中学生物学课堂提问行为分析与改进建议.doc

1、中学生物学课堂提问行为分析与改进建议中学生物学课堂提问行为分析与改进建议 1.1.课堂提问的现状课堂提问的现状 笔者曾经对新课程改革后的十几节公开课的教学行为进行研究，也对常态课的教学行为进行分析， 结果表明: 绝大多数的课堂提问次数为 5090 次，提问最少的有 37 次，最多的有 108 次。在 生物学课堂里，平均每分钟问一个甚至两三个问题的情况是常见的，而教师所提问题，绝大多数都 是非常简单的问题。 这样高频率提问的情况，一位教师在教学人教版八年级上册保护生物的多样性时的一个 课堂 片段颇具代表性: “我们能允许它们(多种多样的生物)被破坏吗?”( 学生齐答: 不能。)“我们能 眼睁睁地

2、看着它们从地球上消失吗?” ( 学生齐答: 不能。)“我们应该怎么做? 今天我们就来学 习 保护生物的多样性。为什么要保护生物的多样性呢?” 教师所问的问题，很多不需要学生深入思考即可回答是否。这种情况并非生物学课堂特有，也不是 我国特有。 从提问数量来看， “满堂问”经常发生。例如，大约一个世纪以前的研究表明，教师每分钟会问 1 4 个问题; 1971 年出版的关于提问行为的研究综述中提到，教师每分钟会提 1 3 个问题1;学 者 Dainies 在 1981 年的研究报告中指出，小学和中学社会学科教师平均每分钟会提 1.5 个问题 2。 大量的研究事实表明，教师在教学过程中提出的多数是低水

3、平的、连珠式的记忆性问题，学生通常 只需一两句话便能回答。 除此之外，课堂提问还存在提问时机不合适、点答对象有局限、提问后缺乏等待时间等问题。 基于课堂教学中的具体情况，关于如何分析和改进提问，我们应该从以下两个方面着手: 一 是对 问题本身进行分析，二是对怎么问问题进行分析。 2 2 怎么改进所提的问题怎么改进所提的问题 要改进课堂提问的方式、提高提问的有效性，为学生引导思考方向，教师应从问题的数量、类型、 目的、内在关系等方面进行考虑。 2.1 2.1 问题的数量问题的数量 应该肯定，在课堂里 “问”比 “不问”好。研究表明，适当高频率提问，对学生的学习有积极的 促进作用。在此前提下，我们

4、来进一步讨论提问的合理频次。 一节课究竟有多少次提问是合适的? 遗憾的是， 目前并没有关于问题数量是如何影响学生学习的研 究，因此，很难基于研究来判断究竟多少次提问频次是合适的、高效的。很多教育者都认为，经过经过 精心组织和陈述的一个高质量问题，比一堆数量众多的低水平问题更能促进学生的思考。精心组织和陈述的一个高质量问题，比一堆数量众多的低水平问题更能促进学生的思考。 基于各种已有资料以及课堂观察的经验推断，提问的频次应该平均间隔一两分钟比较合理，这样有 利于学生利用间隔时间去思考问题。 2.2 2.2 问题的类型问题的类型 我们在探讨如何提问时，不但要关注问题的数量，还要关心问题的质量。课堂

5、里教师所提的问题可 以根据复杂程度分为三大类：群体无意识问题、事实性问题、理解性问题。群体无意识问题、事实性问题、理解性问题。群体无意识问题无需思 考即可直接用是否来回答，甚至只要表达赞同即可；事实性问题依据可用事实来回答或复述知识即 可；理解性问题则相对复杂，需要进行推理才能回答。 从课堂教学的有效性来看，教师所提的问题应该是事实性问题与理解性问题相间组合的问教师所提的问题应该是事实性问题与理解性问题相间组合的问 题，题， 这样有助于将学生的思考引向深入。课堂提问应该尽量避课堂提问应该尽量避免群体无意识问题，避免全部是简免群体无意识问题，避免全部是简 单的单的 问题，但也要注意问题不应该太难

6、。问题，但也要注意问题不应该太难。例如，有教师在教学人教版八年级下册饲养家蚕并观 察其生殖和发育过程时，设计了这样几个问题: “从蚕卵到肥壮的幼虫需要经历怎样的磨难? 家 蚕蜕皮时有什么特点? 你知道怎样鉴别家蚕的雌 雄吗? ” 这些问题考查的是学生事实性知 识， 难以引导学生进行思维的深度训练。 如果进一步细化问题类型， 课堂教学有效的问题可以列 表 如下 ( 见表 1) 。从科学教学的角度来看，课堂里综合提出这六类问题，对于学生建构知识、理 解科学的本质是很有意义的。 如果进一步对问题类型细化，课堂教学有效的问题可以列表如下 表 1 六类有效的问题3 问题类型 典型的问题开头 学习者的行动

