小学教育学 教案.docx

1、小学教育学教案目录：说明第一章绪论45第二章第三章第四章第五章第六章第七章第八章第九章第十章教育与小学教育学校学生教师教育目的与培养目标全面发展教育的组成部分课程小学教学工作课外活动说明一、小学教育学学科性质1、小学教育学是小学教育专业的基础理论课程之一，也是专业必修课程及学位课程。2、小学教育学是一门研究小学教育现象，揭示小学教育规律的科学。3、小学教育学属于教育学科的范畴，相对于教育学一级学科而言， 它是一门二级学科。学好小学教育学，掌握小学教育规律，是合格的人民教师所必须具备的重要条件之一。二、教学目的要求1、以马克思主义教育思想和社会主义教育理论武装师范生，传授给学生有关教育的基础理论

2、知识，使其掌握系统的教育科学基本原理， 懂得教育规律；理论素养2、培养学生运用教育理论知识于教育工作实践的基本技能，初步学会从事教育教学工作的技能技巧；实践能力3、结合知识教学，对师范生进行专业思想教育，增强对教育工作的认识，培养他们热爱教育事业、热受学生的思想以及研究教育的兴趣和能力。道德品质三、课程教学的基本原则1、方向性原则。坚持以马列主义、毛泽东思想，邓小平理论为指导，体现坚持四项基本原则和改革开放精神，用社会主义教育理论武装学生。2、理论联系实际原则。（1） 要联系我国社会主义现代化建设的实际，反映社会主义初级阶段对教育提出的新要求，在总结国内外教育经验的基础上努力反映教育科学的新成

3、就和当前教育改革的新动向。（2） 要联系小学实际，充分反映现代小学的教育教学工作特点及其对教师提出的新的质量要求。3、实用性原则。在传授给师范生有关教育的理论知识基础上，着眼于教师素质的培养，重视训练教师所应具备的教育教学工作的技能技巧，并加强教学中的见习、实习等实践环节，保证教学内容的实用性和可操作性。4、适度性原则。从高师院校实际出发，照顾师范生的年龄和知识水平，论述教育理论时应由易到难，由浅入深，把难点适当分散。内容力求充实具体，理论阐述既要通俗易懂，又有一定的广度和深度，注意启发学生的思维。5、系统性原则。加强本课程与心理学、教材法的联系，本课程的教学要充分运用心理学的有关基础知识，并

4、为教材法的教学提供理论依据，起到承上启下的作用。四、课时安排与教学建议根据高师教学计划规定，小学教育学课程一学期完成，教学时数共约为 60 学时，其中讲授时数为 54 学时，余 6 学时供见习、课堂讨论及自由伸缩之用。在每章内容提要之前，对本章的教学目的要求作简要的说明，以帮助师生理解和掌握教材，抓住重点，突出关键，突破难点，提高教学质量。五、主要教学参考书教材:黄济等主编小学教育学，人民教育出版社参考书：1、南京师大教育系，教育学，人民教育出版社2、王汉澜王道俊，教育学，人民教育出版社3、叶澜，教育概论，人民教育出版社4、袁振国，当代教育学，教育科学出版社5、陈桂生， 教育原理，华东师大出版

5、社6、邱永渠，教育基本理论，福建教育出版社7、黄 济等，现代教育论，人民教育出版社8 、 蔡 勇 强黄 清李 建 辉 ， 基 础 教 育 学 ， 厦 门 大 学出版社第一章绪论教学目的要求绪论由教育学是一门什么样的学科，为什么要学习教育学，怎样学好教育学三个问题贯穿起来。通过本章教学，使学生初步认识教育学的研究对象，教育学的产生发展情况，教育学的地位与作用，教育学的学习途径与方法。从而明确学习目的，掌握学习方法。重点/难点教育的外部规律与内部规律教育学的发展阶段及代表人物、代表作第一节教育学的研究对象一、教育学是一门研究教育现象揭示教育规律的科学。（一）教育现象（二）教育规律两条基本规律：1、

6、（外部关系规律）：教育与社会的关系，其中最重要的是教育与社会生产力、政治制度、文化的发展相互制约的规律；2、（内部关系规律）：教育与教育对象的关系，其中最主要是教育与青少年身心发展相互制约的规律。二、教育学研究的基本内容传统的“万金油”式的教育学内容框架一般的研究内容：1、教育的基本原理（教育的概念、教育与社会的关系，教育与人的关系，师生观， 教育目的等）2、教育的基本途径（课程、教学工作及课外教育工作）3、关于学校教育的组成部分（德、智、体、美、劳育等）4、关于学校管理和评价等。我们的看法参见 蔡勇强等编著：基础教育学蔡勇强：论教育学的分化与高师公共课教育学的定位，载漳州师范学院学报2000

