细数教育心理学的那些理论.docx

1、一、心理发展理论（一）皮亚杰的认知发展理论1、基本观点皮亚杰的理论核心是“发生认识论”。他认为发展的实质是个体不短于环境相互作用的过程。发展的实质：个体与环境不断相互作用的过程。图式：同化：顺应：平衡：2、认知阶段发展理论儿童认知发展的四个阶段：感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-12岁）、形式运算阶段（12-15岁）（1）感知运动阶段（0-2岁） （2）前运算阶段（2-7岁）（3）具体运算阶段（7-12岁）（4）形式运算阶段（11、12岁以上）题目1 儿童在最初认识事物时看到一只猫，在知道了带毛的，四肢行走的是猫，所以他见到所有的带毛的，四肢行走的动物都认为是

2、猫,这是皮亚杰认识过程中的（） A.平衡 B.同化 C.顺应 D.图式题目2【2013年】 按照皮亚杰的认知发展阶段理论，开始获得守恒概念的儿童，其思维发展处于（） A.感知运动阶段 B.前运算阶段 C.具体运算阶段 D.形式运算阶段题目3 只能进行自我中心思维的儿童，其认知发展处于（） A.前运算阶段 B.感知运动阶段 C.具体运算阶段 D.形式运算阶段题目4 客体永久性的形成发生在（）阶段。、 A.感知运动阶段 B.前运算阶段 C.具体运算阶段 D.形式运算阶段题目5 711岁的儿童处在（）阶段。 A.感知运动阶段 B.前运算阶段 C.具体运算阶段 D.形式运算阶段（二）维果茨基的最近发展

3、区理论1、基本观点最近发展区的概念2、维果斯基的发展理论的教育价值教学支架题目1 “儿童的教学可定义为人为的发展”，教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面，这是（）理论的观点。 A.埃里克森心理发展理论 B.最近发展区 C.心理成熟说 D.认知发展观（三）埃里克森人格发展阶段论埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为八个阶段。前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。（1）基本的信任感对基本的不信任感（01.5岁）（2）自主感对羞耻感与怀疑（23岁）（3）主动感、主体感对内疚感（45岁）（4）勤奋感对自卑感（611岁）（5）自我同一性对角色混乱（1218）（

4、6）亲密感对孤独感（成年早期18-30）（7）繁殖感对停滞感（成年中期30-60）（8）完美无憾对悲观绝望感（成年晚期60-）题目1 埃里克森认为，小学阶段的发展任务是培养（ ） A.自主感 B.主动性 C.自我同一感 D.勤奋感 二、学习理论（一）行为主义理论一、桑代克的尝试错误说（试误论）1、联结试误说2、学习的规律（1）准备律（2）练习律（3）效果律3、尝试错误说的教育意义二、经典条件作用理论1、巴甫洛夫的经典实验2、经典条件反射的基本规律（1）获得与消退（2）泛化和分化（3）高级条件反射（三）操作条件作用斯金纳是后期行为主义对学习心理学最具影响力的心理学家，他坚持了科学、客观、控制的行

5、为主义传统，继承了刺激反应的学习观，以动物实验来研究学习规律，在桑代克等前人的基础上，他提出了对教育心理学影响巨大的操作性条件作用论。操作性条件作用是通过对人或有机体的行为进行奖励或惩罚而发生的学习。其基本原则是如果一个操作（自发反应）出现后，有强化刺激尾随，则该操作在今后发生的概率就增加；如果已经通过条件作用强化了的操作发生后，不再有强化刺激尾随，则该操作今后发生的概率就降低，甚至消失，这就是操作条件反射的基本过程。学习的实质是建立操作和强化物之间的联结,强化可提高反应的概率。斯金纳提出了强化理论。3、操作性条件作用的基本规律（1）强化（2）消退（3）惩罚（4）普雷马克原理就是用来帮助教师选

6、择最有效强化物的一种方法，是指用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为（不喜欢的行为）的有效强化物。题目1【2013】 教师采用减少课后作业的方法增强了学生课堂学习的积极性，这种教学强化方式是（） A.奖励 B.惩罚 C.负强化 D.正强化题目2 要求学生分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩是刺激的（ ） A.获得 B.消退 C.泛化 D.分化题目3 如一个家长想用看电视作为强化物奖励儿童认真按时完成作业的行为，最合适的安排应该是( ) A.让儿童看完电视以后立即督促他完成作业 B.规定每周看电视的适当时间 C.惩罚孩子过分喜欢看的行为 D.只有按时完成家庭作业后才能看电视 题目4 家长说：你不写作业，我就

