学校体育“健康第一”的理念辨析、人文思考和实践追求.docx

1、学校体育“健康第一”的理念辨析、人文思考和实践追求在二十余年的体育与健康课程改革推行过程中，部分学者对“健康第一”这一理念可能产生的负面影响深感疑虑。本文旨在对有关认识和理论进行进一步的梳理，以求走出学校体育“健康第一”的相关认识误区和理论困境，明确学校体育健康追求的合理定位。一、“健康第一”在每个时期的政策定位“健康第一”的提法最早来自1950年毛泽东针对刚起步的教育事业提出的“健康第一、学习第二”要求。1952年，毛泽东再次指出：“应该把青少年的体育运动看得比什么都重要。我认为有志参加革命的青年，必须锻炼身体。”由此可见，“健康第一”的理念在发轫之始，即与体育锻炼密不可分。1999年，中共

2、中央 国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定中提道：“学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成坚持锻炼身体的良好习惯。”2001年，国务院关于基础教育改革与发展的决定中再次强调“贯彻健康第一的思想”。同年颁布的中小学体育与健康课程标准正式确立了“体育与健康”这一课程名称，既夯实了“健康”的首位度，也笃定了“健康”与“体育”的天然共生关系。2007年，中共中央 国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见中指出：“加强青少年体育工作的总体要求是：认真落实健康第一的指导思想” 2019年，中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见

3、提出：“坚持健康第一，实施学校体育固本行动。”2020年，习近平总书记指出：“要坚持健康第一的教育理念，加强学校体育工作帮助学生在体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锻炼意志。”在不同时期，无论是学校体育还是整个学校教育，倡导和推行“健康第一”都有明确的政策和文本依据。二、“健康”的内涵分析、价值探索与人文思考（一）健康：体育的生物基础和人文价值的关联纽带和统一之径“健康”和“体育”的概念都源自对人体基本功能和状态的认知，逐渐被赋予更多精神层面的关联。无论是在生物层面、社会层面还是在价值理性层面，两者都一直存在密不可分且相互促进的关系。时至今日，“健康”已经发展成为一个完整又科学的综合概念

4、，不仅注重全面的健康教育，更注重通过体育运动获得健康的全面收益，与体育的多重育人价值完美接榫。“人文”的内涵极其丰富而又很难确切指陈。无论是人文还是人文主义、人文精神等相关概念都提倡对人的重视、尊重以及关心，人的文化本质是对人的社会本质的全面而深刻的确证。由于体育的综合性，体育学科包括了人文社科类和自然科学类的二级学科，虽然两者都以人类身体活动为研究对象，但在发展理念、思维范式等方面屡现分歧。“健康第一”其实是体育的生物基础和人文价值之间最合适的对话渠道和维系纽带，使得体育的价值趋向更高格局的融合。体育的人文价值是建立在体育的生命教育本原之上的，不能忽略了生命教育本原而空谈人文价值。作为人类独

5、特的文化现象，体育在落实人文价值的时候，需要的是一个可参凭的准则。在学校体育领域，从“关注人”的角度出发，这一准则具体化为学校体育健康追求下的相关实践。（二）“健康”：被心灵优越感遮蔽的常识性体育价值身体实践性的特点使体育学科的研究范式与其他学科存在较大差异，话语权的不足使得体育学人在追求“平视”的过程中难免削足适履，继而会有意无意地选择忽视或遗忘“健康”这一本然目的。1952年，毛泽东题词：“发展体育运动，增强人民体质。”1954年，中共中央指出：“改善人民的健康状况，增强人民体质，是党的一项重要政治任务。”竞技体育、职业体育、社会体育以及“争光体育”等，无不以此为基点而起步，学校体育概莫能

6、外。从存在论的角度来看，由于心灵于人之存在较之于身体所具有的优先性和统领性地位，使得人作为身体的存在始终处在被人作为心灵存在所漠视、挤出的状态之中。“健康”这一体育的“常识性价值”由于其基础性，往往会被研究者当成应然背景，从而忽略或者遮蔽。而只有当健康危机出现的时候，人们才会警醒扼腕，才会意识到体育的根本价值和目的正在于此。体育被赋予的其他价值诸如积极、竞争、活力、阳刚、运动美等特征以及导向、约束、凝聚、激励等功能也皆源于“健康”。（三）“健康第一”与体育精神的人文思考从古至今，人们对于身体的关切更多聚焦在其工具性价值而非目的性价值上，所有对身体所施加的操练和教育基本都从属于对荣誉的热望、对德

