活力课堂设计讲解课件.ppt

1、活力课堂：设计、实施与评价活力课堂：设计、实施与评价江苏省扬州中学江苏省扬州中学 王王 雄雄2009年年8月月7日日 活力课堂是学生精神成长的港湾！活力课堂是学生精神成长的港湾！教师是活力课堂的主力军。教师是活力课堂的主力军。王王 雄雄 20092009年年8 8月月7 7日日 思考与感触思考与感触 1 1、教育是一个没有边界的行业，学生的个教育是一个没有边界的行业，学生的个性千姿百态，学生的发展没有止境，有了知识，性千姿百态，学生的发展没有止境，有了知识，需要能力；有了能力，需要心理健全；有了心理需要能力；有了能力，需要心理健全；有了心理健全，还需要道德完善健全，还需要道德完善 2、教师的教

2、学生命中，课堂是主阵地，要教师的教学生命中，课堂是主阵地，要让课堂充满生命的灵动，教师首先要成为有灵性让课堂充满生命的灵动，教师首先要成为有灵性的教师，如何才能具有灵性？一是发现自己，二的教师，如何才能具有灵性？一是发现自己，二是发现学生，三是发现生命过程。是发现学生，三是发现生命过程。3 3、学生是孩子，学生也是人。孩子与人有学生是孩子，学生也是人。孩子与人有时是有矛盾的。作为孩子，他们是未成年人，身时是有矛盾的。作为孩子，他们是未成年人，身体与心智尚未健全，需要教师耐心而温和地对待。体与心智尚未健全，需要教师耐心而温和地对待。作为人，他（她）具有承担责任的义务，需要经作为人，他（她）具有承

3、担责任的义务，需要经历挫折与考验。教育原本就是在矛盾中进行，因历挫折与考验。教育原本就是在矛盾中进行，因此，教育行业需要的不一定是最聪明的群体，但此，教育行业需要的不一定是最聪明的群体，但是，绝对需要对人的理解最透彻的心灵。是，绝对需要对人的理解最透彻的心灵。4 4、人是这个世界上最复杂的，惟有经过长、人是这个世界上最复杂的，惟有经过长期的学习，特别是对心理学的探索与思考，方能期的学习，特别是对心理学的探索与思考，方能掌握基本的策略与方法。但愿课堂教学心理学的掌握基本的策略与方法。但愿课堂教学心理学的理论与方法能够助您一臂之力。理论与方法能够助您一臂之力。目目 标标一、活力课堂的心理学理论基础

4、一、活力课堂的心理学理论基础（一）从几个案例开始（一）从几个案例开始（二）课堂心理学中最重要的原理（二）课堂心理学中最重要的原理二、课堂教学设计中的评价与应用二、课堂教学设计中的评价与应用（一）评价为何提前（一）评价为何提前（二）评价的几个工具（二）评价的几个工具 理念理念 理论理论 实践实践一、活力课堂的心理学基础一、活力课堂的心理学基础（一）从几个案例开始：课堂上学生的心理（一）从几个案例开始：课堂上学生的心理1 1、刘祥明对抗教师案例：心理的五个层面、刘祥明对抗教师案例：心理的五个层面思思 维维行行 为为生生 理理情情 绪绪环环 境境 因因 素素2 2、臭豆腐案例、臭豆腐案例3 3、旅游

5、广告效应、旅游广告效应4 4、鱼就是鱼、鱼就是鱼 告诉水中的鱼，陆地上动物告诉水中的鱼，陆地上动物的形状，鱼会的形状，鱼会怎么想？怎么想？坐在课堂上的学生坐在课堂上的学生 1 1、认知心理学可以研究的领域非常广泛，涉及、认知心理学可以研究的领域非常广泛，涉及1212个主要领域的理论和方法。个主要领域的理论和方法。认知心理学认知心理学认知神经科学认知神经科学 注意注意 意识意识 记忆记忆知识的表征知识的表征表象表象 语言语言认知发展认知发展思维科学思维科学人类智力与人工智能人类智力与人工智能感觉感觉/知觉知觉模式识别模式识别元认知元认知-思维监控思维监控-反思反思举例：举例：1 1）我们怎样注意

