群文阅读的价值探讨与课程实施.pdf

1、群文阅读是一种基于生活常态的阅读。作为 公民阅读，无论是为获取信息的阅读，还是为完 成特定任务的阅读，常常表现为多文本的阅读。 要全面了解“中美贸易战” ，除了要看外交部的 发言，中美谈判的进展，还要看专家的分析评 论；写一篇论文，就需要进行文献的梳理。这就 是一种真实自然的生活常态的阅读。当前的语文 教学在相当大的程度上与学生未来的生活脱节， 如阅读的散文化倾向，写作的文学化倾向。语文 教学要满足学生未来生活之需，就需要立足于公 民阅读与公民写作。 群文阅读是从单篇阅读走向整本书阅读的桥 梁。倪文锦教授指出： 年语文新课程就已倡导 整本书阅读，但时至今日，学生仍缺乏整本书阅读 的能力，阅读质

2、量普遍不高，从学生写的读书报告 看，都是泛泛而谈的随感式的读后感，缺乏必要的 梳理、分析、综合。问题主要出在缺少多文本阅 读，即群文阅读的基础。这也从反面证明，作为整 体阅读中观层次的群文阅读不可或缺。 群文阅读有助于学生学会研究性阅读，培养 高阶思维能力。群文阅读的多篇文本构建了一个 较为复杂的阅读情境，在阅读过程中，读者围绕 议题不断深入到文本之中，把不断涌现出来的信 息与意义进行整合，最终构建出文本整体性的意 义。其能力指向高阶思维，包括“辨识与提取” “比较与整合” “评价与反思” “应用与创意” 等。 它有利于促进阅读方式的变革，使之走向 研究性阅读。 基于群文阅读的价值，统编教材也

3、在倡导群 文阅读。如“活动探究”单元的文本阅读就明 确要求采用群文阅读方式。此外，每个单元都有 “” （一篇课内文本，推荐多篇课外文本） 阅读，足见其重视。 群文阅读进入课程，就成为群文阅读教学。群 文阅读教学是在过去拓展阅读、比较阅读、材料助 读基础上的一种继承与发展。什么是群文阅读教学 呢？根据西南大学于泽元教授的解释：“所谓群文 阅读教学，就是围绕着一个或多个议题选择一组 文章，教师和学生围绕着一个或多个议题就选文 内容展开集体建构，最终对选文理解达成共识的 过程。 ” 群文阅读包括四大核心概念：选文、议 题、集体建构、共识。笔者认为，这四者之间的 关系可用下图来表示。 群文阅读的价值探

4、讨与课程实施 摘要：群文阅读的价值在于它是一种基于生活常态的阅读，是单篇阅读走向整 本书阅读的桥梁，有助于学生学会研究性阅读，培养高阶思维能力。在目前的实施 中，群文阅读存在议题失当、文本无序、引导失度等问题，议题目标化、文本结构 化、过程建构化、结果评价化是其解决策略。 关键词：群文阅读；文本；课程实施 这既是群文阅读的四个要素，也是四个环 节。对这四个要素的理解，关系到群文阅读教学 的成效。在最近两三年间，笔者听了数十节群文 阅读的课，下面结合这些课，对群文阅读教学的 这几个要素进行探讨。 一、群文阅读教学存在的问题 议题失当 目前最大的问题是议题理解的不到位，主要 表现在四个方面：议题过

5、大，即把议题等同于 宽泛的话题，失却了语文的特质。如“不一样的 母爱” ，讨论几篇母爱文本的差异。母亲由于个 体性格的原因，母爱方式自然不同，这没有多少 值得探讨的价值。这种现象相当普遍。议题过 小。一位老师以春绿荷塘月色来探讨 “着”与“了”的用法，无疑是“小题大作” ，这 个问题只需要列出几个句子来品析即可解决。 议题过浅。如一位老师以“学习托物言志”为议 题，但整节课只让学生认识了“托物言志”的概 念，至于托什么样的物、如何来表现物、怎样言 志都没有深入挖掘，失之浅表。 文本无序 就一些群文阅读课使用的文本来看，我们看 不到文本内在的逻辑性，似乎几个文本只要同属 一个话题，放在一起阅读就

