幼师该如何管制违反班规的幼儿.doc

1、幼师该如何管制违反班规的幼儿？幼儿为什么会在班级中出现违规行为？盖哲尔与谢伦的班级社会行为理论认为，人在社会中的行为受制度因素和个体因素的制约。制度因素又称群体规范因素，即制度中的角色期待；个体因素又称个人情意因素，即个人的人格特质与需求倾向。本文拟从社会行为理论的视角分析幼儿违规行为的形成原因，并为教师提供相应的教育对策。 一、幼儿违规行为的原因分析 1、班级管理 （1）班级座位安排。由于活动空间小，幼儿人数多，幼儿园班级课桌椅的排列通常采用既可以容纳更多的幼儿，又便于教师对幼儿实施目光控制和班级管理的“秧田式”排列方式。这种座位排列限制了幼儿的活动自由，以隐性的方式剥夺了幼儿交往和交流的权

2、利，使幼儿生活在“被囚禁”的环境中（赵学菊，2004）。伴随这种课堂形态而产生的是一系列便于教师管理而忽略幼儿作为独立社会个体的权利的班级规范制度，是教师对听话、遵守班级活动规则的“好孩子”的角色期待。在这种课堂环境中，幼儿稍不留神，就会成为不听话、不遵守班级活动规则的“坏孩子”。1 （2）班级规范制度。教师在班级中扮演着组织者、指导者的角色，幼儿则是被组织者和被指导者。教师作为社会文化的传承者、指导者、监控者，成为制度高位者。幼儿作为社会文化的承受者和活动的实施者，成为制度低位者。2因此，幼儿必须服从班级制度的制定者、班级秩序的维护者教师的管理。然而，完全由教师制定、仅仅是为了方便教师的控制

3、和管理的班级规范往往限制了幼儿的活动，幼儿大量正常的社会心理需要无法得到满足。同时，由于幼儿身心发展水平较低，控制能力较差，他们难以长时间遵守班级规范，被压抑的愿望常常会以某种形式表现出来，很容易违反诸如午休、就餐时不许讲话，寝室里不许打闹嬉戏等禁令，出现不遵守班级活动规则的违规行为。 2、班级人际关系 （1）教师的权威地位。在师幼关系中，幼儿常常处于被动的地位。教师是支配者，3按照社会所期待的角色要求，凭借成人社会授予的权力，强制幼儿服从自己的权威。幼儿处于从属、被动的地位，被迫遵守纪律，勉强自己扮演着符合成人社会价值规范的角色。处于权威地位的教师往往以成人的思维与行为定势，将幼儿的违规行为

4、看成是不可饶恕的错误，因为在教师看来如果不及时制止幼儿的违规行为，这些行为就会影响班级的正常秩序，影响活动的顺利进行。 （2）同伴关系。班级中的同伴关系结构是幼儿最接近、最能直接体验到的、对幼儿的发展具有强烈影响的社会环境。幼儿在班级中活动和交往的主要动机之一是力求在同伴群体中寻找自己满意的位置。每一个幼儿均在班级的人际关系结构中占据一定的位置，并由此决定了他在同伴群体中的角色与地位。同伴群体能促使幼儿形成自己独特的行为模式。由于具有分辨能力低、爱模仿、易受暗示的特点，幼儿往往对有过数次违规行为的同伴或者是被教师贴上“坏孩子”标签的同伴表现出拒绝、嘲讽或轻视的行为。 3而这些经常在同伴群体中受

5、到拒绝的幼儿又会因为不满自己在同伴群体中的不利地位而出现更多的违规行为，逐渐成为教师眼中的“难以管教”者。 3、班级教育情境 （1）教师教育资源配置。面对全班幼儿，教师常常会依据幼儿的表现、社会经济背景、家庭状况、个性特征、外貌乃至姓名，有意无意地对他们进行分类，标定出不同的类别，建立起不同的师幼关系，对他们表现出不同的情感、态度并采取不同的教育方式。这不是真正意义上的因材施教，而是教师教育资源配置的失衡。有些教师往往会根据个人喜好对那些聪明伶俐、漂亮可爱、开朗活泼的幼儿给予更多的支持，而忽视那些反应慢、内向、外表普通的幼儿。这种不公平的“奖励”和“惩罚”是影响幼儿行为发展的社会强化因素，许多

6、幼儿会因受到不公平的待遇而产生消极情绪，不愿与教师积极互动，甚至会故意违反班级活动规则以示不满。 （2）教师的评价标准。每个幼儿都是独一无二的，都具有不同的多元智能结构及外在表现形式，但教师在评价幼儿时常常以统一的、横向的标准给幼儿排队、定等级，并给幼儿贴上“好孩子”或“坏孩子”的标签。这种以统一标准衡量不同个体而忽视个体独特性的做法，实质上是教育不公平的一种表现。用这种统一标准去规范每个幼儿的行为，必然会导致幼儿出现与集体活动要求不统一、不合拍的违规行为。教师往往也会对那些自己眼中的“坏孩子”期望不高，并且会或多或少地在行为中表现出自己的这种态度。因为受教师低期望的影响，这些幼儿常常持自我否

7、定的态度，故意或者被迫表现出不符合集体规范的行为。 从以上分析中可以看出，在实施班级教育、促进幼儿社会性发展的过程中，一方面，教师更加关注群体规范的建立和维护，强调幼儿的“人格社会化”，会对幼儿作为一个社会个体的角色行为进行评判；另一方面，幼儿作为一个独立的个体，具有独特的“角色人格化”需求，这二者之间的不平衡会影响班级的和谐。因此，要有效控制和改变幼儿的违规行为，教师必须改变自己的领导风格、教育方式，使幼儿的需要与教师的期待彼此适应，从而实现“人格社会化”和“角色人格化”的相互协调，相互统一。 二、幼儿违规行为的控制与改善策略 在班级中，教师可以改变领导方式和教学风格，使幼儿在宽松愉快的环境

