教育哲学课件第一章-教育哲学的历史发展.pptx
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- 教育 哲学 课件 第一章 历史 发展
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1、第一章 教育哲学的历史发展本单元教学目标 帮助学生了解中国教育哲学历史发展的主要脉络,初步理解我国古代几种主要的教育哲学传统。帮助学生了解西方教育哲学历史发展的主要脉络,批判性地认识实用主义教育哲学、存在主义教育哲学、分析教育哲学及后现代教育哲学思潮产生的社会背景、主要观点、学术影响和理论局限。促进学生系统了解马克思主义经典作家有关教育问题的重要哲学论述,理解马克思主义教育哲学思想在西方、苏联和我国的传播与发展。指导学生重点理解十八大以来习近平总书记有关教育问题的重要论述,深度思考如何进一步继承和发展马克思主义教育哲学思想,构建中国特色、中国风格和中国气派的教育哲学体系。第一节第一节 中国教育
2、哲学的历史中国教育哲学的历史发展发展中国有着悠久的教育哲学思想史,许多思想家都从各自的立场出发,对教育问题发表过自己的见解,留下了丰富的思想资源。怀着温情与敬意,深入研究和阐发蕴含其中的中国智慧,有助于构建新时代具有中国特色、中国风格和中国气派的教育哲学。一、中国传统教育哲学思想(一)中国传统儒家的教育哲学思想(一)中国传统儒家的教育哲学思想1.“天人感通”:以天道观为教育论述的总根据2.“以善养性”:基于人性论的教育个人价值论3.“政教合一”:化民兴邦的教育社会价值论4.“修己安人”:一以贯之的教育目的论中国传统儒家对于教育的论述有极为广阔的视野,涉及宇宙论、人性论、政治哲学及人生哲学等,构
3、造了非常丰富的教育价值世界。其中,除了有关天人感通的论述具有明显的神秘主义色彩外,其他的论述都有比较丰富的经验基础,反映了传统儒家的人生和社会价值理想,在今天也有进一步批判借鉴和创新转化的价值。(二)中国传统道家的教育哲学(二)中国传统道家的教育哲学思想思想1.“教以为道”:基于“以道为体”的教育目的论2.“归根复命”:基于自然人性论的教育价值论3.“见素抱朴”:从“损”到“无”的修养工夫论 中国传统道家教育哲学思想在中国乃至世界教育哲学史上都独树一帜。它提出的“教以为道”“归根复命”“见素抱朴”等主张具有很高的思想价值,启迪人们从另外一个角度来思考和解决社会和人生问题。由于道家哲学本身的侧重
4、点在于对“道”及其社会和人生意义的论述,对于文化、知识、教育等的价值则有所忽视,带有比较明显的自然主义、反智主义和消极教育的倾向,需要加以批判性分析。课堂讨论:请阅读论语孟子道德经庄子的部分章节,比较孔孟之道与老庄之道,说说它们各自的内涵、要求及其教育意义。(三)中国传统佛家的教育哲学思想(三)中国传统佛家的教育哲学思想 佛教发源于印度,两汉之际传入中国。魏晋南北朝时期,佛教在中国生根并迅速发展,出现了不同的佛家学风和学统。南方重义理;北方重禅定。隋唐时期是中国佛教宗派发育成熟的时期,完成了佛家与佛家教育的中国化过程。佛家对中华文明进程影响最显著的标志,是促进了宋明理学的产生。元明清三代,佛教
5、得到平稳发展,并呈现出儒佛一体的倾向。中国传统佛家教育哲学思想的要义1.“众生悉有佛性众生悉有佛性”的佛性的佛性说说 佛家经典中关于“众生悉有佛性”的平等思想与儒家“人皆可以为尧舜”“涂之人可以为禹”的观念有一致之处,奠定了佛家教育的平等性与贫民性。2.“重领悟重领悟”的修佛的修佛方法论方法论惠能大师主张“佛是自性作,莫向身外求”,提出“悟性成佛”的方法论。他认为,佛与众生的差别仅仅在于自心的迷悟。“不悟,即佛是众生,一念悟时,众生是佛。”这一学说将传统佛教的教学方法论由偏重“外铄”转向重“内求”。“顿悟见性”更成为禅宗的一种最根本的修行方法,对中国人的人生哲学有很大影响。二、20世纪以来中国