7、打你屁股。结果导致了学生写作业的行为出现的频率增加，根据操作性条件反射理论，这种做法属于（） A.正强化 B.负强化 C.惩罚 D.消退题目5 在巴甫洛夫的实验中，狗在铃声和分泌唾液反应之间建立起联结后，再把铃声和灯光结合，则狗学会对灯光作出分泌唾液的反应。这是（ ）现象 A.消退 B.泛化 C.高级条件反射D.分化三、认知学习理论（一）格式塔心理学家的顿悟说1、苛勒的经典实验2、学习律（1）接近律（2）相似律（3）闭合律（4）连续律（5）成员特性律（二）布鲁纳的发现学习论布鲁纳是美国研究认知学习和认知发展的著名心理学家，提出了认知结构的学习理论。布鲁纳认为，任何一门学科知识都有一定的知识结构

8、，学习就是掌握学科的知识结构，在头脑中建立相应的编码系统。布鲁纳强调学科的基本知识结构教学的思想。他的学习理论提出两个基本观点：其一，布鲁纳强调学习过程是一种积极的认知过程。他认为学习的实质在于主动形成认知结构。其二，他非常重视人的主动性和已有经验的作用，重视学习的内在动机与发展学生的思维，提倡知识的发现学习。他认为发现学习有以下优点（1）有利于激发学生的潜力（2）有利于加强学生的内在学习动机（3）有助于学生学会学习（4）有利于知识的保持与提取。布鲁纳提倡在教学中运用发现学习，主张教师在教学中要创造条件，让学生通过参与探究活动发现基本原理或规则，他的学习理论是以学生的知识学习为研究对象的。布鲁

9、纳注重内部学习动机在学习过程中的作用，他认为，几乎所有的学生都具有学习新知识的内在欲望，如好奇心，成功感等。外部动机的激励作用，如奖励与惩罚等，对知识的学习可能是有作用的，但不宜过分重视。布鲁纳的认知学习理论强调学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构和学生的独立思考在学习中的重要作用，这些观点有力地反驳了机械论的学习观点，发展了传统的“学习顿悟说”的认知观点，并把学习理论研究的重点转移到学生的知识学习和课堂教学方面来，这对学习理论的研究和课堂教学实践都具有重大意义。（三）奥苏伯尔的有意义学习理论奥苏伯尔是与布鲁纳同一时代的美国教育心理学家提出了认知接受学习理论。奥苏贝尔根据学习材料和学

10、习者已有知识之间关系的不同，从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但奥苏伯尔更强调有意义的接受学习，认为它可以在短期内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。奥苏贝尔认为有意义学习的实质是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。要想实现有意义的学习，必须同时具备如下条件：有意义学习的类型1、表征学习2、概念学习3、命题学习三种同化的模式上位学习先知例子、再知概念下位学习先知概念、再知例子

11、组合学习并列“先行组织者”的教学策略“先行组织者”简称组织者，是指在呈现新学习材料之前的一种引导性材料，这种材料的作用是在学生“已经知道的”和“需要知道的”知识之间架设起桥梁，帮助学生更好的掌握知识。（四）社会学习论班杜拉于1977年提出。认为儿童是通过观察他们生活中重要人物的行为而学习社会行为的，即社会学习理论。社会学习理论着眼于观察学习和自我调节在引发人的行为中的作用，重视人的行为和环境的相互作用。班杜拉指出，行为主义的刺激一反应理论无法解释人类的观察学习现象。因为刺激一反应理论不能解释为什么个体会表现出新的行为，以及为什么个体在观察榜样行为后，这种己获得的行为可能在数天、数周甚至数月之后

12、才出现等现象。所以，如果社会学习完全是建立在奖励和惩罚之结果的基础上的话，那么大多数人都无法在社会化过程中生存下去(Bandura，1969)。为了证明自己的观点，班杜拉进行了一系列实验，并在科学的实验基础上建立起了他的社会学习理论。1观察学习观察学习，也称替代性学习，是指人们通过观察他人（或称“榜样”）的行为（这种行为对于观察学习者来说是新的行为），获得示范行为的象征性表象，并做出与之相对应的行为的过程。对于人类来说，观察学习更重要 ，他认为：（1）观察学习能够产生与直接学习相同的效果（2）观察学习具有直接学习不可比拟的优势。2学习过程（1）注意过程（2）保持过程（3）复制过程（4）动机过程