7、 年第 3 期第二节教育学产生和发展一、教育学的萌芽阶段（从奴隶社会到欧州文艺复兴前）从人类进入奴隶社会以后，由于学校的产生和教育实践的发展，人们开始对教育实践中所积累的经验加以一定的概括和总结，这些论述反映在古代一些思想家的言论和著作之中，如中国古代的孔子（前 551前 479）、孟子（前 372前 289）、荀子（生卒年月不详）、朱熹（11301200）、王阳明（14721528）等人，西方古代的苏格拉底（前 469前 399）、柏拉图（约前 427前 347）、亚里斯多德（前 384前 322）、昆体良（3596）等人，他们在阐明各种社会现象的同时，也涉及到许多教育问题，并试图对它们作出

8、各方面的说明。但是他们的教育思想没有完整的科学体系，常与哲学、伦理学、政治学、文学乃至宗教思想混杂在一起。如孔子的弟子整理的反映孔子言论行为的论语、孟子的孟子、柏拉图的理想国、亚里斯多德的政治论等著作，它们都不是教育专著，但却都包含着丰富的教育思想。从思想史上，我们把这些先哲们称为古代伟大的思想家，从教育史上，我们称之为古代伟大的教育家。他们在教育方面留下的珍贵遗产，为后来科学教育理论的形成奠定了基础。我国教育专著的出现，大约在战国后期。相传孟子的弟子乐正克所著的学记，是世界上最早的一部教育专著，比古罗马的昆体良所著的论演说家的教育还早三百多年。学记是我国古代教育论著的光辉篇章，反映了二千多年

9、前我国教育思想已经达到相当水平。学记仅用 1229 个汉字，对于教育实践中所提出来的一些重大课题，如教育的作用和目的，教育制度，学校管理，教学内容、方法、原则，师生关系等，都作了概括性的精辟论述，揭示了教育教学活动的许多原理，如“教学相长”、“循序渐进”、“适时而教”、“循循善诱”、“长善救失”、“尊师重教”等等，这不仅是教育学科史上的创举，而且经过二千多年教育实践的检验，至今在一定程度上还具有指导意义。尽管它在科学性和体系结构上存在局限性，但它在教育思想史上的地位是不可磨灭的。在我国的封建社会里，也涌现出不少优秀的教育著作，如韩愈的师说、朱熹的朱子语录、颜元的存学篇等，对师生关系、读书治学等

10、都有许多精湛的论述，值得我们今天加以借鉴。古代思想家的教育思想虽然十分丰富，但由于历史条件的限制，教育学在很长的一段时间一直没能形成自己的独立体系。古代学者提出的教育思想，不少是他们长期从事教育实践的经验总结，虽然有的达到了一定的理论化程度，客观上也符合教育规律和人的身心发展规律，而且对后世教育理论产生了深远的影响， 但总体看来，这些总结和概括往往停留在现象的描述、形象的比喻和简单的推理上，理论上的论证还缺乏充分的科学依据，并且不可避免地带有一些主观臆测性。因此这个阶段，只能看成是教育学的萌芽阶段。二、独立形态教育学阶段（欧州文艺复兴以后）教育学科的创立阶段在漫长的古代社会，教育学一直处于萌芽

11、状态，迟迟未能形成独立的学科。直到欧洲的文艺复兴以后，教育学终于从哲学中分化出来，逐渐形成一门独立的学科，因为这个时候教育学学科的成型具备了充要条件。首先，欧洲资本主义上升，生产力发生了巨大的变化，大机器工业生产不仅要求少数管理者而且要求大多数劳动者都要接受一定程度的教育，资本主义的生产力和政治经济制度对教育及教育理论提出了新的要求；其次，这个时期是教育大变革的时期，资本主义国家纷纷实施普及教育，实行班级授课制，以人文主义的教育思想反对封建主义腐朽的教育，在改革中积累了丰富的教育实践经验，加之对古代教育经验的总结概括，教育自身的知识经验有了足够的材料构建起一门独立的学科；再次，文艺复兴这场思想

12、解放运动引发了科学和艺术的繁荣，与教育学有关的哲学、心理学、解剖学等学科的发展对教育学成为独立的学科也起到了积极的推动作用。一般认为，教育学成为一门独立的学科，始于 17 世纪夸美纽斯（1592 1670）的大教学论的问世。捷克著名教育家夸美纽斯于1632 年写出的大教学论是欧洲教育史上第一部有系统的教育学著作，它从理论上总结了当时的教育经验，提出了普及教育和班级授课制度，主张建立新的学校教育制度，论证了直观教学等教学原则，并论述了各种教学方法，奠定了近代西方资产阶级教育学的基础。其后，英国洛克（16321704）的教育漫话、法国卢梭（1712 1778）的爱弥尔、瑞士裴斯泰洛齐（174618