7、性的渴求，而不是致力于健康价值的开掘。一些学者从竞技体育的角度出发，试图越过健康而直接追求浮于半空的人文价值。其实竞技体育文化与健康追求并不矛盾，体育的人文育化与心理健康、社会健康的追求本质是互通的。从育人的角度来解读，竞技体育蕴含的勇于竞争、团队合作、责任感、顽强拼搏、追求卓越、遵守规则等人文价值属于心理、社会健康的范围，是完整健康概念涵盖的一个方面。学校体育的健康化取向，非但没有消除竞争等体育内蕴，反而更加鼓励积极公平的竞争，因为竞争与合作能力本身就是健康概念中“社会适应”维度和“健康行为”核心素养的重要内容。体育比赛是最好的培养竞争与合作能力的情境，这是基于健康体魄之上的高层追求和释放。

8、因此，大可不必担心追求健康会淡化或舍弃体育精神和全面育人的价值。“健康第一”使得对于竞技追求更加理性、科学和可持续。学校体育追求“健康第一”才是从“体育大国”向“体育强国”转变的应有之义，才是更高层次、更广格局的人文思考。（四）“健身育人”本质的理性阐释价值理性和工具理性是两大人类理性行为特征。其中工具理性指向事情的实然状态，回答 “是什么”；价值理性指向事情的应然状态，回答 “应该是什么”。体育与健康课程提出“健康第一”的理念，并且提出其课程本质是“健身育人”，则是达到了“价值理性”和“工具理性”的均衡。有了“健康第一”的引领，使得体育的多维育人作用不再漂浮，得以真正落实。“健康第一”不是“

9、健康唯一”，这是一个排序的规则，而非排斥的法案。“健康第一”既没有造成学校教育其他方面的遮蔽，也没有造成体育价值其他方面的退守，担心健康化取向会弱化体育的固有意蕴实属杞忧，健康并没有碾压其他的教育目标，而是包容、支撑和促进了其他的教育目标。对于“体育与健康”课程名称和“健康第一”的另一忧虑来自对体育是否应当“僭越”的疑惑。诚然，影响健康的因素很多，追求健康应该从多方面着手，但是“体育与健康”名称的确立是对本学科独有的功能性和综合性进行深入考虑的结果。其功能性体现在本学科属于“运动认知性”学科，在认知过程中伴有身体行为的表达，以身体活动为主，能够为学生带来其他课程难以比拟的生理刺激和情感体验；其

10、综合性体现在既包括运动技能、体能、体育原理、体育文化，也包括健康教育方面的知识等。“体育与健康”这一名称绝非僭越而是主动地担当，以“体育与健康”为名并非要求“体育”承担“健康”全部责任，而是因为体育对学生身心健康的影响深刻而又直接。这也不是体育课程与健康教育课程的简单合并，而是两者融合的化学反应，更注重教育的规律和对“人”的培养。三、“体育与健康”课程的阐释和内容准入原则（一）“健康第一”引领下的素养意蕴体育与健康核心素养指的是体育与健康课程能够培养学生逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力（见表1）。体育与健康核心素养与“健康第一”的理念紧密相连，其中，运动能力的培养不仅是体育与健康课程教

11、学的核心，也是落实“健康第一”理念最重要的途径，养成“健康行为”对于终身健康的意义更是毋庸多言，而“体育品德”所倡导的行为规范、价值追求和精神风貌能够帮助学生获得积极向上的生活态度，形成健全的人格和良好的社会适应能力，为健康人生提供精神支撑。（二）“健康第一”引领下的课程内容选择诚然，部分运动项目特别是竞技类项目的健康价值有限甚至不利于健康，其技战术的运用似乎与健康也没有直接的关系，但在体育与健康课程场域，在利用竞技体育的载体培养学生挑战身体和心理极限的过程中，应遵循“健康第一”的原则理性选择竞技运动项目内容，并进行科学改造。在培养“更快更高更强”的体育精神的时候，框上“健康第一”的笼辔以避免

12、“锦标主义”的狂奔失度。对育人而言，无助于“健康”的体育内容应当慎重考虑，有损健康的体育内容则为摧残，应当摒弃。所有课程内容的选择都应当围绕“增进学生的身心健康”和“培养学生的体育与健康核心素养”来进行。基于学生的年龄特点和身心发展规律，在义务教育体育与健康课程标准（2022年版）中规定，在水平一阶段（一般对应小学1、2年级）不安排专项运动技能的课程，而是“重点通过体育游戏发展学生的基本运动技能，让学生在玩中学、玩中练、激发学生的运动兴趣”，并且为将来学习各种专项运动技能打下坚实的基础。在水平二阶段（一般对应小学3、4年级）开始专项运动技能的教学，强调“注意采用游戏化、辅助性的教学手段和方法”