6、教育哲学的发展(一(一)中华人民共和国成立之前)中华人民共和国成立之前的中国教的中国教育哲学育哲学这一时期是教育哲学学科的引入或初创时期。1919年,杜威来华讲学,随后出版了他的教育哲学讲演集。在他的影响下,一些学者开始研究教育哲学,介绍和引进与教育哲学相关的书籍。1922年以前所引进和研究的教育哲学大都不出实用主义教育哲学的范围,其中最具影响的是杜威讲述、常道直编译的平民主义与教育(1922)。1949年之前出版的一些教育哲学作品1923年,范寿康从德国古典哲学的立场出发,完成了教育哲学大纲一书,这是中国人自己写的第一本教育哲学著作。1949年年之前出版的其他教育哲学著作:陆人骥的教育哲学(
7、1931);王慕宁编著的教育哲学思潮概论(现代西洋各派)(1932);范锜著的教育哲学(1933);姜琦著的教育哲学(1933);吴俊升著的教育哲学大纲(1935;张怀编的教育哲学(1935。还有一些著作虽不以教育哲学为名,但实际上属于教育哲学著作,如杨贤江的新教育大纲、余家菊的教育原论等。吴俊升的教育哲学大纲该书分为两编七章,第一编绪论分三章,分别讨论“教育哲学的对象与性质”“教育与哲学的关系”“教育哲学的意义及研究法”。第二编“教育哲学的根本问题”分四章,依次讨论“心灵论与教育”“知识论与教育”“道德哲学与教育”以及“社会哲学与教育”。蒋梦麟的评价:“觉其思想的清楚,文字的畅达,传达的忠实
8、,实为近年来出版界不可多得之书”。黄济的评价:“在旧中国的教育哲学著作中,这本书无论是体系的严谨,还是内容的丰富和完整,都是首屈一指的。”张栗原:教育哲学中国化问题20世纪40年代末期,张栗原等人提出教育哲学中国教育哲学中国化化问题。张栗原主张:“我们所需要的教育哲学不是从欧美的资本主义社会无条件地依样画葫芦搬运过来的那种市民的教育哲学,而是具体地、正确地反映中国的历史条件和当前的社会环境的教育哲学。我们固然不反对吸收各国的教育学说,但是必须吸收其优点,必须按照中国的需要来运用。”张栗原把这种主张称为中国人研究教育哲学的“基准”和“总路线”。这一时期的教育哲学又可以分为两段:一段是1949年到
9、1978年,这三十年是教育哲学学科建设的停滞时期;另一段是1978年至1999年,这一段可以看成是教育哲学学科的恢复和发展时期。(二)中华人民共和国成立至20世纪末的中国教育哲学 1.1.教育哲学学科建设的停滞阶段教育哲学学科建设的停滞阶段 1949年以后,我国高等院校在教学计划方面学习苏联,取消了教育哲学学科。毛泽东从马克思主义基本原理出发对教育诸多问题的根本性论述,就是那一时期居指导性地位的教育哲学。1964年,北京师范大学的瞿菊农选译过美国白恩斯和百劳纳教育哲学的部分内容,以当代资产阶级教育哲学之名内部出版,以供学术批评之用。2.20世纪80年代至20世纪末我国教育哲学学科的重建与发展
10、1978年,教育部修订高师教育系课程计划,列入教育哲学课程。1979年,教育部召开全国教育科学规划会议,规划教育哲学教材建设。1980年,北京师范大学率先开设教育哲学课。1982年,黄济撰写并出版了教育哲学初稿,这是中华人民共和国成立后第一本教育哲学专著。1985年,傅统先和张文郁合著的教育哲学出版。1986年,全国性教育哲学专业委员会筹备成立,中国教育哲学教学和研究有了自己的学术组织。在学会组织的领导下,教育哲学学者定期开展学术研讨,交流教学经验。迄今为止已经召开19届学术年会。越来越多的教育学者投入教育哲学领域的研究,他们通过发表论文、译介西方同行的著作、撰写专著等方式,推动教育哲学研究不