13、27）的林哈德和葛笃德等 许多教育论著先后问世。1776 年德国著名哲学家康德（17241804）在德国柯尼斯堡大学首次讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端。在资产阶级教育家创建独立的教育学学科体系的过程中，明确提出构建独立的教育学体系且对后世影响最大的是德国的赫尔巴特（17761841），他于 1806年出版了普通教育学，第一次提出要使教育学成为科学，并试图在伦理学基础上建立教育目的论，在心理学基础上建立教育方法论，强调要按受教育者的心理活动规律规定教学的过程和阶段，选择教学的手段和方法。他提出了教学的教育性原则和教学过程的阶段论，形成了比较完整的教育教学理论体系。他的普通教育学被西方资

14、产阶级教育家誉为第一部有科学体系的教育学著作，他本人也常常被视为传统教育学的代表人物。19 世纪后，教育学进入了一个崭新的发展阶段，开始借鉴其他一些实证学科的方法论去研究教育问题，使教育学朝科学化的道路不断迈进。德国福禄倍尔（17821852）的人的教育、英国斯宾塞（18201903）的教育论、 德国拉伊（18621926）的实验教育学、美国杜威（18591952）的民本主义与教育等教育著作相继出版。其中杜威所提出的一套完整的实用主义教育思想体系，完全不同于以赫尔巴特为代表的传统教育学体系，对 20 世纪教育实践和教育学理论的发展有着深远的影响，他的教育学说被西方的一些学者标榜为“现代教育”或

15、“新教育”。资产阶级教育家经过三百多年的努力，把教育学构建成了一门独立的学科， 并使之不断提高理论化和科学化水平，对教育学科的发展做出了贡献。但应该看到，由于资产阶级教育家世界观的局限性和时代的局限性，他们对教育的一些根本问题的认识和说明仍然是不科学的。三、社会主义教育学建立阶段马克思、恩格斯创立的辩证唯物主义和历史唯物主义，为科学社会主义教育学的创立提供了世界观和方法论。马克思主义经典作家虽然没有专门写过教育学方面的专著，但他们对教育的许多精辟论述，尤其是对教育学中一些根本问题作出了科学的解释，他们揭示了教育与社会的本质联系，教育与人的全面发展，教育与生产劳动相结合等重要命题，为社会主义教育

16、学学科的建立奠定了理论基础。在创建社会主义教育学理论体系过程中，世界上第一个社会主义国家苏联的许多教育家如加里宁、凯洛夫、克鲁普斯卡娅、马卡连柯、苏霍姆林斯基等人都做出过重大的贡献，他们提出许多正确反映社会主义教育规律的教育原则和方法，构成了有别于西方资产阶级教育学体系的苏联式的社会主义教育学理论体系。其中，凯洛夫主编的教育学是这一学科体系形成的标志。该书于 1939 年出版，全书试图以马克思主义为指导，在总结苏联二三十年代教育经验的基础上，提出了社会主义教育学的基本概念，把教育学体系分为总论、教学论、德育论、学校管理四个部分，阐述了教育教学的内容、方法、组织形式。该书对苏联和中国的教育理论和

17、实践曾生产过重大的影响。在今天看来，凯洛夫主编的教育学中存在一些明显的缺点和不足，但它作为历史上第一部社会主义教育学这一历史地位则是应该肯定的。我国在创建有中国特色的教育学学科体系进程中，杨贤江是最早的先驱者。杨贤江同志是早期的中共党员，他在 1930 年曾以李浩吾的化名出版的新教育大纲，虽难以称得上体系完整的教育学著作，但它是我国第一部试图用马克思主义观点解释教育问题的书籍。本书运用历史唯物主义观点阐述了教育的起源和作用， 分析了历代教育制度变更情况与原因，探讨了教育与政治、教育与经济的关系， 等等。此书为共产党领导下的苏区的师范学校和教育工作者的重要读物。我国真正开始创建社会主义教育学体系

18、，是在新中国成立后。在 20 世纪五六十年代，中国的教育理论工作者以马克思主义为指导，借鉴苏联经验，编撰具有中国化的社会主义教育学教材，但随之而来的“文化大革命”使教育学学科建设遭到了灭顶之灾。党的十一届三中全会以来，我国教育学科建设出现了前所未有的繁荣景象， 教育学著作层出不穷。这些著作在总结我国教育经验，借鉴国外教育理论流派， 联系我国教育改革实践等方面努力探索，试图从框架结构和表达形式等方面有所尝试、有所突破，也取得了不少令人可喜的理论成果。但是，要构建一个具有中国特色的社会主义教育学理论体系，绝非一朝一夕之功。建立有中国特色的、适合我国社会主义初级阶段实际需要并能反映当代教育科学发展新