6、到并获取世界上的信息？）我们怎样注意到并获取世界上的信息？2 2）信息在头脑中是怎样储存和加工的？）信息在头脑中是怎样储存和加工的？3 3）我们是怎样解决问题、进行思考，以及产生）我们是怎样解决问题、进行思考，以及产生语言的？语言的？或者我们是怎样利用符号系统进行思考的？或者我们是怎样利用符号系统进行思考的？认知过程：信息的输入、转换、简化、细化、储存认知过程：信息的输入、转换、简化、细化、储存恢复以及所依赖的所有加工过程。恢复以及所依赖的所有加工过程。奈塞尔奈塞尔认知心理学认知心理学196719672 2、课堂心理学的研究领域、课堂心理学的研究领域 研究领域至少涉及研究领域至少涉及1212个

7、主要领域的理论和方法个主要领域的理论和方法 课堂心理学课堂心理学教学目标设计教学目标设计 儿童的注意力儿童的注意力 儿童的意识、态度儿童的意识、态度 教学程序、步骤、管理教学程序、步骤、管理目标的达成后的拓展目标的达成后的拓展实施的预备条件实施的预备条件方法的选择设计方法的选择设计学习资料准备学习资料准备目标的评量设计目标的评量设计目标的细化与表征目标的细化与表征 儿童的先备知识儿童的先备知识思维能力基础思维能力基础应变的准备与备选应变的准备与备选（二）心理学六十年发展历程中最重要的理论（二）心理学六十年发展历程中最重要的理论 1879 年年 德国心理学家冯特德国心理学家冯特 世界上第一个世界

8、上第一个心理实验室，心理学诞生，研究对象人的直接心理实验室，心理学诞生，研究对象人的直接经验；铁钦纳：构造主义心理学；经验；铁钦纳：构造主义心理学；1912年华生开创行为主义心理学；年华生开创行为主义心理学；1956年米勒发表信息加工的论文，乔木斯年米勒发表信息加工的论文，乔木斯基基语言学：转换语法的形式特点分析语言学：转换语法的形式特点分析，布，布鲁纳有关认知策略的研究鲁纳有关认知策略的研究认知心理学萌生认知心理学萌生 1967年奈塞尔年奈塞尔认知心理学认知心理学诞生诞生 1 1、皮亚杰认为，儿童的智能发展在于其主体与、皮亚杰认为，儿童的智能发展在于其主体与环境的相互作用，智力的本质就是适应

9、，即使个体与环境的相互作用，智力的本质就是适应，即使个体与环境取得平衡。环境取得平衡。智力是一种思维结构的连续的形成和改组的过程，智力是一种思维结构的连续的形成和改组的过程，每一阶段都有一种相对稳定的结构决定学生的行为，每一阶段都有一种相对稳定的结构决定学生的行为，任何一个年龄段的儿童在与外界相互作用的过程中，任何一个年龄段的儿童在与外界相互作用的过程中，都会形成一套独特表征和解释世界的方法和原则。因都会形成一套独特表征和解释世界的方法和原则。因此，不同阶段的儿童之间在智力结构上存在着质的区此，不同阶段的儿童之间在智力结构上存在着质的区别。别。智力的结构是一种图式（即动作的结构或组织），智力的

10、结构是一种图式（即动作的结构或组织），图式可以经过同化、顺应与平衡向新的图式转变，这图式可以经过同化、顺应与平衡向新的图式转变，这一智力结构存在着整体性、转换性、自调性三个特点。一智力结构存在着整体性、转换性、自调性三个特点。儿童的智力发展一般经历以下四个阶段：儿童的智力发展一般经历以下四个阶段：1 1）感知动作时期（）感知动作时期（0 02 2岁）、岁）、2 2）前运算时期（）前运算时期（2 27 7岁）、岁）、3 3）具体运算时期（）具体运算时期（7 71111岁）、岁）、4 4）形式运算时期（）形式运算时期（11111515岁）。岁）。要培养学生的能力就需要弄清这些阶段的特点，要培养学生