11、断地往前发展。20世纪末,我国教育哲学作为一个独立的知识领域,已经为教育学界、哲学界和教育界所广泛认同。(三)(三)2121世纪以来我国教育哲学的新发展世纪以来我国教育哲学的新发展 教育哲学的教学和研究得到了国家有关部门、高校和科研管理部门的高度重视,教育哲学的发展有了非常好的外部条件。教育哲学的课程普遍开设起来,成为我国教育人才培养的一门基础理论课程。2011年,教育部有关部门将“教育哲学”纳入教师继续教育课程体系,进一步增强了教育哲学的实践功能。教育哲学的研究已经从教育哲学概论向分领域、分阶段、分学科教育哲学发展延伸,教育哲学的学科体系更加完善。教育哲学的境内外交流活动日趋活跃,国际教育哲
12、学交流也不断扩展。教育哲学的研究逐步深入,在教育哲学学科建设的基本问题领域、教育认识论、教育价值论、教育伦理学、教育美学以及古典教育哲学研究、现象学教育学研究、过程教育哲学研究等方面都取得了新的进展,为中国教育学术繁荣和教育改革创新做出了新的贡献。教育哲学教学和研究队伍逐步形成,专业化、国际化水平不断提升。第二节 西方教育哲学的历史发展一一、西方、西方教育哲学的历史教育哲学的历史渊源渊源西方教育哲学思想渊源可以追溯到苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人。他们在思考哲学和社会问题时,都涉及了一些教育基本问题,如“美德是否可教”“什么是受过教育的人”“人的优良品质是如何形成的”等等。哲学家们不是就教育
13、论教育,而是从更为基础性、前提性的知识问题、道德问题、人性问题乃至国家问题等出发来讨论,带有整体性、价值性和反思性。西方哲学家的教育论述 洛克基于自己人性论上的“白板说”、认识论上的经验主义和政治哲学上的自由主义的主场,结合自己作为家庭教师的经验,出版了教育漫话(1632)一书,对绅士教育进行了深刻又通俗的论述。卢梭基于自己的性善论、自然主义和民主共和主义政治哲学,写作了爱弥尔:论教育(1762),集中表达了自己自然主义的教育思想。康德在构造自己哲学体系的同时,也非常关注教育问题。他将自己的教育学讲义结集出版,这就是康德论教育。赫尔巴特以实践哲学(伦理学)为基础,构建了系统的哲学教育学体系,提
14、出了“教育性教学”这一重要的教育理念,对后世影响很大。黑格尔(17701831)、罗素(18721970)、怀特海(18611947)、尼采(18441900)、狄尔泰(18331911)、杜威等人都有专门的教育论述。这些论述从不同的哲学视角阐明了各自对于教育价值、目的、方法、途径等的独特认识,构成了西方教育哲学多样而丰厚的思想传统。二、二、2020世纪西方的主要教育哲学流派世纪西方的主要教育哲学流派(一)实用主义教育哲学(一)实用主义教育哲学1.实用主义实用主义是美国哲学对西方哲学的一个贡献。实用主义成为一门系统的哲学,三位美国的哲学家做出了主要贡献,即皮尔士、詹姆斯、杜威。近几十年来,实用
15、主义出现了复兴,出现了新实用主义,最主要的代表人物是罗蒂、伯恩斯坦等。实用主义反对作为哲学分支领域的形而上学。实用主义强调科学的方法,推崇培根的归纳法。实用主义的科学方法是经验的。经验包括我们所做、所想、所感的一切,是有机体与客体之间的一种相互影响。杜威称其为“交互行动”。在持续的经验改造过程中,主观与客观、理论与实践、工具与目的二元论得到消解,问题得到解决,智慧赖以建构。2.2.实用主义在教育中的实用主义在教育中的应用应用 哲学是教育的一般理论,哲学的价值在于对社会产生实际的效果。学校是社会机构,在传递文化的同时,也在改造文化。良好目的产生于行动之中,而不是由外部权威强加的。反对将知识从经验