8、中由一个被动的“小臣民”转变成一个具有真正主体能动性的“小公民”，从而减少自己的违规行为，形成良好的社会行为。 1、树立全面、发展的儿童观 全面、发展的儿童观强调尊重幼儿的主体性、差异性、丰富性和独特性。教师的责任不是去鉴别哪些幼儿聪明，哪些幼儿不聪明，而是去发现幼儿身上的潜能，从而采用适当的方法促进幼儿的个性化发展。每个幼儿都是独特的，他们的发展水平和发展速度不同，兴趣和爱好也不同。教师要全面了解幼儿的兴趣、能力、知识背景、家庭环境和同伴关系，不断调整自己的教育方法，不能以抹煞幼儿独特个性的统一要求和制度来规范所有的幼儿。在教育过程中，教师没有理由要求所有的幼儿按照同样的方式学习同样的课程，

9、追求完全同步的发展，更没有理由用统一的标准掂量、比较所有幼儿，而是要针对不同幼儿的不同特点因材施教。 2、确立教育公平观 牢固确立教育公平的观念，这应该是我国教育改革的基本出发点和始终不渝的追求目标。教育机会的平等性体现在为每个受教育者提供真正的机会均等。中华人民共和国未成年人保护法第三章第13条规定：“学校应关心、爱护学生；对品行有缺点、学习有困难的学生，应当耐心教育、帮助，不得歧视。”教师在教育中要平等地对待每一个幼儿，对所有幼儿一视同仁，尊重幼儿的个体差异。教师必须发挥幼儿的主观能动性，尊重幼儿的年龄特点和个体差异，最大限度地体现教育公平。只有秉承教育公平的理念，教师才能保证每一个幼儿不

10、受歧视，才能以宽容的态度欣赏幼儿的不同个性展现，才能以客观的眼光对待幼儿用“违规行为”的方式捍卫自己权益的需求。 3、深入了解幼儿的内心需要 教师要了解幼儿丰富的内心世界，以平静、柔性的心态和眼光，从人文主义的角度去关注和理解幼儿在特定的时间及空间中所出现的违规行为，探寻幼儿违规行为背后的原因并及时调整教育策略。5这样，教师才会有意识地将那些只是便于班级管理但束缚了幼儿自由的班级规范转变为适宜的、尊重幼儿主体需要的规范；才会更多地以尊重幼儿个体差异和兴趣需要的自选活动取代整齐划一的集体活动；才会以更加自控的方式来对待幼儿的违规行为，使幼儿在安谧、宁静的环境中去克服引起违规行为的心理冲动，从而逐

11、步减少违规行为，形成良好的社会行为。 4、建立平等、和谐的师幼关系 良好的社会环境有助于幼儿的认知发展。师幼关系是幼儿所接触到的社会环境的一部分，民主、友好、平等的师幼关系能使幼儿在心理上产生安全感和集体归属感。在师幼平等和谐的相互交往中，幼儿掌握了某些价值标准和行为规范，并以此来规范自我行为，约束自我行动，还会将这种和谐的人际关系迁移到与他人的交往中，从而克服违规冲动。另外，举止形态学的研究表明，人们相互注视的频率越高，越表明彼此喜欢。6因此，在教育活动中，教师要多注视经常表现出违规行为的幼儿，通过非语言的形式表达出对这些幼儿的理解、信任和关怀，从而稳定他们的情绪，调动他们的学习积极性，使他

12、们在心理上更倾向于接受教师的指导，抑制可能出现的违规行为。 5、发挥同伴群体的影响作用 同伴群体是影响幼儿社会化的主要力量。幼儿在与同伴的交往中逐渐学会了解他人，理解他人，克服自我中心。良好的同伴关系有利于培养幼儿的亲社会行为，能提高幼儿的自尊心、自信心。在同伴群体中，幼儿还可以找到模仿的榜样，将自己的行为与榜样的行为相对照，从而约束自己的不良行为。常常表现出违规行为的幼儿尤其需要得到同伴的尊重和认可。教师可以通过正确的引导，树立团结友爱的班级风气，制止幼儿间的嘲笑、讽刺，引导班级幼儿与有违规行为的幼儿建立友好关系。教师在班级中还要注意避免以频繁的竞争、奖励或指责、训斥的方式来刺激幼儿，尽可能

13、为有违规行为的幼儿提供能使他们在同伴群体中表现和发挥自己才能及长处的机会，以提升他们在同伴心目中的地位，从而帮助他们逐步克服不良行为和习惯。 在班级中，幼儿通过参与班级活动和人际交往，从一个自然有机体转化为一名社会成员。班级组织中的各种规范、角色、人际关系等都可以成为幼儿学习的隐性课程，对幼儿的发展有重要作用。宽容、民主、公平的班级氛围更有利于幼儿学会理解，懂得尊重，养成合乎社会规范的行为习惯，塑造健康愉快、积极向上的性格。为幼儿创设一个充满关怀、支持、尊重、理解的班级环境，这是每一位幼儿园教师义不容辞的责任和义务。 参考文献： 1程晓樵.课堂互动中的机会均等M.南京:江苏教育出版社,2002:262. 23吴康宁.论作为特殊社会组织的班级J.教育理论与实践，1994，（2）. 4但菲,王红艳.幼儿社会技能:进入儿童群体的重要社会标签J.幼儿教育:教育科学版,2006,331（5）. 5王海英.儿童是谁:基于社会学的一种追问J.幼儿教育:教育科学版，2006,343（9）. 6韩进之.个性发展与教育M.北京:人民教育出版社,1994:186.