第一章课程与教学概论课件.ppt

1、人文学院 历史系 昌庆钟第一章 课程与教学概论本章讲授内容本章讲授内容123第一节第一节 课程概论课程概论 一、课程的词源学分析一、课程的词源学分析 在中国：在中国：”课程课程”一词最早出现于唐朝。唐朝孔一词最早出现于唐朝。唐朝孔颍达在颍达在五经正义五经正义里为里为诗经诗经小雅小雅巧言巧言中中“奕奕奕奕寝庙，君子作之寝庙，君子作之”一句注疏：一句注疏：“维护课程，必君子监之，维护课程，必君子监之，乃依法制。乃依法制。”这里的这里的“课程课程”指的是礼仪活动的程式。指的是礼仪活动的程式。宋朝朱熹在宋朝朱熹在朱子全书朱子全书论学论学中频频提及中频频提及“课程课程”，如：如：“宽着期限，紧着课程宽着

2、期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫小立课程，大作功夫”等。朱熹的等。朱熹的“课程课程”主要指主要指“功课及其进程，这与今天日功课及其进程，这与今天日常语言中常语言中“课程课程”的意义已极为相近。的意义已极为相近。第一节第一节 课程概论课程概论 在英语世界，在英语世界，课程一词，最早出现在英国教育课程一词，最早出现在英国教育家斯宾塞（家斯宾塞（H.Spencer）什么知识最有价值？什么知识最有价值？（1859年）一文中。它是从拉丁语年）一文中。它是从拉丁语 派生而来的，意为派生而来的，意为“跑道跑道”。根据这个词源，最常见的课程定义是。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习学习的进程的进程”

3、，又称学程。这一解释在英文字典中很普遍，又称学程。这一解释在英文字典中很普遍，甚至一些教育专业字典（如甚至一些教育专业字典（如国际教育字典国际教育字典，都是，都是这样解释的。课程既可以指一门学程，又可以指学校这样解释的。课程既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有学程。这与我国一些教育辞书上对狭义课提供的所有学程。这与我国一些教育辞书上对狭义课程和广义课程的解释基本上是吻合的。程和广义课程的解释基本上是吻合的。第一节第一节 课程概论课程概论 当代的当代的课程理论文献中，许多课程学课程理论文献中，许多课程学者把课程的涵义表征为学生与教师在教育过者把课程的涵义表征为学生与教师在教育过程中的活生生的

4、经验和体验。这样，就得出程中的活生生的经验和体验。这样，就得出了一种完全不同的课程理论和实践。了一种完全不同的课程理论和实践。第一节第一节 课程概论课程概论 二、课程的三种涵义二、课程的三种涵义 课程定义众说纷纭。仔细梳理大致可归为如下三类。课程定义众说纷纭。仔细梳理大致可归为如下三类。（一）课程作为学科（一）课程作为学科 把课程等同于所教的科目，在历史上由来已久。我国古代的课程把课程等同于所教的科目，在历史上由来已久。我国古代的课程有礼、乐、射御、书、数六艺；欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、有礼、乐、射御、书、数六艺；欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学七艺。事实

5、上，西方的学校是在辩证法、算术、几何、音乐、天文学七艺。事实上，西方的学校是在此基础上增加其他学科，逐渐建立起各级学校的课程体系的。最早采此基础上增加其他学科，逐渐建立起各级学校的课程体系的。最早采用英文用英文“课程课程”一词的斯宾塞，也是从指导人类活动方面的诸学科的角一词的斯宾塞，也是从指导人类活动方面的诸学科的角度，来探讨其知识的价值和训练的价值的。目前，我国的度，来探讨其知识的价值和训练的价值的。目前，我国的辞海辞海、中国大百科全书中国大百科全书，以及众多的，以及众多的教育学教育学教材，也认为课程即学教材，也认为课程即学科，或者指学生学习的全部学科科，或者指学生学习的全部学科-广义的课程

6、，或者指某一门学科广义的课程，或者指某一门学科-狭义的课程。这一定义在人们头脑中之根深蒂固。狭义的课程。这一定义在人们头脑中之根深蒂固。第一节第一节 课程概论课程概论 这种定义的问题在于，它把课程内容与课程过这种定义的问题在于，它把课程内容与课程过程割裂开来，仅强调学校向学生传授知识的作用。程割裂开来，仅强调学校向学生传授知识的作用。其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。西，对学习者的经验重视不够。现在我国的课程改革中，已把活动和社会实践现在我国的课程改革中，已把活动和社会实践正式列入课程，这说明我国的课程实践已经实

7、现了正式列入课程，这说明我国的课程实践已经实现了课程观念的更新。课程观念的更新。第一节第一节 课程概论课程概论 （二）课程作为目标或计划（二）课程作为目标或计划 这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴的预期结果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴(H.Taba)认为课程是认为课程是“学习的计划学习的计划”，奥利沃，奥利沃(P.oliva)认为课程是认为课程是“一组行为目标一组行为目标”，约翰逊，约翰逊(M.Johnson)认为课程是认为课程是“一系一系列有组织的、有意识的学习结果列有组织的、有意