19、水平的社会主义教育学，任重而道远。我们坚信，科学社会主义教育学，将在广大教育理论工作者和教育实践工作者的共同努力下得到发展，在发展中日趋成熟。四、当代教育学的新发展（20 世纪末以来）教育学科的分化二战以来，世界各国普遍重视发展教育事业，通过培养人才来促进经济和社会发展。由于教育事业战略地位的提高，教育科学研究也倍受重视。一是教育理论的发展，产生了不少新的教育思想，深化和更新了教育理论。兹介绍当代几本较为著名的教育著作。1956 年，美国的布鲁姆发表的教育目标分类学是二战后具有相当大影响力的著作。他从心理学的角度，把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类，每类目标着细分成不同的层次

20、，排列成由低到高的阶梯。这种教育目标分类，使教育教学活动的目的更为明确，教育目标更具可操作性，可以帮助教师和学生更加细致地去确定教学的目的和任务，为人们观察教育过程、分析教育活动和进行教育评价提供了依据。但他的目标分类学并未说明该怎样促进学生智能的发展，对情感目标、动作技能目标的阐述也还不够深入。1963 年，美国的布鲁纳发表了教育过程这本著作，批判传统教育过于重视知识的灌输而忽视学生能力培养的弊端，提出学科结构的思想。他特别重视学生能力的培养，在教学原则方面，提出了动机原则、结构原则、程序原则、强化原则等一系列教学原则体系，在教学方法方面，提倡发现学习。布鲁纳的教育思想，对于编选教材，发展学

21、生的能力，提高教学质量，是有积极意义的，对战后许多国家的教育教学改革有很大的影响。但他主张儿童提早学习科学的基本原理， 忽视了学生的接受能力，在实践中是不易推行的。1975年，前苏联出版了教育改革家赞可夫的教学与发展一书。该书是他 从1957年至1974年进行教育教学改革实验的总结。他认为教学的目的在于促进学 生的“一般发展”，即观察力思维力实际操作能力的发展，以及情感，意志，个性等全面发展。他系统研究了学生的学习过程和发展过程，批评了苏联传统的教学理论对发展学生智力的忽视，强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。他提出了以高难度进行教学的原则、以高速度进行教学的原则、理论知识起指导

22、作用的原则、使学生理解学习过程的原则、使全班学生包括差生都能得到发展的原则，构成了有别于传统教育教学思想的新的教学原则体系。他主张教学要有一定的难度和速度，重视学生学习方法和思维方法的培养，重视差生的心理特点和教育措施，重视理论基础知识等等，都是可贵的见解。他的教育教学理论对前苏联的学制和教育改革，一度起了很大的推动作用，在世界上也有很大的影响力。但关于高速度，高难度的提法不够确切，易产生误解，在实验中，出现学生负担过重等一些具体问题。当代对教育教学理论发展有重大贡献的还有前苏联的巴班斯基，他从1972年以来，接连出版了几本著作教学过程最优化。他认为，应该把教育教学看成一个系统，从系统的整体与

23、部分之间、部分与部分之间、以及系统与环境之间的相互联系、相互作用中去考察教育教学活动，以便达到最优处理教育教学问题的效果。他将现代系统论的方法引进教育教学理论的研究，是对教学论进一步科学化的新探索。二是教育学的研究内容更加丰富，教育学已由一门独立的学科衍化成了一个庞大的教育科学体系，它的门类越来越多，分化越来越细。除作为基础理论学科的教育学原理外，按教育对象的不同分化为：学前教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学等；按教育主体不同分化为：家庭教育学、社会教育学、学校教育学等；按研究内容不同分化为：教育概论、教学论、德育论、课程论、学校管理学等；还出现了教育学与其他学科渗透而形成

24、的一些边缘学科， 如教育哲学、教育经济学、教育技术学、教育法学、教育统计学、教育史学、教育人类学、教育生态学，等等。国内外学者对教育科学体系的划分见仁见智，各有不同的视角。以一例为证，王伟廉教授用“教育科学的学科结构图”对当代教育科学体系做了如下的归类（见下图）：教育史学 教育哲学 教育社会学基础科学： 教育基本原理 部分交叉学科 教育文化学教育人类学教育生态学比较教育学教教育测量学工具学科育教育统计学技术学科教育工程学科方法学科教育技术学教育评价学学学前教育学初等教育学各层次应用学科中等教育学高等教育学应用科学成人教育学教学法课程论各类型应用学科教育管理学教育法学 教育政策学如上图所示，今天