11、的能力就需要弄清这些阶段的特点，并以此为依据制定能力培养的目标。并以此为依据制定能力培养的目标。2 2、吉尔福特用智力三维结构模型来解释智力的、吉尔福特用智力三维结构模型来解释智力的结构，它认为智力结构应当从内容、操作和成果三个结构，它认为智力结构应当从内容、操作和成果三个维度展开。维度展开。“内容内容”纬度包括：图形、符号、语义、行为四纬度包括：图形、符号、语义、行为四项；项；“操作操作”维度包括：评价、求同（辐合）、求异维度包括：评价、求同（辐合）、求异（发散）、记忆、认知五项；（发散）、记忆、认知五项；“成果成果”维度则包括单位、分类、关系、体系、维度则包括单位、分类、关系、体系、变换、

12、含义六项。变换、含义六项。三者组合在一起，可以构成三者组合在一起，可以构成120120中独特的智力因素。中独特的智力因素。这一三维的智力结构理论对的心理学界影响很大。这一三维的智力结构理论对的心理学界影响很大。3 3、斯滕伯格认为认知结构有三种成分组成：元、斯滕伯格认为认知结构有三种成分组成：元成分、操作成分和知识获得成分。成分、操作成分和知识获得成分。这三种成分在认知过程中起着不同的作用，这三种成分在认知过程中起着不同的作用，元成元成分分具有选择与监控整个认知过程的作用；具有选择与监控整个认知过程的作用；操作成分操作成分起起着具体执行认知加工的作用，包括编码（对信息进行着具体执行认知加工的作

13、用，包括编码（对信息进行定义并在信息加工系统中予以表征）、联系（对不同定义并在信息加工系统中予以表征）、联系（对不同的信息进行比较和联合）、反应（对信息刺激予以应的信息进行比较和联合）、反应（对信息刺激予以应答）；答）；知识获得知识获得成分则选择问题情境中的有关信息，成分则选择问题情境中的有关信息，忽略无关信息，并将新信息与记忆中的储存信息相联忽略无关信息，并将新信息与记忆中的储存信息相联系。这三种成分相互依存、相互联系。个体的认知发系。这三种成分相互依存、相互联系。个体的认知发展就是这三种成分反复激活、相互作用的结果，认知展就是这三种成分反复激活、相互作用的结果，认知的发展不是认知结构在本质

14、上的飞跃，而是构成认知的发展不是认知结构在本质上的飞跃，而是构成认知结构的各组成部分之间不断取得协调一致的工作效果结构的各组成部分之间不断取得协调一致的工作效果的渐进过程，这与皮亚杰的观点有着显著差异的渐进过程，这与皮亚杰的观点有着显著差异 4 4、对课堂教学影响最要的理论、对课堂教学影响最要的理论 （1 1）学习概念的改变）学习概念的改变 学习的动机被假设成由像饥饿这样的内驱力，以学习的动机被假设成由像饥饿这样的内驱力，以及奖励和惩罚这些外在的力量所驱使。及奖励和惩罚这些外在的力量所驱使。行为主义的学习观，应试教育的理论基础行为主义的学习观，应试教育的理论基础 透过理解来学习透过理解来学习

15、a a 很多学生没有时间来真正思考清楚，很快被新很多学生没有时间来真正思考清楚，很快被新的学习任务淹没，教师更多地要求记忆，而不是理解。的学习任务淹没，教师更多地要求记忆，而不是理解。b b 有结构的知识与无结构的知识（良构与不良）有结构的知识与无结构的知识（良构与不良）c c 核心概念核心概念-重要概念重要概念-概念体系概念体系 d d 知识适用的范围、条件与变化的方式知识适用的范围、条件与变化的方式 e e 可以提取并迁移的知识可以提取并迁移的知识 （2 2）新学习观的基本观点）新学习观的基本观点 A A 学生坐在教室里的时候，对世界和世界的变化已学生坐在教室里的时候，对世界和世界的变化已