8、识的学习结果”，等等。，等等。这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情境之外这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。第一节第一节 课程概论课程概论 （三）课程作为学习者的经验或体验（三）课程作为学习者的经验或体验 这种这种课程定义课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。杜威实的经验或体验，以及学生自发获得的经验或

9、体验。杜威实际上是把课程视为学生在教师指导下所获得的经验。受杜际上是把课程视为学生在教师指导下所获得的经验。受杜威影响，许多人持同样的观点，认为，威影响，许多人持同样的观点，认为，“课程是儿童在教课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验师指导下所获得的一切经验”；“课程是学习者在学校指课程是学习者在学校指导下的一切经验导下的一切经验”。晚近的课程理论非常强调学生在学校。晚近的课程理论非常强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性。和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性。这种课程定义的突出特点是把学生的直接这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程经验

10、置于课程的中心位置，从而消除了课程中中“见物不见人见物不见人”的倾向，消解了内容与过的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。应当指出，有程、目标与手段的二元对立。应当指出，有些持这种课程定义的学者有忽略系统知识在些持这种课程定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。儿童发展中的意义的倾向。第一节第一节 课程概论课程概论 三、课程内涵的发展趋势三、课程内涵的发展趋势 进入进入20世纪世纪70年代年代，课程的内涵发生了重要变化，呈现如下，课程的内涵发生了重要变化，呈现如下六个趋势。六个趋势。（一）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验（一）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 当

11、人们强调学科而且只强调学科的时候，课程的内涵也就与当人们强调学科而且只强调学科的时候，课程的内涵也就与学科内容等同起来，这样，课程就越来越排斥儿童的直接经验。学科内容等同起来，这样，课程就越来越排斥儿童的直接经验。由此导致的结果是，课程越来越成为社会对儿童施加控制的工具，由此导致的结果是，课程越来越成为社会对儿童施加控制的工具，儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。为了切实保障儿儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。为了切实保障儿童的发展，把儿童的发展置于课程的核心，人们开始越来越关注童的发展，把儿童的发展置于课程的核心，人们开始越来越关注学习者现实的活生生的经验和体验。这并不意味着排

12、斥源于文化学习者现实的活生生的经验和体验。这并不意味着排斥源于文化遗产的学科知识，而是在儿童现实经验的基础上整合学科知识，遗产的学科知识，而是在儿童现实经验的基础上整合学科知识，使学科知识成为学习者的发展基础。使学科知识成为学习者的发展基础。第一节第一节 课程概论课程概论 （二）（二）从强调目标、计划到强调过程本身的价值从强调目标、计划到强调过程本身的价值 只把课程作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计只把课程作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素划或预期结果，必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。人之所以

13、为人的根本规定之一是，人是创造的排斥于课程之外。人之所以为人的根本规定之一是，人是创造的主体。当特定的教学情境中教师和学生的主体性得到充分发挥的主体。当特定的教学情境中教师和学生的主体性得到充分发挥的时候，这种教学的进程必然是富有创造性的，必然存在许多非预时候，这种教学的进程必然是富有创造性的，必然存在许多非预期性因素，正是这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育期性因素，正是这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。因此，人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学进价值。因此，人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学进程本身的教育价值，强调程本身的教育价值，强调“过程课程过程课程”

14、。这并不是不要目标、计。这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合到教学情境中，使之促进而不是抑制划，而是把目标、计划整合到教学情境中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。人的创造性的发挥。第一节第一节 课程概论课程概论 （三）从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、（三）从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合环境四因素的整合 片面强调把课程作为学科内容和目标、计划，必然片面强调把课程作为学科内容和目标、计划，必然导致把教材等同于课程、教材控制课程的现象，而强调导致把教材等同于课程、教材控制课程的现象，而强调把课程作为学生的经验，强调教育教学过程本身价值，把课程作为

15、学生的经验，强调教育教学过程本身价值，必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。课程由此变成一种动态的、续交互作用的动态的情境。课程由此变成一种动态的、生长性的生长性的“生态系统生态系统”和完整文化，这意味着课程观念和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。的重大变革。第一节第一节 课程概论课程概论 （四）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重（四）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 所谓所谓“显性课程，是指学校教育中有计划、有组织地显性课程，是指学校教育中有计划、有组织地实施的课程。这类课程是根据国家

16、或地方教育行政部门颁实施的课程。这类课程是根据国家或地方教育行政部门颁布的教育计划、教学大纲编制的，是布的教育计划、教学大纲编制的，是“正式课程正式课程”或或“官官方课程方课程”。所谓所谓“隐性课程隐性课程”，是指学生在学习环境，是指学生在学习环境(包括物质包括物质环境、社会环境和文化体系环境、社会环境和文化体系)中学习到的非预期性或非计划中学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。第一节第一节 课程概论课程概论 自杜威以来，教育理论界就开始