13、3强化（1）直接强化（2）替代强化（3）自我强化（五）信息加工理论20世纪50年代，由于计算机等信息技术的发展，心理学界兴起了一种新的理论倾向信息加工论，即用计算机的心里处理过程来类比人脑的认知过程，用信息的接受、储存和提取来解释学习的具体过程，其主要理论有加涅的信息加工学习理论。加涅的信息加工学习观中，学习的发生同样可以表现为刺激与反应，刺激是作用于学习者感官的事件，反映是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动，反应可以通过操作水平变化的方式加以描述，但刺激与反应之间存在着“学习者“、“记忆”等学习的基本要素。加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程

14、，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。从学习的信息加工模式中可以看到，学习过程是由一系统事件构成的、学习是学生与环境之间相互作用的结果。他认为，学生的每一个学习动作可以分解成八个阶段，1、动机阶段学习的发生，必须有被激发起引起动机的学习者。要促进学习者的学习就是使其具有一种达到某种目标的动力，教学就是要引起学生的兴趣以激发其动机。学习者想要达到的目标-也就是头脑中的期望与学生的学习行为联系起来，这是借助于学生内部产生的心理期望过程而建立起来的。2、领会阶段在领会阶段，学习者的心理活动主要是注意和选择性的知觉。学习者可接受外部刺激，使之进入信息加工系统并储存到记忆中。但并不是所

15、有的外部刺激都能被接受，学习者的知觉是依据其动机来进行选择的，他将注意指向与他的学习目标有关的各种刺激。3、获得阶段获得阶段是对新获得的刺激进行知觉编码后储存在短时记忆中，然后把他们进一步编码加工后转入长时记中。获得阶段指的是所学的东西进入了短时记忆，也就是对信息进行编码和储存的阶段。4、保持阶段学生获得的信息经过复述、强化后，已编码的信息将进入长时记忆的记忆储存器，这种储存可能是永久的，能力是很大的，至今还没有实验证实出大脑记忆容量的极限。5、回忆阶段回忆阶段是信息的检索阶段，在这个阶段中线索很重要，提供线索将引起恢复，因此，学习一开始，教师就要帮助提供一些有利于记忆和回忆的线索，教会学生检

16、索的方法和策略。6、概括阶段学习过程必须有一个概括的阶段，也就是学习迁移的问题为了促进学习的迁移，教师必须让学生在不同情境中进行学习，并提供不同情境中运用提取信息过程的机会，更为重要的是，要引导学生概括和掌握其中的原理和原则。7、作业阶段作业的一个重要功能是获得反馈，同时，通过作业看到自己的学习结果，可以获得一种满足。教师需要多次作业才能对学生作出判断。8、反馈阶段当学生完成作业后，会意识到自己已经达到了预期的学习目标。这时，教师应给予反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机。题目1【2013】 对质量和能量、遗传与变异、需求与价格等概念之间关系的学习属于（） A.下位学习

17、B.上位学习 C.并列结合学习 D.符号学习题目2 对“圆的直径是它半径的两倍”的学习属于（ ） A.符号学习 B.概念学习 C.命题学习 D.上位学习题目3 学习“工作总量=工作效率工作时间”，属于（ ） A.命题学习 B.概念学习 C.辨别学习 D.解决问题学习题目4 在学过正方体、长方体等形体的体积计算公式后，学习一般柱体的体积计算公式，属于（ ） A.上位学习 B.下位学习 C.概念学习 D.并列学习题目5 学生将茄子、白菜、菠菜等归纳为“蔬菜”，这样的学习属于（ ） A.信号学习 B.连锁学习 C.概念学习 D.辨别学习 题目6【2013】 能够解释“模样示范”教育效应的现代心理学理

18、论是（） A.试误法 B.从众法 C.观察学习法 D.认识说题目7【2013】判断题 “顿悟说”认为，学习的本质是通过试误的方式形成稳定的刺激反应联结。（） 题目8 根据奥苏贝尔的理论，学生获得概念的主要方式是（ ） A.概念识记 B.概念同化 C.概念归纳 D.概念辨析题目9 加涅认为学习过程的基本模式是（ ） A信息加工的过程 B发现学习的过程 C观察学习和发现学习过程 D自我调节和观察学习的过程题目10 下列不属于加涅认为的学习过程是（ ） A动机阶段 B领会阶段 C复制阶段 D保持阶段（三）当代建构学习理论建构主义认为，学习的过程是学习者利用原有认知结构同化新知识的过程，其结果是认知结