6、是群文阅读了。比如 一样的爱，别样的表达 ，教师选了大地的耳 朵等待那只手拐弯处的回头三篇文章， 这几篇文本相同的是什么，不同的又是什么，每 篇文本应该承担什么样的价值指向，都缺乏思 考。之所以要群文阅读，就因为议题要达成的目 标是一个文本承载不了的，需要多个文本来承 载。假如文本同质化，那么与单篇阅读有什么区 别呢？无非是单篇阅读的重复罢了，那样的话， 群文阅读就失去了意义。 引导失度 群文阅读相较于单篇文本，提供了更为丰富 的文本，更强调学生的自主建构。但在现实的教 学中，表现出的是教师对学生的过度控制，使得 学生没有自主生成文本意义的时间与空间。如课 例信息类文本的浏览中，一位学生提到浏

7、览 时要关注开头结尾、段首段尾句，这本来是一种 很好的方法，但因为这不在老师预设计的三种方 法之列，而不予回应，开放的阅读探究变成了被 动的接受。此外，还存在两种倾向：一是没让学 生来自主建构，而是由教师来告知；二是建构过 程浅尝辄止，只停留于概念知晓。建构过程缺乏 层次，一些课就是将一个环节重复三次，感觉就 是几个单篇阅读的简单重复。 二、群文阅读的实施策略 议题目标化 “在群文阅读中，议题就是一组选文中所蕴 含的可以供师生展开议论的话题，一组选文中可 以具有一个或者多个议题。议题的最大特征在于 可讨论性，也就是说议题给予读者一个思考和赋 予意义的空间，让读者可以在这个空间内发挥自 己的创造

8、性，充分与文本对话，从而形成不同见 解。 ” 作为统率文本和教学的议题，要成为一个 可以具化操作并达成的教学目标，即议题的目标 化。议题的目标化要注意以下几个方面。 议题凸显语文性。议题应聚焦语文学科的目 标，指向语文的核心素养 语言、思维、审 美、文化。作为研究性的群文阅读，不能只停留 于一种情感的体验这种浅层思维，应该走向更深 处。如课例山一样的父亲中，不只是体会文 本中父爱的差异，还应该研读文本中“不一样的 表达” ，看文本在选材、构思、表达手法、语言 风格等方面的差异，思考这种差异的原因以及对 我们的启示。 议题可分解。即在文本确立之后，议题可以 进行进一步的分解，这种分解可以是横向的

9、分 解，也可以是纵向的分解。横向的分解是指把它 切分成几个小的方面。比如信息类文本的浏 览这一议题，就可以进一步分解为：依据标 题，设问导读；整体扫描，粗知大意；关注重 点，释疑解惑。通过这三种方法和步骤，就能真 正掌握浏览了。纵向的分解，就是基于一个点的 教学，从概念的理解，到实例的分析，到实践的 应用，形成一个递进性的层次。比如抓住矛盾 点，走进诗歌情感深处一课，就让学生认识矛 盾点、理解分析诗歌中的矛盾点、运用矛盾点自 主赏析诗歌，几个环节形成一个纵向的层层深入 的逻辑。这种分解有的是教师课前预设的，有的 则是学生自主建构生成的。 议题能达成。能达成，是指议题的目标在课 中能够得以实现，

10、能让学生过手。如一样的 爱，别样的表达 ，既要体会一样的爱，又要体 会不一样的表达，但又没有明确“不一样的表 达”的具体所指，因此这个目标就很难达成。比 如 “误会”让情节摇曳多姿 ，通过几篇文本来 掌握误会的设计与表达，来理解小说情节中对 “误会”设计的几步 “构思误会、渲染误会、 解除误会、追因误会” ，这个议题就很好，颇具 操作性。 文本结构化 群文阅读文本的选择是一门“高科技”含量 的活，目前很多问题都出现在文本的选择上。文 本选择的一个根本原则就是要让文本结构化，让 几篇文本构成有着明晰逻辑关系的系统，使之共 同支撑起议题。文本的逻辑关系体现为以下几个 方面。 文本扣议题。文本必须紧

11、紧围绕议题，给议 题强有力的支撑。文本必须成为承载议题的“例 文”“用件” ，学生通过对文本的阅读，能够从中 自主获取或生成知识，这才是文本的价值所在。 比如以“情节反转”为议题的文本选择，就应都 是具有情节反转特点的小说。 文本求异质。群文阅读的独特之处，就是因 其教学目标单篇无法完成，故须用群文来解决。 多个文本的群文可以提供更为丰富的语料与样 例，有助于学生开阔视野。以学习比喻而论，我 们可用一个句子来讲，但学生只能知晓比喻的一 种样式；但如果用多个比喻句子来让学生学习， 学生就能了解比喻的多种形态，除了能了解明 喻、借喻、暗喻这三种外，还能学习到博喻、复 喻等。群文阅读也是如此，呈现多