25、的教育学已分化出了诸多的二级学科，而这些二级学科已经或者正在分化出更多的三级学科，它们共同构成了庞大的教育科学体系。第三节教育学的地位和作用一、教育学的地位师范教育课程体系中的基础学科和必修科之一小学教育学在本专业课程体系中的地位二、教育学的作用1、指导实践的作用2、提高鉴别力的作用3、巩固专业思想的作用第四节怎样学习教育学学习和研究小学教育学，涉及到指导思想、方法论和具体研究方法等问题。坚持以马克思主义为指导做到四个结合：第一，学习教育理论与联系教育实际相结合。教育理论来源于实践又指导着实践。学习教育理论是十分必要的，对初学者来说，弄清教育学的基本概念、基本原理，使自己有一定的教育学方面的知

26、识储备，是联系实际的前提。同时，小学教育学又是一门应用性很强的实践教育学， 结合理论学习，主动联系教育实际和参与教育实践活动，既可以为学好理论提供大量感性材料，更好地理解和掌握教育原理，又可以帮助学习者把教育理论知识及时地转化为教育教学技能技巧，做到学以致用。理论联系实际，主要指联系三方面的实际：一是要联系我国教育的实际，立足我国国情来研究教育问题；二是要联系当前教育改革实际，尤其是中小学领域教育教学改革的实际，追踪教改中的热点问题，在联系教改实际中检验和发展教育理论；三是要联系自己所从事的专业实际，小学教育学作为一门学科具有概括性和抽象性，对小学教育教学工作具有普遍指导意义，而学习者今后从事

27、的具体工作可能因人而异，或从事不同学科的教学工作，或从事思想政治教育，或从事教育管理工作，学习者要根据自己的专业定位，联系各个领域的具体工作，这样，理论与实际结合才能落实到实处。第二，学习与思考相结合。古人早已十分提倡学思结合，孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆”，意思是说只学习而不加思考，只会迷乱而不明，只思考而不学习，只会空乏而不实。现代心理学认为学习有三种水平，即记忆水平的学习、理解水平的学习、思考水平的学习。记忆水平的学习必不可少，它是一个基础环节，但绝不能死记硬背； 理解水平是在记忆水平学习的基础之上更高水平的学习；思考水平层次的学习则是一种高层次的学习，它能使人在掌握知识的同时发

28、展思维能力，进行创造性学习。我们提倡大学生的学习应该是一种探究性的学习。思考和创新要有相关的知识储备，要有丰富的事实材料。高师院校的学生学习研究教育学，首先要认真学习基本理论知识，努力涉及前人所已取得的教育科学方面的成就，积极参与教育教学实践，在此基础上要学会独立思考，培养创新意识和创造性思维能力、分析问题解决问题能力。教育现象如此复杂，许多问题没有现成的答案，也没有固定的答案，往往是仁者见仁，智者见智，在学习和研究教育学过程中，要敢于质疑问难，敢于发表经过思考形成的独特见解，这有利于学习者自身学习能力和研究能力的培养和提高，同时对发展教育科学也大有裨益。第三，继承我国优秀教育遗产与借鉴国外先

29、进教育经验相结合。中国古代文明光辉灿烂。古代教育家繁若星辰，教育思想源远流长，他们为后世留下了宝贵的教育遗产。教育理论的形成和发展，正是长期教育实践经验的总结，今日之教育大厦是建立在昨天教育积累的基础之上的。在我国的教育遗产中，相当一部分客观地反映了教育教学规律，至今仍闪耀着真理的光辉，值得我们珍惜和继承，使我们的教育能够承前启后，继往开来。当然，由于历史的和阶级的局限性，在教育遗产中难免精华和糟粕并存，这就需要我们批判地加以继承。同时还应该看到，中国教育并非游离于世界之外，同处于一个时代，国外一些发达国家的教育飞速发展，他们在教育方面取得的成就已经走在我们的前面，学习他们先进的教育理论和方法

30、，可以使我们在教育改革和发展中少走弯路。当然， 国情的不同决定了我们在学习国外先进教育经验的时候只能是批判地加以借鉴， 而不是全盘西化。学习和研究教育学，要能够把纵向比较和横向比较综合起来加以运用，从纵向角度，研究历史，察古知今，述往思来；从横向的角度，洞察全球，开阔视野，洋为中用，这将使我们对教育问题的研究更为深刻更为全面。第四，学习研究小学教育学与学习其他相关学科相结合。教育现象与各种社会的、自然的现象发生着密切的联系，小学教育学也必然 与许许多多属于社会科学和自然科学的学科存在着密切联系。在高师院校课程体 系中，小学教育学与哲学、心理学、教材法（学科教育学）等学科关系尤为密切。哲学为教育