13、，让学生在习得运动技能的同时，也获得愉悦的体验。在水平三（一般对应小学5、6年级）和水平四（一般对应初中阶段）的内容安排体现“进阶性和连贯性”，并且注重运动技能的结构化学练，有针对性地创设活动和比赛情境，让学生真正地“学会”某项运动。新课标对于课程实施计划也提出了相关要求（见表2），在小学阶段项目设置的第一原则是多样性，学生每学期学练2个运动项目，在每个水平阶段的4个学期中最多可以接触8个不同的运动项目。学生在丰富多彩的运动项目学练过程中能够更好地了解体育文化、激发运动兴趣，并且找到自己擅长或者感兴趣的项目，而到了初中阶段的7、8年级，项目设置的原则是多样性和专项化并重，每个学期学练2个运动项

14、目，学生可以有效地发展专项运动技能；到了9年级，为便于向高中阶段选项化过渡，学生可以选择自己最擅长、最喜欢的项目进行为期1年的学练。结合最新颁布的中国学生运动能力等级标准进行水平划分、内容选择和学习评价，如此可以保证学生毕业时能够掌握12项运动技能，作为将来进行体育锻炼的“工具”或者“载体”从而获益终生。由此可见，在“健康第一”理念指引下，新课标对于专项运动技能的内容选择和排布更加符合儿童青少年的身心发展和运动技能形成规律，既能够避免过早专项化训练造成的健康摧残，又能够保证学生接触到足够丰富的体育文化，获得适宜的体育锻炼，实现身心的全面健康发展。四、“健康第一”理念下学校体育课程建构（一）“健

15、康第一”与“动起来”的体育课“健康第一”的理念所带来的第一步改善就是让学生在体育课上“动起来”。首先需落实身体活动与健康之间的“剂量效应”。对明确规定体育课运动强度和运动密度持反对意见者注意到了运动项目的复杂性和学生的个体差异性，却忽视了理想化和实操性的区别。正如当今高考还是“最不坏”的制度，虽有弊端，却难以找出替代方案。同理，坐而论道地思辨和批评，无益于解决当前儿童青少年的健康问题，也促进不了“健康中国”和“体育强国”宏伟目标的达成，与其如此，倒不如先让学生在体育课上“动起来”。对于体育课运动负荷的争议，实际上还是一种“形式训练说”与“实质教育论”之间的博弈。和其他学科不同的是，体育的“形式

16、训练”和“实质教育”是密不可分的，缺乏了“实质教育”，“形式训练”的理想效果即不存在。不要想当然地认为在课堂上做好指导，学生在课后就会自觉地进行足量练习。必须要让学生在课上既能获得指导，又能获得充分的运动体验。这种体验不仅是运动技能的学习，更涵盖身体负荷、疲劳感知等多个方面，既包括交感神经兴奋、肾上腺素飙升、呼吸急促、血脉偾张、大汗淋漓等身体反应，也包括技能掌握、目标达成、比赛胜败等带来的心理刺激和情感体验，这些都要在身体承受足够运动负荷的基础上才能获得，也唯有如此，才能真正激发并强化学生的锻炼动机。如果孩子们在体育课上都动不起来，就没有理由相信和期待他们在其他时间能够动起来。因为运动风险而反

17、对运动负荷要求，实属因噎废食。如今再纠结体育课的运动负荷要求已然不合时宜，关注和探索的重点应为如何实现这一要求。（二）“健康第一”与量化指标的意义由于体育问题的复杂性和综合性，更需要综合多重视角，辩证地结合人文思考和自然科学探究，如此才能避免偏颇、见叶见林。以“健康第一”为指导，在注重人文关怀的基础上提倡生物科学的理性，能够找到学校体育“健康追求”和人文价值兼容的结合点。量化是正确认识和把握问题实质的有效途径，提出具有可操作性的、明确量化的运动强度和密度的要求，这是改变“不出汗”的体育课，解决纷争的最佳切入点，也是抓住主要矛盾的精准施策。适度的量化并非僵化，体育对于速度、高度的追求本就无法脱离