12、个不同样式的 “情节反转”文本，学生能掌握情节反转的多种 形态，如事件的反转（ 我的叔叔于勒） 、谜底 的反转（最后一片叶子） 、心理的反转 （窗）等。 文本求互补。文本之间构成一种互补型关 系，每一个文本都各自具有典型的价值，成为不 可或缺的存在。统编教材八年级上册“新闻单 元”的阅读就是一个群文的阅读， 消息二则 “飞天”凌空一着惊海天涉及消息、特写、 通讯三类文本，有利于学生把握它们各自的特 点。此外，单元内还提供了新闻阅读和怎 样写消息两篇知识型文本，教给学生阅读方 法。两大类六篇文本分工各异，共同支撑起新闻 的阅读教学。 过程建构化 群文阅读强调教学过程中的集体建构：“集 体建构，就

13、是在个人智慧的基础上，不事先确定 议题的答案，师生一起共享智慧，在共享中逐步 构建文本的意义，在教师、学生和文本的视野融 合中形成共识。 ” 这种过程性的建构，包括以下 三个方面。 主动建构。“阅读理解不仅仅限于读者对文 本知识、信息的获取，更应该是读者对各类文章 主动地理解、解释与建构的过程，就是一个读者 与文本相互作用、构建意义的动态的过程，构建 意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策 略适应阅读条件的能力。 ” 教师要注重激活学 生，充分相信学生，并让学生在自主、互助合作 中建构起新的知识，获得新的人生启示。从而实 现“不仅把读物从一系列的符号变为一种充满意 义的作品，而且改造阅读者

14、本身” 。比如 微 型小说中的病态人物一课，教师提供了多篇文 本之后，要让学生主动地去感受病象、剖析病 因、归类病态，而教师只是在学生出现困难时进 行适度的点拨指导，切不可越俎代庖。 分步建构。要让学生进行深度的建构，就要 充分展开建构的过程，引导学生深度学习，逐步 建构意义。比如笔者执教的君子德性 ，首先 让学生阅读理解背诵八则有关“君子”的语段 （均选自论语） ，之后让学生再来阅读分析 关雎陈太丘与友期木兰诗三篇中蕴含 的君子品行，最后再让学生来阅读三个片断并讨 论君子在当代存在的意义与价值。在一组又一组 的文本阅读中，学生逐步走向深入，形成对君子 的深刻理解。 整体建构。群文阅读是“整体

15、性阅读” ，要 能够运用议题作为线索，把对多篇文本的理解融 贯成一个有机的整体，不是通过多篇文本的阅读 获得一堆零碎的信息，更不是多个单篇的简单叠 加式阅读， 在阅读时一定要有整合思维，如笔 者执教的学点理性思维就将几篇文本整合起 来，让学生理解理性思维的概念、分类，分析情 境中运用到的理性思维方法，并在实践中进行创 意运用，从而让学生对理性思维有了一个总体的 清晰的把握。 结果评价化 崔允誋教授曾说：“没有评价的教学就如同 逛街。 ”群文阅读教学要基于学生语文素养的提 升，特别是从语文阅读的关键能力 信息的提 取、分析与整合、反思与评价、创意与运用等方 面评价。这种评价，或指向于阅读方法，如

16、信 息类文本的浏览 ；或聚焦于文体知识，如送 别诗中的“景与情”的“意象知识” ；或关注 于文化因素，如一树梅花一放翁 。需要指出 的是群文阅读很多时候体现为知识的生成，学生 是否获得新的知识是一个硬性指标。此外，还要 说明的“评价”需要贯穿于教学过程始终，从最 初的“议题”设计时就要考虑课堂上用什么证据 形式来证明目标的达成。只有将评价的意识贯穿 于全过程，才能确保阅读的效益。 虽然群文阅读研究已成为热点，但真正精美 的群文阅读课并不多见，对群文阅读教学的研究 还有待深入。我们希望，有更多的有识之士加入 研究的队伍，让群文阅读教学之花在中学的语文 课堂开得更加灿烂。 参考文献： 倪文锦群文阅读：阅读教学的内涵发展重 庆树人教育研究院， （） 何立新群文阅读教学内容确定的几个价值向 度重庆， （） 于泽元，王亚玲，黄利梅群文阅读：从形式变化 到理念变革中国教育学刊， （） 童庆炳文学经典建构的内部要素天津社会 科学， （） 李维，等心理学大辞典（第卷）杭州：浙 江教育出版社， ： 于泽元，王雁玲，石潇群文阅读的理论与实 践重庆：西南师范大学出版社， ：