小学数学教学中动手操作的作用(DOC 6页).doc

1、 小学数学教学中动手操作的作用动手操作是学生学习数学的重要学习方式。教师在教学中选择合适的操作方式，就能使学生的操作切实有效，学生才会动而不乱，课堂教学效率才能得到提高。小学数学课堂中实施操作教学，主要是为了帮助学生理解概念、探究规律、形成技能、解决问题，同时还能培养学生的创新精神。 一、 通过操作帮助学生理解概念 数学概念普遍都有一定的抽象性，学生需要依靠大量的具体实例，总结出新概念的本质属性。教学中需要让学生亲自动手操作，也就是要充分调动学生的视觉、听觉、触觉等多种感官，去感知内容丰富的图形、操作学具，这样有利于学生形成和巩固数学新概念。 在教授数学概念时，教师应放手让学生动手实践，给学生

2、足够的体验过程的时间。概念的形成一般都要经历“观察例子形成表象抽象概念”三个阶段，操作活动则主要集中在前两个阶段，小学生形象思维占主体地位，需要教师提供适量的操作活动，以帮助他们积累经验，形成独特的感受，当感受积累到一定程度，学习者能够达到从“形象半具象抽象”，从而形成概念。学生在自主观察、操作和合作探索中，逐渐接近概念、理解概念。动手操作对抽象数学概念的形成起到了支撑的作用。 例如在学习“余数”概念时，可以让学生进行“把7颗糖分到3个盒子里”的操作活动。通过分一分的操作活动，学生会对余数有一个比较直观的认识，知道那颗剩下来没有分到盒子里的糖就是“余数”，同时学生可以体验到“余数一定要比除数小

3、”，不然的话就要把剩余的糖继续分到3个盒子里面，而往盒子里放糖的过程就是“试商”的过程。接着教师可以让学生在脑子里想一想分糖的过程，不看实物，用自己的话说一说分糖的过程，帮助学生运用表象操作进一步体验“余数”的含义，最后在学生叙述的基础上得出算式：73=21。在学生操作过程中，要引导学生边活动边思考，让学生在操作活动中感知概念的内涵，体会概念的外延，真正掌握数学概念。 二、 通过操作帮助学生探究规律 课程标准把“探索规律”置于突出的位置。首先强调让学生经历公式、法则等规律性知识的形成过程；其次是将“探索规律”作为数与代数中的独立内容，以加强这方面知识的教学力度。小学几何公式的推导很多是建立在学

4、生数一数、剪一剪、拼一拼、摆一摆这些操作活动之上的，所以说动手操作是教学几何公式的重要方法。 教师不仅要做好引导工作，而且又要做到不包办代替，教学必须建立在学生独立思考和合作交流的基础上，学生的操作切不可由教师完成。例如在教学“平行四边形的面积”一课时，先让学生在方格图上数一数，再填写好表格，然后猜想一下平行四边形的面积是怎样计算的。 接下来就要求学生用剪刀和一个平行四边形硬纸板进行探究，让学生动手剪剪拼拼，再组织学生观察并讨论：拼出来的长方形跟原来平行四边形有着怎样的联系？由于学生经历了这个操作的过程，另外还能直观地观察，所以很容易看出：长方形的长和原来平行四边形的底相等，宽其实就是原平行四

5、边形的高；因为长方形的面积等于长乘宽，所以平行四边形的面积可以用底乘高来计算。在小学数学教学中，有很多找规律的内容。找规律，重点在于“找”,“找”才是学生学习的着力点，教师教学时应从“找”字着手，指导学生在操作中仔细观察，在探究中积极思考，最终找到规律，并学会应用规律。教师通过创设学生感兴趣的生活情境，从生活角度切入相关知识的学习，这样有利于学生理解规律的本质。例如在教学用小棒摆三角形这一活动中，首先向学生提问：“摆一个独立的三角形需要几根小棒？连着摆两个呢？3个呢？10个呢？n个呢？”一个、两个学生还能直接说出答案，当三角形的个数较多时，学生就很难一下子找到答案，为此，教师要给学生充足的时间