16、经有了看法，如果他们无法运用自己的理解，也许无经有了看法，如果他们无法运用自己的理解，也许无法掌握新概念和新知识，也难以迁移。法掌握新概念和新知识，也难以迁移。刻板印象、过度简化刻板印象、过度简化思维无法活跃思维无法活跃 B B 要发展学生的潜能，学生必须（要发展学生的潜能，学生必须（a a）对实际的知）对实际的知识有深厚的基础；（识有深厚的基础；（b b）在概念框架下来了解事实和）在概念框架下来了解事实和看法；（看法；（c c）以有利于提取和应用的方式来组织知识；）以有利于提取和应用的方式来组织知识；非正规思考、正规思考；浅层表达与深层表达非正规思考、正规思考；浅层表达与深层表达 完成思维转

17、换完成思维转换 C C 自我监控的培养帮助学生透过界定学习目标，监自我监控的培养帮助学生透过界定学习目标，监控自己的学习历程，以掌握自己的学习；控自己的学习历程，以掌握自己的学习；思考依赖、主动思考、反思思考依赖、主动思考、反思思维活动监控思维活动监控 （2 2）新学习观的基本观点）新学习观的基本观点 A A 学生坐在教室里的时候，对世界和世界的变化已学生坐在教室里的时候，对世界和世界的变化已经有了看法，如果他们无法运用自己的理解，也许无经有了看法，如果他们无法运用自己的理解，也许无法掌握新概念和新知识，也难以迁移。法掌握新概念和新知识，也难以迁移。把孩子看成是灌输的容器把孩子看成是灌输的容器

18、 改变：教师要探索学生思考的历程，创设可以改变：教师要探索学生思考的历程，创设可以暴露学生思维的问题或情境暴露学生思维的问题或情境 评价与教学不对应，也不是有效地拓展评价与教学不对应，也不是有效地拓展 改变：评价紧紧扣住学生的理解，要不断反馈，改变：评价紧紧扣住学生的理解，要不断反馈，让学生看到目标，看到不足，修改思考方式。让学生看到目标，看到不足，修改思考方式。教师不了解学生会怎么想教师不了解学生会怎么想 改变：教师要做到（改变：教师要做到（a a）辨识学生先入为主的）辨识学生先入为主的观念；（观念；（b b）引出事先没想到的先入为主的观念；（）引出事先没想到的先入为主的观念；（c c）以这

19、些观念为起点，让学生发展，接受挑战；以这些观念为起点，让学生发展，接受挑战；（2 2）新学习观的基本观点）新学习观的基本观点 B B 要发展学生的潜能，学生必须（要发展学生的潜能，学生必须（a a）对实际的知）对实际的知识有深厚的基础；（识有深厚的基础；（b b）在概念框架下来了解事实和）在概念框架下来了解事实和看法；（看法；（c c）以有利于提取和应用的方式来组织知识；）以有利于提取和应用的方式来组织知识；学生课堂学习的过程肤浅而低效学生课堂学习的过程肤浅而低效 改变：倡导深度学习，用长时段思考深度问题改变：倡导深度学习，用长时段思考深度问题 上课前，教师对学生大体了解，但不深入上课前，教师

20、对学生大体了解，但不深入 改变：教师应当了解学生可能遇到的困难，掌改变：教师应当了解学生可能遇到的困难，掌控并指导学生可能出现的问题。控并指导学生可能出现的问题。考试没有规则，还是注重记忆考试没有规则，还是注重记忆 改变：评价工具必须有深度，能够测出高中学改变：评价工具必须有深度，能够测出高中学生的变化或不变化。生的变化或不变化。课堂只是喊课堂只是喊“以人为本以人为本”口号口号 改变：教学生自我监控自己，自我管理与更新改变：教学生自我监控自己，自我管理与更新 目目 标标一、活力课堂的心理学理论基础一、活力课堂的心理学理论基础（一）从几个案例开始（一）从几个案例开始（二）课堂心理学中最重要的原理

21、（二）课堂心理学中最重要的原理二、课堂教学设计中的评价与应用二、课堂教学设计中的评价与应用（一）心理学理论对设计的影响（一）心理学理论对设计的影响（二）评价为何提前（二）评价为何提前（三）评价的几个工具（三）评价的几个工具（一）心理学理论对设计的影响（一）心理学理论对设计的影响 1、理论、理论 知觉与注意：学习的开始知觉与注意：学习的开始（1）注意的集中、持续与分散）注意的集中、持续与分散（2）记忆：结构与过程）记忆：结构与过程 1）记和忆：能够记住的事物或符号的特征）记和忆：能够记住的事物或符号的特征 2）知识的结构：良构与不良结构）知识的结构：良构与不良结构 3）保持与回忆：回忆的方式）保