16、中分离出来,主张以问题为起点的学习,课程应该以儿童的活动为中心。“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”。提出五段问题解决法:确立问题的情境、确定问题、阐明问题、试验性的假设、在行动中检验。(二)存在主义教育(二)存在主义教育哲学哲学1.存在主义存在主义不是一种具有统一见解的哲学,尽管存在主义者提出了相似的问题,但是回答却不同。一些存在主义者自己也拒绝“存在主义”这个称谓,因为在他们看来,没有传统意义上的存在主义哲学。存在主义的诞生和发展主要得益于欧洲大陆的哲学家,如丹麦的克尔凯郭尔,德国的尼采、海德格尔、雅斯贝尔斯,法国的萨特、马塞尔,以色列的布伯等。存在主义的一些哲学主张 哲学从恐
17、惧或者烦开始,从真正体会到个人的境况开始。“存在先于本质”。这意味着世界就是在那里,世界“有”,它在逻辑上先于我们对世界的界定。存在主义者抛弃了传统哲学的主题,如实在、知识、真理、形而上学的假设等,转向研究生命永恒的主题,如死亡、爱、选择、自由的经验等。个体不应屈从于大众社会,人不构成任何普遍体系的一部分。海德格尔认为,只有人能使自身与“有”自觉地发生关系。萨特认为有两种“有”“在自身的有”“为自身的有”。“在自身的有”是事物的存在,而“为自身的有”是人的存在。人是自由的,能够做出选择,因此要对所做的一切负责。技术的发展逐渐侵入私人生活领域,科学的介入也把人类经验数量化,这引起了人的精神上的焦
18、虑。对于个人和他人的关系,存在主义者各有不同的见解。萨特说,他人即地狱。而马塞尔则认为,要了解我,要从他人开始;了解自己不是反省,而是由他人之眼带来反省。雅斯贝尔斯认为,承认他人的存在,才会引起爱和相互参与。爱与参与是获得自由人格的真正途径。2.存在主义在教育中的应用人们曾经认为,存在主义哲学很难应用到学校教育中,但是事实上并非如此。存在主义者重视死亡教育。意识到死亡,不是让我们堕落,而是为了更好地生活。借助死亡,教育者可以让学生检查自己的生活品质、学会对自己的人生负责,从而培养学生清醒的自我意识和责任感。存在主义者要求尽可能地根据存在主义的原理来改造学校教育机构,使其更好地面向每一个学生,营
19、造更加多样化的、适合于每一个学生健康成长的个性化学习环境。课程的重点不在于客观化的知识,而在于促进人自由发展的知识。存在主义重视人文学科,因为这些学科能够深刻地表现人的本性和世界的冲突,防止心灵变得狭隘。存在主义者认为,学生具有绝对的自由,因此在教学中,要让学生学会选择并且学会承担后果。在存在主义者看来,不经过个人选择的价值是没有价值的。师生关系方面,布伯区分了“我它”“我你”两类关系。“我你”的关系是主体与主体之间的关系,是师生关系的原型。存在主义哲学关注人的存在及其困境问题,在西方哲学史上独树一帜。存在主义者关于教育目的、课程、师生关系等方面的主张有其独到与合理的一面。但是存在主义的一些极
20、端观点很容易误导青年,需要进行深刻的价值批判。(三)分析教育哲学1.分析哲学在分析哲学家看来,“哲学”是动词,是一种澄清语言的活动。分析哲学家认为,哲学作为一种方法可以追溯到苏格拉底。苏格拉底用辩证的方法对概念进行澄清。摩尔和罗素通常被认为是分析哲学的创始人。之后,维特根斯坦的哲学、维也纳学派的成员所形成的逻辑实证主义也对分析哲学有直接影响。分析哲学的一些观点 人的思想表达受制于语言的形式,思想的问题也就是语言的问题。哲学上的问题大多是由语言造成的,尤其是形而上学问题。哲学真正使命在于澄清哲学上的语言混乱,明晰哲学上真正问题。罗素认为,哲学的任务就是发现和建立潜藏在语言之下的逻辑规则。后期维特