19、构的重新建构或改组。在学习的过程中，学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工，通过自己独特的加工活动，构建自己的意义的过程。（一）知识观建构主义认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，会随着人类的进步而不断被“革命”掉，并随之出现新的假设。（二）学习观建构主义者强调，学习是通过对各种社会文化的参与 而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。所谓学习共同体是由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程 中进行沟通、交流、分享各种学习资源，共

20、同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响，相互促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生传递，而是学生建构自己的知识过程。（三）学生观学生不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。题目1 个人建构主

21、义的代表人物是（） A.皮亚杰 B.维果斯基 C.苛勒 D.布鲁纳（四）人本学习理论一、人本主义心理学概述人本主义心理学兴起于20世纪五、六十年代的美国。以马斯洛和罗杰斯为代表，被称为除行为学派和精神分析以外，心理学上的第三势力。人本主义和其它学派最大的不同是特别强调人的正面本质和价值，而并非集中研究人的问题行为，并强调人的成长和发展，称为自我实现。（一）学习观人体主义的学习理论认为学习是人固有的能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。人本主义者认为学习的结果是使学生成为一个完善的人，一个充分起作用的人，使学生整体人格得到发展。学习的目的是让学生成

22、为“能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；能理智地选择和自定方向的人”。罗杰斯认为，学生学习两种类型：认知学习和经验学习；学习方式也有两种：无意义学习和有意义学习。经验学习是以学生的经验增长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。有意义学习是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。与这对应的是无意义学习。罗杰斯认为，有意义学习必然是经验学习。（二）教育观人本主义认为教育与教学过程是要促进学生个性的发展，发挥学生的

23、潜能，培养学生学习的积极性与主动性。在罗杰斯看来，教师的任务不是教学生学知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。即教师要营造一种自由、民主、和谐、融洽的充满着关爱与真诚的学习氛围。罗杰斯还提出了以学生为中心的教学思想，强调将学生视为教育的中心，学校为学生而设，老师为学生而教。他还将非指导咨询理论中的三个基本条件引进教育领域；真诚一致，即在师生关系中，老师应该是一个表里如一、真诚、完整而真实的人；无条件积极关注即对一个人表示尊重，认可、欣赏其价值，而且这种感受并不以对方的某个特点、某个品质或者整体的价值为取舍、为依据。同理心即设身

24、处地，感同身受。因此，学生中心模式又称为非指导教学模式。在这个模式中，以学生为中心的“教师”只是学习的促进者，协作者，或者说是伙伴、朋友，“学生”才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的之所在。（三）以人为本的基本教学模式（1）学生有权利根据他们希望授课的形式安排部分上课时间。（2）现代科技的发展给学习者提供了许多自觉的工具，学生可以根据自己的意愿选择从哪种渠道获得信息。（3）主张安排不同类型的课堂结构，甚至同一种类型的课堂结构也应做出不同的安排，以吸引不同兴趣的学生自由参与，达到意义学习和快乐学习的目的。（4）由学生自主进行学习的评定。题目1 罗杰斯的教学思想是以（ ）为中心 A教师 B学生

25、 C教材 D教育三、学习动机理论一、强化理论二、认知学派的学习动机理论（一）维纳的成败归因理论美国心理学家维纳在前人研究的基础上，把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。归因类别稳定性因素来源能控制性稳定不稳定内部外部可控不可控能力努力自控身心状况方法任务难易运气他助（二）勒温的期待价值理论勒温认为，当人的目的与环境之间出现某种不平衡或紧张时，便会引起各种心理需要，而这种心理需要的状态会使人作出某种行动以回复平衡或降低紧张感。他把对行为的解释概括为公式：B=f（P,E），B指的是个体的行为，P表示人，E表示环境。这个公式表示人的行为取决于他在

26、某一特定情境中预期将要发生什么，以及他对将要发生事件的结果的价值或重要性的认识。（三）班杜拉的自我效能感理论班杜拉认为，自我效能是个人根据以往经验，对某一些特定工作或事物，经过多次成败的历练后，对自己能否在一定水平上完成这一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受。班杜拉认为影响自我效能感的因素有：1、个体自身行为的成败经验。一般来说，成功经验会提高自我效能，反复的失败则会降低自我效能。2、归因方式也直接影响到自我效能的形成。如果个体把成功的经验归因于外部的不可控的因素（如运气、难度等）就不会增强效能，把失败归因于内部的可控的因素（如努力）也不一定会降低效能。自我效能形成后，对人的学习行