31、学提供科学的方法论基础；心理学有助于深入了解教育对象的心理发 展并以此作为教育的依据，是基础教育学的先行学科；教材法（学科教育学）则 是教育学一般原理在各门学科教育教学领域的具体运用和深化。要深刻领会和掌 握教育理论，必须同时具备夏管学科的知识。尽管这些学科是作为一门门课程分 科教学的，但师范生学习和研究教育学，要有意识地与其他相关学科的知识加以 联系和整合，以利于构建自己的教育专业知识结构体系。具体的学习和研究方法（略）第二章教育与小学教育教学目的要求本章通过对什么是教育、什么是小学教育、小学教育的历史发展状况，小学教育的地位与作用的讲授，使学生对教育和小学教育有一个初步的了解和认识，同时提

32、高师范生对小学教育的认识，并增强从事小学教育的信心和责任感。重点/难点教育的概念小学教育的历史发展及地位与作用小学教育的基本特征第一节教育及教育的产生与发展一、教育的概念何谓教育，这是教育学首先要回答的一个问题。事实上，正如之前所述，整个教育学原理都在从不同的角度讨论这个问题。在此，我们就教育的基本概念作一解释。（一）古今中外对教育概念的理解在我国，“教”和“育”最早出现在甲骨文中，但在先秦的古籍中，“教育”作为专用名词极少使用，唯有孟子最早将“教”“育”连用，他说：“得天下英才而教育之，三乐也。”；战国时期的子思对“教”的解释是：“修道之谓教。”；荀子认为：“以善先人者谓之教。”；学记中的解

33、释为：“教也者，长其善救其失者也。”；东汉的许慎对教育的解释较为完整：“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也。”。在西方，教育一词源于拉丁文 Educare，词首 E 拉丁语为“出”之意，词干ducare 为“引”之意，教育的含义为“引出”，即教育者引导受教育者发展。近代教育家对教育的论述多种多样，捷克教育家夸美纽斯认为：“只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。”法国思想家、教育家卢梭认为：“人的形成由于教育。”瑞士教育家裴斯泰洛齐说：“教育的目的在于发展人的一切天赋力量和能力。”德国的康德认为：“人只有依靠教育才能成人，人完全是教育的结果。”以上各种对教育概念的解释和论述各从不

34、同的角度揭示了教育的某些特点， 尽管在表述上存在差异，却有一个十分明显的共同点，即都把教育看成是培养人的社会活动。（二）广义教育和狭义教育1、广义：指一切能增进人们知识、技能、身体健康以及形成或改变人们思想意识的活动。2、狭义：指社会通过学校对受教育者身心所施加的一种有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。即学校教育。二、教育的起源关于教育的起源问题有许多不同的观点，一种是“生物起源说”，其创始人是法国的社会学家利托尔诺，他认为教育这种现象不仅存在于人类社会之中，甚至在人类产生之前，动物界就有教育。动物为了保持自己的物种，出于一种本能， 要把自己的“知识”、“技能”传授给

35、幼小的动物，人类只是在继承早已形成的教育形式的基础上，做了某些改进，本质上与动物界的教育没有区别。英国的沛西能也认为“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会不管这个社会如何原始有教育，甚至在高等动物中也有低级形式的教 育。”教育是“扎根于本能的不可避免的行为。”这种教育的生物起源说，把作为一种社会现象的教育贬低为动物的本能行为，教育就成为无目的的、不能为人的意识所控制和支配的活动。另一种是“心理起源说”或“模仿起源说”，其代表人物是美国的孟禄，他从心理学观点出发，批判了生物起源说未能揭示人的心理与动物心理的区别，但他又把儿童对成人出于本能的模仿活动说成是教育活动的基础。在他看

36、来，模仿是教育的一种手段，也是教育的本质。上述这两种理论对教育起源作了唯心主义的解释，它们的共同错误在于把教育活动看成是按生物学规律完成的动物本能活动或心理模仿行为，从而否定了教育的有目的性有意识性，也就否定了教育的社会性。第三种最具代表性的观点是“劳动起源说”。前苏联和我国的一些学者，根据马克思主义经典作家提出的“劳动创造人本身”的论断，推导出了“教育起源于劳动”的论点。这一 观点的立足点有二：首先，劳动为教育的产生提供了可能性。其次，劳动为教育的产生提出了必要性。这一观点联系人类的诞生和社会的形成来认识教育的起源问题，一直以来为我国教育理论界的大多数人所赞同和接受。二十世纪八十年代初，我国