21、根斯坦认为,语言与实在、词语与对象间并无恒定联系,其联系只存在于行为当中。“一个词的意义就是它在语言中的使用。而一个名称的意义有时是通过指向它的承担者来说明的”。2.2.分析教育分析教育哲学的立场与主张哲学的立场与主张分析教育哲学是分析哲学在教育理论和实践领域中的应用,它首先风行于英国,其后在美国、澳大利亚等其他英语国家也出现了分析哲学的潮流。彼得斯在1963年就任伦敦大学教育学院教育哲学教授的演说作为启发的教育中,提出了更新教育哲学研究范式的设想,遵从分析哲学的精神,把教育哲学的任务限定在教育中的概念、命题、隐喻、口号等知识形式的分析上。分析教育哲学家认为,只有澄清了教育中的概念、口号等,教
22、师才能明确知道要教什么,才会用更加清晰的语言来教学。教学主要用语言来进行,教师的语言影响学生的思考。分析教育哲学对教育中所使用的语言的考察主要集中在教学活动上。他们大量的工作是对“学习”“灌输”“理性”“道德”“教与学”“权威”与“纪律”“教育目的”等术语进行分析。应当说,这些工作对进一步澄清这些概念的内涵、外延、条件、行动指向等起到了积极的作用。分析教育哲学家擅长澄清教育中的术语、观念,但却没有给出教育到底要怎么样的建设性意见。再加上后期的分析教育哲学对于概念问题的分析越来越烦琐,逻辑的、技术的分析几乎掩盖了价值的、文化的分析,也招致学界的许多批评。在这种情形下,分析教育哲学就慢慢衰落了,不
23、再成为英美教育哲学界的一种支配性范式。不过,它注重概念分析的精神依然被保留了下来,只不过被融入更加丰富、多样的哲学分析框架之中。(四)后现代主义教育哲学1.后现代主义后现代主义不是一个像理性主义、经验主义、实用主义那样专门的哲学派别,而是一些有共同理论信念和价值主张的思潮的统称。从名称上来看,后现代主义与现代主义之间存在着密切的历史关联,它是20世纪中叶以来对现代主义的世界观、知识观、价值观乃至思维方式的一种批判性回应。从后现代主义诞生的社会背景和思想背景来说,它与西方社会进入后现代社会、高技术社会、信息社会,以及资本主义晚期的文化危机等都密不可分。在学术领域,人们经常提到的后现代主义思想家主
24、要包括利奥塔(19241998)、福柯(19261984)、德里达(19302004)、鲍德里亚(19292007)、罗蒂等人。后现代主义的理论主张概括起来大致包括反人类中心主义、反理性主义、反科学主义、反本质主义、反基础主义、反普遍主义、反世俗主义、反技术形而上学、反消费主义等。反人类中心主义是后现代主义的世界观,旨在批判现代主义对人的力量的盲目信仰和崇拜,以及由此导致的人与自然关系的异化和严重的生态问题。后现代主义倡导生态主义的世界观,强调自然本身的权利。“自然有它自己的权利,并且不依赖于我们是否以及如何按照我们的知性范畴去思考这种权利。如果我们不重视这种自然权利,我们将在毁灭自然生命的同
25、时毁灭我们自己的生命。”反理性主义、反科学主义、反本质主义、反基础主义体现了后现代主义在认识论方面的立场与主张,这与笛卡尔(15961650)以来现代哲学的认识论信念迥然不同,其基本的态度就是限定理性、科学、本质、基础等的绝对性,强调它们的假设性、相对性、文化性,以及不稳定性,要求人类在理智上更加谦逊、认识上更加民主、知识形态上为地方性知识留出位置。反普遍主义、反世俗主义、反技术形而上学、反消费主义更侧重文化主张,要求反思和批判现代社会在文化生活中普遍信奉的普遍特殊、东方西方、中心边缘、目的手段、神圣世俗、物质精神、个人集体等二元结构,将对“多样性”“互为主体性”“复杂性”“关系中的自我”等的
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