27、为将产生极为深刻的影响，主要表现在：1、影响活动的选择。自我效能水平高的人会选择富有挑战性的任务，并期望获得成功。2、影响努力的程度、坚持性，决定在困难面前的态度。具有高自我效能的人自信心极强，有助于激发和维持向困难挑战的精神，努力实现目标。反之，自我效能低的人怀疑自己的能力，在困难面前缺乏自信，畏首畏尾，不敢尝试。3、影响活动时的情绪。自我效能高的人在活动时情绪饱满，信心十足，体验到的紧张、焦虑和恐惧水平低；而我自效能水平低的人则垂头丧气，充满着紧张、焦虑和恐惧。4、影响任务的完成。自我效能高的学生确信自己能够很好的掌握有关知识和技能，从而集中注意力，适当运用有关学习策略，取得最佳学习效果，

28、完成各种学习任务。自我效能低的学生则总是担心失败，把思想纠缠在个人不足点上，因此不能很好完成学习任务。三、人本主义的学习动机理论人本主义心理学家认为动机是个体为实现自己作为人所拥有的全部潜能的尝试过程，他们所谓的内在潜能实现的需要即是动机，因此，人本主义学习动机理论与认知派学习动机理论存在着一致之处，都强调内部动机在学习中的作用。（一）成就动机理论最早集中研究成就动机的心理学家由默里、麦克里兰、阿特金森等人。默里将成就需要定义为“克服障碍，施展才能，最好最快地努力从事困难工作的推动力”。（二）成就目标理论成就目标理论作为一种成就动机理论，认为成就目标就是成就行为的目的和原因，具有认知（如对于情

29、境的认识、成败归因）、情感（如焦虑）和行为（如学习策略、任务选择和学业）特征。德维克Dweck把成就目标分为两大类：掌握目标（亦称学习目标、任务目标）和成绩目标（亦称能力目标）。掌握目标是指个体从事成就活动的目的是为了掌握、理解任务，发展新的技能，提高自身的能力；成就目标是指个体从事成就活动的目的在于做得比别人更好，超过外界所要求的标准，获得他人对自己能力的肯定与赞扬，从而展现出自身能力，避免对自身能力的否定评价。研究掌握目标和成绩目标的意义在于，教师应该使学生相信学习不是为了分数。教师应该强调学习内容的价值和意义，淡化分数和其他奖励。（三）马斯洛需求层次理论马斯洛把需要分为五个层次，他认为人

30、类的需要是相互联系、相互依赖和彼此重叠的，它们排列成一个由低到高逐级上升的层次。其中，最低层次的需要是生理需要，接着是安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要，处在最高层次的是自我实现的需要。其中，安全的需要主要是指对安全、稳定、依赖、保护、秩序、法律等的需要。归属和爱的需要主要指需要朋友、爱人或孩子，渴望在团体中与同事有深厚的关系等。尊重的需要包括：对人的价值的尊重和对地位的需要。对人的价值的尊重又包括：对自我尊重，对他人的尊重和他人对自已的尊重（即自尊、他尊、人尊）。马斯洛的需要层次理论认为，只有低级需要基本满足后，才会出现高一级需要，只有所有的需要相继得到满足后才会出现自我实现的需要；层次

31、较高的需要发展后，层次较低的需要依然存在，但对行为的影响则减弱了。马斯洛的需要层次理论，在教育领域中具有一定的应用价值。它启示我们在开展教育工作时，要注意了解学生的需要，并从研究学生的需要来分析学生的行为。教师要重视培养和激发学生的高层次需要，并创设教育条件和氛围，逐步使之得到满足，从而调动学生的学习积极性，建设团结和谐、奋发向上的班集体。题目2 在维纳的归因理论中属于内部而稳定的因素是（） A.努力 B.能力 C.难度 D.运气题目3 马斯洛认为人的基本需要有五种，其中最高层次的需求是（） A.生理需求 B.归属和爱 C.尊重需求 D.自我实现（四）知识迁移理论1、形式训练说（1）形式训练说

32、是最早的关于迁移的理论。（2）观点：把迁移看做是通过对组成“心智”的各种官能分别进行训练来实现的，迁移的发生时自动的；学习要经历一个“痛苦”的过程。（3）缺点：认为学习的内容并不重要，重要的是所学材料对官能训练的价值。（4）优点：重视能力的培养和学习的迁移，强调对有效的记忆方法，工作和学习的习惯以及一般的有效工作技术加以特殊训练。2、相同要素说（共同要素说）（1）代表人物：桑代克等人。（2）观点：只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习迁移。（3）缺点：只看到学习情境的作用，忽视了主体因素对学习迁移的影响，忽视了学习之间的干扰问题。3、概括化理论（经验类