7、要求思考策略 吸引学习者的 问题 你看到?它像什么？ 你注意到了什么？ 这里发生了什么？ 你听到（看到、感觉到、闻到）了 什么？ 分享先前的经验/知识 观察，特别是值得注意的细节 观察、描述一件事物 用多种感官去观察 测量与计算 有多少? 有多重（热、远）？ 发生的频率如何？ 计数，增加资料的精确性 使用仪器测量数据 决定频率 比较 哪一个更长（重、冷）？ 长多少？ 有哪些相同（不同）点？ 通过某一特性来排序 长度的差别 分析、分类技能 研究 在时候发生了什么？ 如果将发生什么？ 设计研究，尝试发现不同变量之间的关系 应用变量之间关系的知识做预期，检验预期 基于问题的 设计一个模型？ 改进产品

8、的途径是? 你将怎样实现自己的目标？ 计划并实施问题的解决 评价挑战，改进可能的解决方法 因果 你为什么认为？ 你会怎样解释？ 支持你观点的证据是什么? 元认知 应用技能解释并分析资料得出结论 准备来自证据的论证 从科学教学的角度看，课堂里综合提出这六类问题，对于学生建构知识，理解科学的本质，也是很 有意义的。 2.3 2.3 明确提问的目的明确提问的目的 课堂提问应该有明确的目的，教师在问之前 应该首先问自己: “在这个时候问这个问题的意义是 什么?”教师只有清楚课堂上每一次提问的目的指向，才有助于提高提问质量。 例如， 在教 学人教版八年级下册 “观察鸡卵的结构” 的实验 中， 教师问了学

9、生这样几个问题: “( 1) 观察鸡卵外壳有什么结构? ( 2) 打破卵壳，观察卵壳共有几层构成? ( 3) 以课本图片为参考，请 你为大家介绍你手中的鸡卵。( 4) 小组讨论鸡卵各结构能否缺少，为什么?”而在教科书中，则要 求学生结合实验中的观察，思考以下两个问题: “( 1) 请推测卵壳、卵壳膜、卵白和卵黄各有 什么功能? ( 2) 卵的哪一部分将来可以发育成雏鸡?” 教科书中提的两个问题，聚焦于鸡卵的结构有助于它在陆地环境孕育胚胎，以及有助于保护其中的 胚胎。教师问的问题仅仅指向鸡卵的结构本身，只不过是从关注鸡卵的主要结构到关注更细微的结 构。 在生物学课堂里，教师的提问有以下目的: 维

10、持学生的注意，引导学生关注学习重点; 提示学 生 梳理信息，为下一步学习做准备; 探查学生已有的前科学概念; 搭建脚手架，建构概念; 提示 证 据判别和逻辑运用， 促进学生思维发展; 促进 学生运用已有知识和技能解决新问题; 引导学生 发 散思维、开阔思路和视野，关注概念之间的联系或者生物学知识与社会的关系; 评估学生学习的进 展情况; 等等。 明确了提问的目的，设计课堂提问就会更有针对性。例如，探查学生的前科学概念的问题， 应 针对学生的知识经验来提问; 建构概念的问题，应搭建脚手架，聚焦生物学事实的抽象、概括，提 炼概念。当然，明确提问的目的，也能帮助教师聚焦重要概念、学习难点、学科核心素

11、养来提问。 2.4 2.4 将问题组织为具有内将问题组织为具有内在联系的问题链在联系的问题链 教师在课堂里问的几十个问题，不应各自孤立相互没有关联。在课堂教学中，提问应该注意 将散 乱的问题、逻辑关系不清的问题精简、整合，将难度较低的问题和难度较高的问题适当混搭， 组 织成由事实性问题和理解性问题构成的有内在联系的问题链。 一般来说，整堂课都用问题链来串联很少见，而常表现为围绕某一具体内容提出若干个问题组成一 个问题群，一个个问题群组成整节课的问题。我们可以探讨如何围绕某一具体内容来设计若干有内 在关联的问题。 例如，人教版高中生物必修 1 “分子与细胞”第 5 章的 “细胞呼吸的原理和 应用

12、”一节， “问 题探讨”安排在介绍背景材料之后，“讨论”的 3 个问题比较有代表性。内容 如下: “( 1) 都 是培养酵母菌，为什么有的需要通气，有的却需要密封? ( 2) 为什么通气有利于 酵母菌大量繁殖? ( 3) 在密封发酵时，酵母菌将 有机物转化为酒精对它自身有什么意义?” 第 ( 1) 问指向酵母细胞在不同条件下的细胞呼吸有氧和无氧条件下的细胞呼吸; 第 ( 2) 问在第 ( 1) 问的基础上，针对有氧呼吸的意义 来提问有氧呼吸提供的能量多; 第 ( 3) 问 在第 ( 1) 问的基础上，针对无氧呼吸对于细胞生存的意义而设问在缺氧条件下也为细 胞生活提供能量。三个问题有内在的联系，