6、和空间，让学生在小组合作中摆成一排三角形，并填写表格，让图和表来告诉学生其中隐含着的规律。 接着在交流找的规律时，指名学生在黑板上亲自摆一摆，边摆边说边记录数字，重现刚才发现规律的过程。学生通过数图中小棒的根数和观察表中所填的数据，做到数与形结合，使学生快速发现规律。在这里学生不仅发现了规律，共享了学习的方法，用自己的操作和汇报代替了教师的讲解，而且还对发现规律所采用的方法和这一规律本身了如指掌。 三、 通过操作帮助学生形成技能 这里的数学技能主要是指操作技能，是一种需要借助一些工具才能完成活动任务的技能，如测量、绘图、制作等技能。在小学数学教学中，有不少是有关数学操作技能方面的知识，如画长方

7、形和正方形、作已知直线的垂线和平行线、画规定大小的圆等。这些知识的学习必须让学生通过不断的练习，掌握相关的操作步骤，形成必要的技能。在课堂教学中，学生在教师的引导和帮助下，在与同伴的合作中，利用数学工具完成特定的任务，并明确做什么和怎么做，从而熟练地利用数学工具开展学习。 在传统教学中，学生要掌握操作技能，常常是通过教师的讲解、演示后，再由学生模仿操作，并通过大量的反复训练而掌握的。但如果长期模仿和强化操作，会封杀学生学习的积极性和主动性，对学生的长期发展是不利的。我们知道新技能的建构一定是建立在学生已有的数学知识和已经掌握的技能之上的。所以教学中在教师讲解、示范之前，让学生先独立尝试操作，完

8、全是可以的。 如在学生知道了平行的定义后，可以放手让学生尝试画画平行线。学生会先画一条直线，再移动一下直尺，然后画出另一条直线。仔细观察会发现学生似乎有所顾忌，只是稍稍移动了一下直尺。在教师要求把直尺移动的幅度加大的情况下，学生画平行线的问题也随之冒了出来。让学生量一量两条直线之间的宽度，看看是否相等，不少学生就会发现两条直线延长后会相交。问题是出在画、移尺、再画这三步的哪一步上呢？学生一检查就能发现是移动尺子的时候出现了问题。那么怎样移动直尺才能避免直尺晃动呢？学生调动各种经验和技能，对移动尺子进行了丰富多彩的演绎：有的学生把直尺沿着练习本的边上移动，有的学生把直尺一端靠在另一把尺子上移动画

9、平行线这一新的技能教师不必多说，学生已经是很有把握了。 四、通过操作帮助学生求异创新 事实证明，数学课堂教学中通过有效的操作活动能够很好地培养学生的创新精神，只有学生在动手操作时，学生大脑中的创新区域才会被触发，才会有利于激起学生求异创新的欲望，从而促进学生的创新思维和创新能力的发展。动手操作有利于学生形象思维和发散思维的培养，而发散思维又是创造性思维的核心。 在具体教学中教师要尽量为学生创造各种参与操作活动的机会，尽可能地让学生通过动手摆一摆、量一量、折一折，接着再做一做、看一看、想一想，让学生在这些操作活动中亲身体验，使他们通过操作在大脑初步形成表象，发展学生的形象思维，促进学生发散思维的

10、发展，从而不断激发学生的创造性思维。 例如在教学“角的度量”时，在学生初步掌握了用量角器量角的度数的方法后，再创设让学生动手操作的情境，促进学生思维的求异创新。在学生掌握了用量角器画角的基础上，教师再提问：“如果不允许你们用量角器，你们还能准确无误地画出120的角吗？”学生带着这样一个问题又重新投入到动手操作的实践中去。很快学生就得出了两种不同的画法：用三角尺上的一个直角和一个30的角拼在一起可以画出120角，或者用三角尺上两个60的角拼在一起来也可以画出120的角。学生通过自己的探索，用自己的方法画出了120的角，得到其他同学的认可和老师的表扬。此时，教师再提出问题：“还有其他不同的画法吗，比一比，看谁的想法最与众不同？”这样的提问，充分调动了学生的热情，学生争先恐后地又开始了新的探索，又发现了另一种画120角的方法：把三角尺60的角放在一把直尺上面就可以画出120的角，也就是用一个平角减去60就可以得到一个120的角。之所以会出现这么多的方法，是因为学生动手操作。 因此，在课堂教学中教师要为学生提供动手操作的机会，鼓励学生在操作中寻找不同的方法，这样有利于激发学生对学习数学知识的兴趣，有利于培养学生的创新能力。