22、持与回忆：回忆的方式 4）再现与应用：知识的再现与迁移）再现与应用：知识的再现与迁移 5）工作记忆：）工作记忆：程序性知识与陈述性知识、策略性知识程序性知识与陈述性知识、策略性知识 2、语言与思维：学习的深入、语言与思维：学习的深入（1）语言与思维的关系：乔木斯基的阐释）语言与思维的关系：乔木斯基的阐释（2）语言的不同表征）语言的不同表征 3、问题解决与创造力：学习的拓展、问题解决与创造力：学习的拓展（1）问题的结构）问题的结构（2）解决问题的策略）解决问题的策略（3）对解决问题的反思）对解决问题的反思（4）思维品质的培养）思维品质的培养（5）对学生的测量与评价）对学生的测量与评价 （二）评价

23、为何提前（二）评价为何提前 1、目标描述、目标描述-结构结构2、目标检测、目标检测-结构结构3、诊断、过程性、表现性、总结性、诊断、过程性、表现性、总结性4、课堂目标的维度、课堂目标的维度 导向作用导向作用 能能“射中靶心射中靶心”吗？吗？课程目标课程目标-课堂目标课堂目标-课程教学或学习课程教学或学习 评价目标评价目标-评价手段评价手段-评价结果评价结果（1）你想发现什么问题？问题是否明确？）你想发现什么问题？问题是否明确？1）学习心理：学习兴趣、学习方法、学习动机）学习心理：学习兴趣、学习方法、学习动机 2）学习能力：阅读能力、表达能力）学习能力：阅读能力、表达能力（2）你用什么方式发现问

24、题？学生是否真心？）你用什么方式发现问题？学生是否真心？1）课堂问卷调查）课堂问卷调查 2）个别访谈）个别访谈 3）课堂测试）课堂测试 4）组合提问）组合提问3、诊断性评价、诊断性评价（1）你想发现什么问题？问题是否明确？）你想发现什么问题？问题是否明确？（2）你用什么方式发现问题？学生是否真心？）你用什么方式发现问题？学生是否真心？（3）操作过程是否合适？有没有射偏靶心？）操作过程是否合适？有没有射偏靶心？4、操作过程是否合适？有没有射偏靶心？、操作过程是否合适？有没有射偏靶心？（1）目标细化与项目分析）目标细化与项目分析（2）出题与分析）出题与分析（3）检测）检测n（三）评价工具（三）评价

25、工具n1、思维工具：清晰的思维、思维工具：清晰的思维n（1）告诉学生课时目标）告诉学生课时目标n（2）把教学内容放在已知、未知的知识体系中）把教学内容放在已知、未知的知识体系中n（3）新知教学前检查学生的基础）新知教学前检查学生的基础n（4）明确的教学要求）明确的教学要求n（5）了解每个学生的能力基础）了解每个学生的能力基础n（6）用解释、图解、示范等各种方法突破重难点）用解释、图解、示范等各种方法突破重难点n（7）每一节课结束时总结与梳理）每一节课结束时总结与梳理n（8）从教学目标到教学过程，再到教学评价的一）从教学目标到教学过程，再到教学评价的一致性致性2 2、课堂教学结构分析、课堂教学结

26、构分析课 堂 教 学分 析 框 架课 堂 教 学结 构 分 析课 堂 教 学交 互 分 析正 课教 师 讲 授课 前 活 动课 后 活 动导 入个 人练 习 活 动分 享 共 同 活 动其 它 活 动执 行 任 务做 作 业测 验其 它 活 动教 师 启 发内 容 启 发元 认 知 启 发交 互 启 发评 价 启 发学 生 响 应教 师 提 炼学 生 领 会教 师 归 纳谢谢 谢谢 各各 位位！（三）职业倦怠感的分析（三）职业倦怠感的分析扬州市直中学高、中、低职称教师工作倦怠感人数百分比扬州市直中学高、中、低职称教师工作倦怠感人数百分比 扬州市直中学教师工作幸福感的主要原因扬州市直中学教师工作

