小学数学教师教学设计能力发展的三个显性阶段.doc

1、庙沟门第二小学2013-2014学年度第一学期数学教师教学能力发展的研究理科教研组 刘彩琴学会教学设计，是教师专业发展进程中的一大内容。教学设计，是教师所具有的一种渐进发展的能力，对这种能力发展的规律作出探讨，有利于我们小学数学教师的自我培养。笔者结合自己专业发展进程中关于教学设计的反思，提出教学设计能力发展过程，可能描述为三个显性阶段的递进过程，下面作简要探讨。一、三个显性阶段的基本特征阶段一：以教案设计为特征的初级阶段一位教师初为人师时，有很多教学问题是不甚了了的，对教材无法解读、对学生没有感觉，所谓的教学设计，就是写出一份教案了，这份教案的环节是完整的。在这个阶段，教案设计主要是模仿：模

2、仿教学参考用书的、教案集的、杂志的，等等。上课就是把教案的过程演示下来，这个演示过程不具有数学的逻辑力量，因此，学生容易走神。所以，教师的课堂组织基本借助于数学以外的手段，比如争红旗、赢星星、抄作业等等。在这一阶段，教师上课的时候，经常发现教案上的设计很快就讲完了，可是下课铃还没响，所以一般会多准备一点练习题，如果有时间，就会多做几道，称之为有备无患。这个时候课堂教学方法基本是灌输法，如果用上启发式，也是不等启发就自个儿讲完了，最后还是呈灌输形态。如果学生题目作错了，教师基本上会归因为学生没有好好听课，补课的主要方式是重复讲、重复做，容易生气：怎么就教不会呢？这个阶段，因为教学设计的意义就是整

3、一个有模有样的教案，所以，基本功的好坏对教师个人起着十分重要的作用。通常每一个数学老师的教学设计能力的发展都会经历这个阶段：即从形式上熟悉教学，慢慢的入其质，再慢慢的入其神。有的老师在这个阶段逗留的比较短，也许因为善于反思，也许因为有老师提点。但也有的老师在这个阶段逗留的时间比较长，更以至于有的教师其教学设计能力，终其一生均停留在这一阶段。阶段二：以文本设计为特征的中级阶段在初级阶段，教师对教材文本的识别基本属于文本区别，如准备题、例题、练习题等等，慢慢的随着教学经验的积累，教师对教材文本的识别能够达到脉络的梳理，比如准备题的落脚点在于哪个知识点、准备题与例题之间的关联在何处、练习题分别针对哪

4、些知识点、练习题与例题所展现的知识点间存在何种程度的对应等等。准备题、例题、练习题间的逻辑关系梳理的清晰起来，再进一步透彻起来，平时教研活动中提倡的前连后延，在这阶段成为可能。因为有了课堂教学经验的支撑，以及参加教研活动所得的观摩心得，这个阶段，教师上课很有想法，经常是下课铃响了，课还没上完呢，作业也来不及做。因此，这个阶段教师的课堂教学有个共同特征：就是赶。赶着要把课上完，这个阶段的教师采用的方法多为灌输法，但这个阶段的灌输法是比较有质量的，他们知道哪些东西必须灌给学生，什么时候灌得快点，什么时候灌得慢点，什么时候弄点花样，调整一下学习的节奏，以便提高灌输的质量。因此，这个阶段由于教师的教学

5、设计充分体现了教材文本项目间的内在关系，注重知识间的前连后延，课就比较有听头了。文本设计的另一层意义就是教师经常对教材文本不甚满意，所以，会对教材提出一些自己的想法，现在教学实践中有“教材的二度开发”、“教材重组”等等，都属于这一阶段的教师所感兴趣的内容，有时候他们会做一些对比实验，这个教材这样组织和那样组织给教学带来什么帮助，以此更进一步提升自己的文本设计能力。要非常全面的描述这一阶段的教学设计及其课堂表现的特征，恐怕比较琐碎，但是有一点：一位教师在这个阶段，他开始体会到教学自身带来的愉乐。因此，教师在这一阶段，表现的喜欢参加教研活动，喜欢听课、喜欢讨论一些教学问题。阶段三：以学生学习为特征