13、且是逐步深入设问的。 3 3 应该怎样问问题？应该怎样问问题？ 3.1 3.1 应该问谁？应该问谁？ 教师在面向全班提问时，不能仅仅青睐几个 学生，而应该关注全体学生3。但是，在很多情 况 下，回答教师提问的往往就是那几个活跃的学 生，其他学生都是旁听者。研究表明，教师习惯 于 问那些能说出自己预期答案的学生，习惯性问 那些处于自己中心视野的学生来回答问题。 要改进提问时 “问谁”的问题，教师要有意 识地反思自己提问的行为习惯，并采取以下具体 措 施来改进。 如有意识地提醒自己，不能只叫举手的学生回答问题，要让不举手的学生也知道自己有回答问题的 机会; 让学生知道，无论回答是正确还是错误，对课

14、堂教学都是有意义的; 教师可以每隔几分钟换 一个地方站位， 以不断转换自己的中心视野; 定期轮换学生的座位， 条件允许的时候改变座位方式， 让坐在不同位置的学生都有回答的机会。另外，在提问时适当放慢节奏， 有助于更多的学生参与 问题的思考和回答，提高课堂师生互动频率。 3.2 3.2 什么时候提问？什么时候提问？ 在课堂里，教师在什么时候提问似乎是没有限制的，但是经验告诉我们，在适当的时间问适 当的 问题，对于提升教学效果是有益处的。所谓适当的时间，可以依据学生学习的状态来判断。 以下 是教师提问的恰当时间。 (1)(1) 错时问。错时问。教师通过设问，让学生知道自己的理解有错误，帮助学生认识

15、存在哪些错误，从 而 形成正确的认识。 (2)(2)难时问。难时问。教师通过设问，为学生解决疑难搭建台阶，帮助学生解决难题。 (3)(3)惑时问。惑时问。教师通过设问，帮助学生解决疑惑。 (4)(4)浅时问。浅时问。教师通过设问，让学生知道自己的理解停留在浅显阶段，帮助学生进行深入理解。 (5)(5) 闷时问。闷时问。教师通过提问，改变课堂沉闷的气氛; 在学生听讲疲劳、注意力转移时，通过提 问 重新吸引学生的注意力。 (6) 乱时问。乱时问。在课堂秩序出现混乱苗头时，或者在需要集中全班学生的注意力时，教师可以通 过 提问重新掌握主动权，维持秩序，把握教学进展方向。 3.33.3 提问后要有等待

16、时间提问后要有等待时间 在实际教学中，许多教师提问后马上就让学生回答，甚至在某些情况下，教师先让学生站起 来， 再问问题。这样的做法是不太合适的。 一般来说，教师提问后，至少要给出 3 秒钟的等待时间。学生可以利用这几秒钟来组织答案， 从 而回答得更为完善。同时，教师提问后，问题由谁来回答没有明确，在等待的时间里，每一个 学 生都是潜在的答题者，每一个学生都会设想自己可能要回答问题，因此，他们会认真思考。此外， 教师给予等待时间， 可以提醒那些注意力开始游离的学生迅速将注意力转回课堂。 经过短短的 3 秒 等待，会有更多的学生参与课堂互动，思考教师所提的问题。 在学生回答完问题之后， 教师应该

17、及时反馈: 对正确的发言予以肯定; 对错误的发言予以纠正; 对 重要问题及时澄清答案，提供有良好组织的叙 述，帮助学生建构概念、提炼思维方法、感悟经 验 收获。当然，及时并不意味着着急充分肯定， 而是在经过适当的等待时间，让学生有充分的自我 反省的机会，完善答案之后再反馈。因为教师一旦充分肯定某个学生的发言之后，就较少有学生再 思考了，即便思考了也不敢再发表意见。 1 WALSH J A，SATTES B D 优质提问教学法: 让每 个学生都参与其中 M 刘彦，译 北京: 中国 轻工业出版 社，2013 2 DANTONIO M，BEISENHERZ P C 教师怎样提问才 有效: 课堂提问的艺术 M 宋玲，译 北京: 中 国轻工业 出版社，2015 3 迈尔 怎样上课才最棒: 优质课堂教学的十项特 征 M 黄雪媛，马媛，译 上海: 华东师范大学 出版社， 2011