27、幸福感的主要原因（四）教师职业心态的原因分析（四）教师职业心态的原因分析 1 1、教师工作幸福感的原因、教师工作幸福感的原因 扬州市直中学教师工作不愉快的主要原因扬州市直中学教师工作不愉快的主要原因（四）教师职业心态的原因分析（四）教师职业心态的原因分析 2 2、教师工作不愉快的原因、教师工作不愉快的原因 扬州市直中学教师工作压力的主要来源扬州市直中学教师工作压力的主要来源 3 3、教师工作压力的来源、教师工作压力的来源 （四）教师职业心态的原因分析（四）教师职业心态的原因分析（五）提高教师工作幸福感的途径（五）提高教师工作幸福感的途径 1 1、教师总体职业操守现状、教师总体职业操守现状扬州市

28、直中学教师喜爱教育工作的人数（扬州市直中学教师喜爱教育工作的人数（%）扬州市直中学教师的教育工作态度（扬州市直中学教师的教育工作态度（%）（五）提高教师工作幸福感的途径（五）提高教师工作幸福感的途径 1 1、教师总体职业操守现状、教师总体职业操守现状扬州市直中学教师提高工作幸福感指数的途径扬州市直中学教师提高工作幸福感指数的途径 2 2、提高教师的工作幸福感的途径、提高教师的工作幸福感的途径四、本次调查的基本结论和建议四、本次调查的基本结论和建议 1、本次调查工作的影响。本次调查得到、本次调查工作的影响。本次调查得到了被调查的教师的广泛支持。有了被调查的教师的广泛支持。有365位教师位教师对本

29、次调查作了评价，据不完全统计，其中对本次调查作了评价，据不完全统计，其中246位教师对本次调查作了肯定性评价，占位教师对本次调查作了肯定性评价，占67.4%。也有不少教师持观望态度。从某种。也有不少教师持观望态度。从某种程度上说，本次调查工作已经得到众多教师程度上说，本次调查工作已经得到众多教师的极大关注。的极大关注。2 2、扬州市直教师工作幸福感状况的调查结果、扬州市直教师工作幸福感状况的调查结果 （1 1）扬州市直中学大多数教师处于）扬州市直中学大多数教师处于“辛苦并快辛苦并快乐着乐着”的状态。调查结果显示，总体工作幸福感的指的状态。调查结果显示，总体工作幸福感的指数是数是70.470.4

30、，总体工作倦怠感的指数是，总体工作倦怠感的指数是56.256.2，两者相差，两者相差14.214.2。大多数教师的工作成就感高，对教师工作的价。大多数教师的工作成就感高，对教师工作的价值、职业自豪感、工作有效性有较强的认知。值、职业自豪感、工作有效性有较强的认知。（2 2）扬州市直中学大多数教师在工作中有信心、）扬州市直中学大多数教师在工作中有信心、有价值、有效率三项最高，分别是有价值、有效率三项最高，分别是57.6%57.6%、57.5%57.5%、57.3%57.3%。而工作愉快感和有兴趣的教师相对较低。其。而工作愉快感和有兴趣的教师相对较低。其中，工作有兴趣的只有中，工作有兴趣的只有38

31、.6%38.6%。（3 3）高级职称教师的幸福感人数明显超过其他）高级职称教师的幸福感人数明显超过其他两个类型，达到两个类型，达到60.1%60.1%。中级教师的幸福感指数最低，。中级教师的幸福感指数最低，最需要关注。无幸福感的人数与职称高低成反比，职最需要关注。无幸福感的人数与职称高低成反比，职称越高，无幸福感的人数越少，但是，差距并不很大。称越高，无幸福感的人数越少，但是，差距并不很大。（1 1）扬州市直中学总体工作倦怠感处于中等水平，）扬州市直中学总体工作倦怠感处于中等水平，指数是指数是56.256.2。教师的工作疲劳感最高，达到。教师的工作疲劳感最高，达到75.275.2，处于，处于较