6、的高级阶段教师在第一阶段，是将教材奉为圭皋，视为神圣，将教学用书作为宝贝，基本上沿用于课堂。教师在第二阶段，通过对教材的解读、研究、反思，教材成了一个文本的范本，教学用书真正起了参考的作用。教师进入第三阶段，教材在教师眼里就是一个知识点的编排系统了，教师按照教材提供了目录系统完成教学任务，他的教学设计，脱去了教材的文本框框，从学生学习的角度来设计。为了便于说明，笔者以“厘米的认识”为例，例举两个教学片断，做简要说明：片断一：播放一个课件：小松鼠要到大熊伯伯开的店里去给奶奶订做一根拐杖，作生日礼物。小松鼠说：熊伯伯，拐仗要3手掌长。熊伯伯说：好咧，2天后来拿。2天后小松鼠拿到了拐杖，可发现根本没

7、法用，小松鼠可伤心了。师：同学们，你们可知道其中的原因吗？生：小松鼠的3手掌和熊伯伯的3手掌是不一样长的。师：啊，真聪明，所以如果不一样长的话就会给生活带来很大的不便，因此，我们要学习长度单位：厘米。这个设计，用了一个有趣的故事，制造了一起冲突，让学生体会到生活需要长度单位，以此渗透“单位”的数学意义及学习长度单位厘米的兴趣。这个故事中有许多人本文素，比如小松鼠为奶奶做拐仗作生日礼物，强化了拐仗不适用时的沮丧，从中渗透了思想教育，从设计的角度来看，是十分的优秀。但是这里有一个潜在的危险，即：熊伯伯既然开了木器店，难道不知道拿根木条留下小松鼠3手掌的长度吗？如果说熊伯伯这么笨，他能开个木器店吗？

8、如果学生真的这样问了，就显出了我们设计的局限了。二、设计能力分段描述的基本意义我们将教师教学设计能力分为三个显性阶段进行描述，有什么意义呢？我们现在搞教研活动，一位老师上了一节课，各个老师都从自己的角度提出想法，有的称赞有加，有的意见纷纷，上课的老师都觉得是对的，可是到底该听谁的呢？无所适从。因此，我们在对某一课时进行评价时，我们首先要对她的以教学设计为核心的专业发展水平做出评估，然后根据他所处的水平及这个水平上的特征来评价她，这是比较合理的，是真正能帮助其成长的。有位师范刚毕业的老师问我如何使自己的课堂多一些“生成”？我跟她讲了小学数学教师教学设计能力发展的三个显性阶段，然后问她有什么想法，

9、她说：“哦，真正的生成也许要到第三阶段才会有。”我说是的。在第一阶段该思考什么呢？思考基本功和教学常规，基本功和教学常规都是教学实践中积累的认为有效的“习惯”，习惯的养成需要时间，需要实践，因此，在第一阶段，教师的任务就是让这些习惯与自身融为一体，达到习与体成，这样就可以了。当教学基本功与教学常规与自己融为一体后，就不用去思考复习后用什么环节，常规语言怎么表述等等，并在此过程中积累了相当的经验，这时候，教师开始对教材发生兴趣，从而进入第二阶段，在这个阶段中，教材处理是一个核心问题，在对教材的不断研究中渐渐的教材里形成的东西慢慢自褪去，留下所谓的知识点，这就为教师进入第三个阶段创造了条件。在第三

10、个阶段中，教材不再是文本，而是知识点的一个编排系统，至于给知识点穿上何种形式的外衣呈现给学生，则在于教师对学生学习的理解。在这个阶段，学生直正成了课堂的源泉，教师是个组织者、帮助者等等的说法都可以成为现实了。另外，教学设计能力同时也是以教师的教学方法的运用能力为支撑的。比如教师在第一阶段，教学方法的运用是比较自由的，但基本上什么方法都用的不好。在第二阶段，灌输法是用的最好的，有其形，更有其神，有时候用探究法来上课，上啊上啊就变成了灌输法，就这样。只有在第三阶段，教师运用的启发式、探究式学习等等，才真正具有的神的意义，苏格拉底的“助产术”也是在这个阶段所能理解的教学方法了。因此，我个人认为，教学法都是好的，关键是适宜，而教学设计本身是一种方法的展开而已。