18、量化指标。锻炼过程中利用好相关的心率、通氧量等强度指标，结合个人感受，能够使得锻炼更加科学、精准、安全。体育特有的节奏、张弛、教学艺术来自教师和学生在运动中的体验和经验，有了量化指标，可以使这些体验和经验更加准确适用。大量研究表明，中、高强度身体活动可以提高心肺功能，有效预防超重和肥胖。体育课是学生进行身体活动、增强体质的重要途径，不仅要实现教育的功能，还要成为促进学生进行身体活动的重要途径之一。世卫组织明确要求体育课至少要有50%的时间进行MVPA。但调查发现，我国男、女生达到MVPA水平的体育课时间分别为28.9%和22.2%，因此，提高体育课学生的身体活动水平是学校体育的当务之急。心率与

19、运动强度在一定范围内具有良好的线性相关，并可通过便携式或可穿戴设备进行实时监测，既简便可靠，又可用于大样本实时监测，因此在体育课中最宜采用心率指标对运动强度进行量化。平均心率的要求不是强制学生整节课全程做该强度的运动，而是由中低强度的准备活动、放松活动以及中高强度的正式运动各占一定的时长共同构成。对于低强度运动时长要有限制，虽然低强度的运动项目和身体活动也有一定的健康效应，但不能因此而降低体育课的运动强度基线，因为这个闸口放开了就等于没有标准，对于身体的刺激程度不够，效果必然差强人意。在保证安全的前提下，体育课上进行适当高强度运动是可行且必要的。高强度运动的心率补偿作用与整节课的平均心率要求其

20、实不矛盾，教师可以结合运动密度的合理规划来实现平均心率要求；可以通过“精讲多练”，提高每堂课学生们的群体运动密度；通过精心设计学练活动和组织方式，提高每个学生的个体运动密度；结合具体项目内容和补偿性体能练习，达到既定的运动强度目标，实现健康效益的最大化。2024年7月，随着足球课程学生运动能力测评规范等22项国家标准的颁布，对于学生运动能力和体育教学标准化的空白得到了填补。明确的量化标准也必将对深化体育与健康课程改革，促进学校体育高质量发展和学生身心健康的全面提升提供有力的支撑。（三）“健康第一”指引下的课程模式探索目前我国基础教育体育与健康课程主要存在三个问题：一是学生体质健康水平日益下降、

21、学生体能不足、肥胖率逐渐攀高且学生的锻炼意愿不足、磨炼意志薄弱，在此称为“健康问题”；二是普遍存在的体育课未曾给学生提供充分的身体刺激和运动体验，学生上课时平均心率低、练习时间不足，甚至根本“不出汗”，在此称为“运动问题”；三是很多学生从小学到高中上了12年的体育课，却没有掌握一项运动技能，在此称为“技能问题”。针对“健康问题”，需要全社会共同努力，其中促进学生进行运动的任务应由学校体育主动承担，而解决“运动问题”的首要途径是体育与健康课程。为了让学生获得充分的身体刺激和运动体验，必须让学生在体育课上承受足够的运动负荷，同时学会相应的运动技能。通过结构化的运动技能学练，并且以活动情境和比赛形式

22、为主，可以更好地让学生掌握运动技能，当然必须补充以相应的体能练习。中国健康体育课程模式就是基于这样的思路而创设的，该模式强调三大关键要点：适宜的运动负荷；多样化、补偿性、趣味性的体能练习；倡导学生的结构化运动技能学练，并以活动和比赛为主，追求在真实情境中培养学生运动能力、健康行为和体育品德，其对学生身心健康的促进作用已得到实践结果的充分证实。新课标对于每节课的运动密度、学生平均心率、体能练习、比赛情境的设置都作出了明确要求，与中国健康体育课程模式的三大关键要点基本一致。（四）体育教师的因应转变“健康中国2030”规划纲要明确提出，要“加大学校健康教育力度将健康教育纳入体育教师职前教育和职后培训内容”。因此，未来中小学健康教育将主要由中小学体育教师来实施和完成，这有助于体育与健康教育相互融合，对促进学生积极参与锻炼，形成健康的生活方式具有重要影响和长远意义。然而，长期以来我国并不重视对体育教育专业学生健康教育知识和技能的培养，导致体育教师的健康教育知识和素养匮乏，难以胜任新课标的要求。因此，在建设“健康中国”的大背景下，无论是职前培养还是职后培训，都应该通过课程设置、实践操作等多种方式提升体育教师健康教育的教学能力，以实现从“体育教师”向“体育与健康教师”角色的转变。