37、部分学者对教育的劳动起源说提出了质疑。他们认为：第一，教育与劳动同属于人类生存所必需的实践活动，二者不存在主从关系，因此不能把教育看作是起源于劳动；第二，在远古时期，教育除传授劳动经验外，还有战争、避灾、宗教、风俗、艺术等方面经验的传授；第三，教育起源于劳动也与个体发展情况不相符合，教育儿童的活动并不是开始于劳动，而是开始于儿童学习语言或更早一些的活动。与其说教育起源于劳动，毋宁说教育是为了适应和满足人类社会的整体需要而产生的。我们不妨将此类观点称之为“人类生活需要起源说”。尽管目前对教育的起源问题尚无定论，但有一点是可以肯定的：人类的教育不同于动物的本能活动，从它产生之日起就是一种有目的有意

38、识的传递社会经验的活动，所以说教育是一种社会现象。三、教育的发展（略）作为社会现象之一的教育是动态的，它随着社会的发展变化而发展变化。在人类社会发展的不同历史阶段，由于生产力发展水平和生产关系性质的不同，也就出现了不同性质和不同特点的教育。教育的发展阶段与社会发展阶段是相一致的。若按生产关系性质划分，人类社会至今经历了原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义社会五种社会形态，教育相对应地也就经历了原始社会的教育、奴隶社会的教育、封建社会的教育、资本主义社会的教育、社会主义社会的教育的发展演变。若按生产力发展水平划分，人类社会经历了采集时代的远古时期、农业时代的古代社会、工业与信息时

39、代的近现代社会三个阶段，教育相应也就经历了远古教育、古代教育、近现代教育三个发展阶段。四、教育的功能（略）教育的两大功能：一是促进社会发展的功能，一是促进个体发展的功能。关于教育的正功能与负功能现实中“教育能够干什么”与“教育实际干了什么”不可能完全一致。一般地说，教育能积极地促进社会的进步和发展，积极地促进个体的成长与发展，即表现为教育的正向功能。但是教育也可能产生负效应，体现教育的负向功能，即对社会发展起着消极的阻碍作用，对人的成长起着消极的阻碍作用。例如旧的政治制度消亡之后，旧的教育思想和教育内容可能残存一个时期，这些教育思想和内容对新的政治制度的建立和发展，就可能起着消极的阻碍作用；再

40、如，日本、德国曾实行的沙文主义教育、军国主义教育，不但没有促进社会进步，反而给人类带来了灾难。这些都属于教育社会功能中的负向功能。某些教育也可能阻碍个体的成长和发展，例如陈腐的传统的教育思想和僵硬的教学方法，可能窒息人的智慧和创造力；在片面追求升学率的怪圈中，学生心理得不到健全发展，社会应变能力低下，身心发展也可能受到负面影响。这些均属教育的负功能。注：本节第三、四部分在本专业先行课程教育概论中有详细阐述，在本课程中略讲。第二节小学教育一、小学教育的概念在教育理论界，有小学教育、中学教育、大学教育之分，或者初等教育、中等教育、高等教育之分。习惯上，我们通常把小学教育等同于初等教育，中学教育等同

41、于中等教育，大学教育等于高等教育。然在现实中，对于小学教育与初等教育是否是同一概念存在着分歧。小学教育的简明定义小学教育主要指全日制（修业9 个半月以上）的初等教育，招收6、7 岁儿童入学。学制为 5-6 年。它介于学前教育（幼儿教育）与中等教育之间，是义务教育的前阶段。注意:小学教育与基础教育是不同的概念。二、小学教育产生与发展的历史在国外，最早的小学可追溯到古埃及时期的宫廷学校，约建于公元前2500 年左右，是人类最古老的学校，专门接受皇家子弟和朝臣子弟学习。古希腊时期， 有斯巴达的军营式学校，儿童从小过集体的军事生活，还有雅典的琴弦学校和体操学校，儿童学习识字、书写、音乐、体操等。欧洲中

42、世纪，有教区学校、城市学校、拉丁学校，这些都是小学教育性质的学校。到近现代，几乎各国均建立了小学、初等学校、基础学校、国民学校等，大部分国家和地区基本普及小学教育。各国小学年限大多为 6 年，个别的为 4 年（如前苏联）、7 年（泰国）、8 年（美国的部分州）。我国古代的小学产生于殷周时代。孟子滕文公上说：“夏曰校，殷曰序， 周日庠。学则三代共之，皆所以明人伦也”。据宋代朱熹推测，校、序、庠为当时的小学，学是当时的大学。西周时期，周天子建立了小学，这种小学设在官府。春秋战国时期私学兴起。封建社会各朝代都有官办和私办的小学。1878 年，张焕纶所创办的上海正蒙书院内附设的小班，为我国近代小学的开