32、重水平，需要重点关注。工作无兴趣与工作消极性处较重水平，需要重点关注。工作无兴趣与工作消极性处于中等水平也需要关注。于中等水平也需要关注。（2 2）扬州市直中学总体工作倦怠感的八项具体指）扬州市直中学总体工作倦怠感的八项具体指标中，有三项指标人数超过百分之五十，最需要重点关标中，有三项指标人数超过百分之五十，最需要重点关注，即工作无兴趣、自卑感和职业疲劳感，人数分别是注，即工作无兴趣、自卑感和职业疲劳感，人数分别是52.6%52.6%、54%54%、57.4%57.4%。（3 3）从教师职称分布来看，中级职称的教师倦怠）从教师职称分布来看，中级职称的教师倦怠感人数明显超过其他两个类型，达到感人

33、数明显超过其他两个类型，达到53%53%。最需要各级。最需要各级管理部门关注。高级职称无倦怠感的人数相对较多，达管理部门关注。高级职称无倦怠感的人数相对较多，达到到32.4%32.4%，一方面说明高级职称的教师大多适应了工作，一方面说明高级职称的教师大多适应了工作压力，另一方面也可能是部分高级教师缺乏需要努力的压力，另一方面也可能是部分高级教师缺乏需要努力的目标，工作积极性下降了。目标，工作积极性下降了。3 3、扬州市直教师工作倦怠感状况的调查结果、扬州市直教师工作倦怠感状况的调查结果 （1 1）教师工作幸福感的主要原因。有）教师工作幸福感的主要原因。有43%43%的教师选择工的教师选择工作幸

34、福感作幸福感“来自学生的认同来自学生的认同”，显示出扬州市直教师的职业，显示出扬州市直教师的职业操守比较高，其次是操守比较高，其次是“来自同行认同来自同行认同”，人数达到，人数达到18.5%18.5%，再，再次是次是“来自家长赞许来自家长赞许”，达到，达到13.7%13.7%。“来自管理层的表扬来自管理层的表扬”紧随其后，为紧随其后，为12.7%12.7%。（2 2）教师工作不愉快的主要原因。调查结果显示，）教师工作不愉快的主要原因。调查结果显示，“过多僵化的考核与评比过多僵化的考核与评比”和和“所做工作得不到客观的评价所做工作得不到客观的评价与回报与回报”是主要原因，需要重点关注。是主要原因

35、，需要重点关注。（3 3）教师工作压力的主要来源。调查结果显示，）教师工作压力的主要来源。调查结果显示，“来来自管理层的压力自管理层的压力”和和“来自自己的压力来自自己的压力”是主要来源，分别是主要来源，分别达到达到38.1%38.1%和和17%17%。排在后面两位的因素是。排在后面两位的因素是“来自各类考试来自各类考试”和和“来自同行工作竞争来自同行工作竞争”，分别是，分别是11.3%11.3%和和11.2%11.2%。（4 4）教师生活压力的主要来源。调查结果显示，）教师生活压力的主要来源。调查结果显示，“C C工工资太低资太低”和和“E E社会环境压力社会环境压力”是主要来源，分别达到是

36、主要来源，分别达到52.4%52.4%和和26.4%26.4%。4 4、教师职业心态的原因分析、教师职业心态的原因分析 根据本次调查，教师们关注的主要途根据本次调查，教师们关注的主要途径有三个，按人数多少分别是径有三个，按人数多少分别是“提高工资提高工资收入收入”（56%56%）、）、“改变教师工作的评价改变教师工作的评价方式方式”（23.3%23.3%）、）、“减轻工作量减轻工作量”（14.7%14.7%）。）。5 5、提高教师的工作幸福感的途径、提高教师的工作幸福感的途径 综上所述，要提高教师工作幸福感，我们综上所述，要提高教师工作幸福感，我们提出三项建议：提出三项建议：从教师层面看从教师

37、层面看，应当提升自身认识，提高教师专业能力，应当提升自身认识，提高教师专业能力，从而得到学生的认可，从工作中得到成就感、愉快感和自豪感，从而得到学生的认可，从工作中得到成就感、愉快感和自豪感，这是大多数教师的幸福感来源。这是大多数教师的幸福感来源。从学校层面看从学校层面看，应当能够尽快完善教师评价机制与方法，应当能够尽快完善教师评价机制与方法，不要用简单、无效的方式评价教师，这就需要学校管理层转变不要用简单、无效的方式评价教师，这就需要学校管理层转变观念，转变思路，多从教师的角度思考问题，才能有效减轻教观念，转变思路，多从教师的角度思考问题，才能有效减轻教师工作压力，提高教师工作积极性，从而在