33、化论）（1）代表人物：贾德（2）观点：两种学习活动之间存在共同要素是知识产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键是学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理。贾德在1908年所作“水下击靶”的实验，是概括化理论的经典实验。4、关系理论（关系转换说或转换理论）（1）代表：格式塔心理学家（2）观点：学习迁移的重点不在于掌握原理，而在于察觉到手段与目的之间的关系。认为“顿悟”两种学习情境中原理原则之间的关系，特别是手段和目的之间的关系，是实现迁移的根本条件。（3）苛勒所作的“小鸡觅食”的实验室支持关系转换理论的经典实验。5、认知结构论认知结构迁移理论是奥苏贝尔根据他的有意义言语学习理论（即同化论

34、）发展而来的。所谓认知结构就是学生头脑中的知识结构。认知结构变量是学生在学习新知识时，原有认识结构中有关观念在内容和组织方面的特征。研究表明，概括水平越高，包容范围越广的知识越有助于同化新知识，即有助于促进迁移。此外，原有认知结构越巩固，知识层次结构组织越严密亦有助于促进新的学习。认知心理学提出，陈述性知识在人的大脑中是以命题网络的形式表征并储存的，其层次结构的好坏直接影响新知识的获得。认知结构迁移理论较好地解释了陈述性知识的学习和迁移，相比于传统迁移模式更能体现人类学习的特点，该理论已被证明是一种十分有效的学习与教学理论。根据认知结构迁移理论，“为迁移而教”实际上是塑造学生良好的认知结构问题

35、。在教学中，可能通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构变量以达到迁移的目的。（五）道德发展理论一、品德发展的阶段理论(一)皮亚杰的道德发展阶段论皮亚杰得出儿童的道德发展可以分为以下三个阶段：1、无律阶段前道德阶段。5岁以下儿童。2、他律阶段。58岁儿童。他律阶段的儿童完全接受成人的指令；把规则看成是不可改变的，来源于外部，具有权威性，不可协商的；完全服从于成人或规则就是对的；错误的程度是由破坏的数量而定的。3、自律阶段。911岁儿童。自律阶段的儿童能基于自主个体间的平等合作与相互认同的关系。他们把规则看成是灵活的，彼此都认可的，是可以协商的，与合作以及相互尊重的原则相一致的行为方

36、式就是对的；考虑到犯错误者的想法去评定错误。（二）柯尔伯格的道德发展阶段理论美国心理学家柯尔伯格提出了人类道德发展的顺序原则，并认为道德认知是可以通过教育过程加以培养的。柯尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展阶段论。分别是：1.前习俗水平第一阶段：惩罚服从取向阶段。儿童评定行为好坏着重于行为的结果，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。第二阶段：相对功利取向阶段。儿童评定行为的好坏，主要看是否符合自己的要求和利益。所以第二阶段的观点经常被视为道德相对主义2.习俗水平第三阶段：寻求认可取向阶段。儿童认为：凡取悦于别人，帮助别人以满足他人愿望的行为是好的，否则就是坏的（他们的推理受众人的共

37、同愿望和一致意见决定）第四阶段：遵守法规取向阶段。儿童认为，正确的行为就是尽到个人责任，尊重权威，维护社会秩序，否则就是错误的（他们已经意识到良心与社会体系的重要性）3.后习俗水平第五阶段：社会契约取向阶段。儿童认为，道德法则只是一种社会契约，可以改变，不能以不变的规则去衡量人。第六阶段：普遍伦理取向阶段。儿童已具有抽象的以尊重个人和个人良心为基础的道德概念。认为个人一贯地依据自己选定的道德原则去做就是正确的。题目1 经大量临床法（谈话法）研究之后，皮亚杰指出，儿童道德发展的总规律是（ ） A从他律发展到无律 B从自律发展到他律 C从无律发展到自律 D从他律发展到自律题目2 在科尔伯格有关儿童道德判断发展阶段的研究中，寻求认可取向阶段属于（ ） A.前习俗水平 B.习俗水平 C.后习俗水平 D.权威水平题目3 1975年科尔伯格按照个体道德判断结果的性质，把个体的道德发展划分为三种水平六个阶段，请问小学二年级学生一般处于（ ）水平 A前习俗水平 B习俗水平 C后习俗水平 D叛逆习俗水平