43、端。课程有算术、礼仪、游戏、技艺等。1896 年，由华亭、钟天纬所办的上海沪南三等学堂，也是私立的。1897 年，盛宽怀创办南洋公学，分为外院、师范院、中院、上院四院，其中的外院即为小学，它是我国最早的公立小学。课程有国文、算学、英文、舆地、史学、体操六科。1902 年，清政府颁布钦定蒙学堂章程和钦定小学堂章程，即所谓“壬寅学制”。蒙学堂招收 6、7 岁儿童，学制 4 年；儿童 10、11 岁入小学堂，学制3 年。蒙学堂和小学堂都分官立、民立两类。这是我国小学纳入学校教育制度的开始，可惜壬寅学制并未施行。1903 年，清政府又颁布奏定初等小学堂章程和奏定高等小学堂章程， 即所谓的“癸卯学制”，

44、规定将蒙学堂改为初等小学堂，招收 7 岁儿童入学，修业 5 年，并定为义务教育。初等小学堂毕业后升入高等小学堂，修业 4 年。当时的初等小学堂相当于今天的小学教育阶段，而高等小学堂则相当于今天的初中教育阶段。1912 年中华民国成立后，教育部公布小学校令，改小学堂为小学校，分初等小学校和高等小学校。初等小学校招收 6 岁儿童入学，修业 4 年，为义务教育； 高等小学校修业 3 年。1922 年，政府公布学校系统改革案，即所谓新学制。在新学制中，小学教育再次修改，修业年限减少为 6 年，仍分初高两级，初小 4 年，高小 2 年。从此小学 6 年 4、2 制一直沿用至新中国成立。新中国成立后，党和

45、政府一贯十分重视小学教育事业的发展，小学教育得到普及和提高，学制、课程、教材、教法不断改革。1951 年，政务院颁布关于改革学制的决定，小学由 6 年（4、2）制改为 5 年，不分段，实行5 年一贯制，但实施中遇到一些困难；1953 年又恢复小学 6 年制（4、2 制）；1960 年后，小学有 6 年制，也有 5 年制，但都基本不分段。改革开放以来，我国小学学制基本上是 6 年制与 5 年制并存，而多数采用 6年一贯制。1986 年推行九年义务教育后，小学 6 年初中 3 年的 6、3 制和小学 5 年初中 4 年的 5、4 制并存，今后将朝着“九年一贯制”的目标发展。三、小学教育的地位与作用

46、（一）从基础地位的层面看，（基础性） 1、在义务教育中表现出基础性（基础中的基础）；九年制义务教育的第一阶段 2、在整个教育体系中表现出基础性（教育大厦的基石）；“九层之台，始于垒土”（二）从启蒙作用的层面看（启蒙性）古代：“养正于蒙”，“蒙以养正”小学生好奇心强、求知欲旺盛，思维敏捷， 小学生记忆力强、学生模仿能力强四、小学教育的基本特征（一）全民性 （或普及性）1、从广义上看，面向全体人民。2、从狭义上看，面向全体适龄儿童。 尤其要注意西部地区的初等教育（二）义务性小学教育属义务教育阶段。义务教育是依照法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。“义务”具

47、体说有以下含义：按法律规定国家有为国民受教育提供必要条件的义务；父母或其他监护人有使其适龄子女就学的义务；全社会有排除适龄儿童青少年入学受教育的种种不良影响和障碍的任务；所有适龄儿童青少年都有接受教育的义务。（三）普通性小学教育是普通教育，是对学生进行一般科学文化知识教育，它是相对于专业教育和职业教育而言的，既不同于高深专门的专业教育，也不同于实用技能训练的职业教育。小学教育与专业教育和职业教育的性质不同，具体表现在培养目标、课程内容、教育方法等方面。小学教育以培养合格公民为目标，为公民基本素质的发展奠定普通科学文化基础，而不是培养某个专业劳动者或某种职业的技术人员。小学教育对学生施以普通文化科学知识教育，它的课程内容具有以下特点：广泛适用性和普遍性。这些知识对学生今后生产、生活、工作都可能有用，而不仅仅适用于某个专业或某一技术工作。普通科学文化知识为专业技术知识的学习提供基础，但它本身并不属于专业技术知识；它能广泛用于生产生活，但并非就是某种具体的生产生活知识和技术。教养性。小学教育的课程内容大多数在实际工作和劳动中并不一定