38、有效提升教育质量师工作压力，提高教师工作积极性，从而在有效提升教育质量的同时，也提升教师的工作幸福感。的同时，也提升教师的工作幸福感。从教育行政部门的层面看，从教育行政部门的层面看，在国家尚未出台提在国家尚未出台提高教师工资的政策之时，尽可能通过各种方式提高高教师工资的政策之时，尽可能通过各种方式提高教师收入依然是广大教师的心声。目前，相对容易教师收入依然是广大教师的心声。目前，相对容易做到的是改变教师工作的评价方式，促进教师专业做到的是改变教师工作的评价方式，促进教师专业技能成长，使其在教学工作中得到乐趣，得到满足，技能成长，使其在教学工作中得到乐趣，得到满足，从而健康幸福成长（特别是中级教

39、师），从扬州市从而健康幸福成长（特别是中级教师），从扬州市教师的整体素养看，这方面的政策只要得力有效一教师的整体素养看，这方面的政策只要得力有效一定能够得到广大教师的理解与支持。定能够得到广大教师的理解与支持。衷心希望得到各位领导与专家的批评指正！衷心希望得到各位领导与专家的批评指正！谢谢 谢谢 大大 家！家！主要参考文献与继续研读的书籍：主要参考文献与继续研读的书籍：1 1、陈英和：、陈英和：认知发展心理学认知发展心理学，浙江人民出版社，浙江人民出版社，199619962 2、梁宁建：、梁宁建：当代认知心理学当代认知心理学，上海教育出版社，上海教育出版社，200320033 3、吴庆麟：、吴

40、庆麟：认知教学心理学认知教学心理学，上海科学技术出版社，上海科学技术出版社，200020004 4、美美John B.Best John B.Best 黄希庭译，黄希庭译，认知心理学认知心理学，中国轻工出，中国轻工出版社，版社，200020005 5、美美 罗伯特罗伯特LL索尔所：索尔所：认知心理学认知心理学，江苏教育出版社，江苏教育出版社，200620066 6、美美 罗伯特罗伯特L索尔所等：索尔所等：认知心理学认知心理学，上海人民出版社，上海人民出版社，20087 7、J.P.J.P.戴斯、戴斯、J.A.J.A.纳格利尔里：纳格利尔里：认知过程的评估认知过程的评估华东师大华东师大出版社，出

41、版社，199919998 8、邵志芳：、邵志芳：思维心理学思维心理学，华东师大出版社，华东师大出版社，200120019 9、刘爱伦：、刘爱伦：思维心理学思维心理学，上海教育出版社，上海教育出版社，200220021010、苏苏 维果斯基：维果斯基：思维与语言思维与语言，浙江教育出版社，浙江教育出版社，1997199711、美美卡罗尔：卡罗尔：语言心理学语言心理学，华东师大出版社，华东师大出版社，200712、李洪玉等：、李洪玉等：学习能力发展心理学学习能力发展心理学，安徽教育出版社，安徽教育出版社，200413、闫国利：、闫国利：阅读发展心理学阅读发展心理学，安徽教育出版社，安徽教育出版社，

42、200414、李维：、李维：学习心理学学习心理学，四川人民出版社，四川人民出版社，200015、John D.Bransford等：等：学习原理：心智、经验与学校学习原理：心智、经验与学校（台北）远流出版公司，（台北）远流出版公司，200416、（台北）张春兴：、（台北）张春兴：教育心理学教育心理学，浙江教育出版社，浙江教育出版社199817、王雄：、王雄：创造性与综合能力培养创造性与综合能力培养，华艺出版社，华艺出版社，199919、王雄：、王雄：历史地理教学心理学历史地理教学心理学，北京教育出版社，北京教育出版社，200120、美美Dennis Greenberger等：等：理智胜过情感理智胜过情感中国轻工中国轻工出版社，出版社，2000