17、关注隐性课程自杜威以来，教育理论界就开始关注隐性课程对人的发展的重要意义。在深入研究的基础上，人对人的发展的重要意义。在深入研究的基础上，人们认为，隐性课程是影响人的发展不可忽视的重要们认为，隐性课程是影响人的发展不可忽视的重要课程，为了谋求课程，为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统一隐性课程与显性课程的和谐统一，需要创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环需要创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极作用。发挥隐性课程的积极作用。学校中的隐性学校中的隐性课程和显性课程共课程和显性课程共同

18、构成学校的同构成学校的“实实际课程际课程”。第一节第一节 课程概论课程概论 （五）从强调（五）从强调“实际课程实际课程”到强调到强调“实际课程实际课程 与与“空空无课程无课程”并重并重 “空无课程空无课程”是美国著名美学教育家、课程论专家是美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳艾斯纳(E.W.Eisner)提出的概念提出的概念,被作为思考课程问题的被作为思考课程问题的一个独特视角。那些被学校和社会在课程变革过程中有一个独特视角。那些被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称之意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称之为为“空无课程空无课程”。有些。有些“空

19、无课程空无课程”是学校和社会出于是学校和社会出于某种需要而有意识排除的，也有些某种需要而有意识排除的，也有些“空无课程空无课程”是由于是由于人们受习惯势力的影响未意识到其价值而导致的。人们受习惯势力的影响未意识到其价值而导致的。第一节第一节 课程概论课程概论 艾斯纳从艾斯纳从心智过程心智过程和和内容领域内容领域两方面论述了两方面论述了“空空无课程无课程”的重要性。的重要性。从人的心智过程的角度看，在现有的课程目标中，从人的心智过程的角度看，在现有的课程目标中，认知目标受到重视，而情感和动作技能目标被弱化，认知目标受到重视，而情感和动作技能目标被弱化，相应的许多课程成为相应的许多课程成为“空无课

20、程空无课程”。例如，侧重于直。例如，侧重于直觉和感知能力方面的课程对认知发展有举足轻重的作觉和感知能力方面的课程对认知发展有举足轻重的作用，然而这类课程也成为用，然而这类课程也成为“空无课程空无课程”。第一节第一节 课程概论课程概论 从内容领域的角度看，艾斯纳认为，许多对人的发从内容领域的角度看，艾斯纳认为，许多对人的发展极为重要的课程在现行课程体系中没有位置，变为展极为重要的课程在现行课程体系中没有位置，变为“空无课程空无课程”。就同一个内容领域而言，许多重要的。就同一个内容领域而言，许多重要的内容被有意无意地排除出该学科之外，变为内容被有意无意地排除出该学科之外，变为“空无课空无课程程”。

21、因此，在课程变革中，不仅应思考现行的因此，在课程变革中，不仅应思考现行的“实际课实际课程程”的合理性：还应思考学校教育中的的合理性：还应思考学校教育中的“空无课程空无课程”及其成因，以增强课程变革的目的性、合理性。及其成因，以增强课程变革的目的性、合理性。第一节第一节 课程概论课程概论 （六）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合（六）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合 随着信息社会的到来，学校、家庭、社区越来越趋向于融合，随着信息社会的到来，学校、家庭、社区越来越趋向于融合，趋向于一体化。在这种背景下，课程变革再也不能固守学校课程趋向于一体化。在这种背景下，课程变革再也不

22、能固守学校课程的疆域，而应谋求学校课程与校外课程的和谐、互补、整合。的疆域，而应谋求学校课程与校外课程的和谐、互补、整合。其实，当把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整其实，当把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整合的时候，这里所谓的环境就远不止学校环境，还包括广阔的富合的时候，这里所谓的环境就远不止学校环境，还包括广阔的富有教育意义的校外社会环境和自然环境，蕴含着学校课程和校外有教育意义的校外社会环境和自然环境，蕴含着学校课程和校外课程的整合。课程的整合。课程内涵的上述变化，既意味着课程意识的深层变革，也在课程内涵的上述变化，既意味着课程意识的深层变革，也在某种意义上预示着课程变

23、革实践的发展方向。某种意义上预示着课程变革实践的发展方向。第一节第一节 课程概论课程概论 总结之一：总结之一：关于课程涵义的不同观点。关于课程涵义的不同观点。我国课程的最基本含义是学科、教材、教育内容及教学进程，我国课程的最基本含义是学科、教材、教育内容及教学进程，有明显的目的性、计划性与组织性。西方学者多从学生的角度出发有明显的目的性、计划性与组织性。西方学者多从学生的角度出发来定义课程，如：来定义课程，如：1.课程即学习计划；课程即学习计划；2.课程是由学校组织的有计划的学习活动；课程是由学校组织的有计划的学习活动；3.课程即学生期望学习的内容；课程即学生期望学习的内容；4.课程即教学程序

24、，包括目的、内容及其组织。课程即教学程序，包括目的、内容及其组织。5.课程即学习者的经验或体验。课程即学习者的经验或体验。这些理解覆盖了课程的最基本的范畴，然而其缺陷也是显而易这些理解覆盖了课程的最基本的范畴，然而其缺陷也是显而易见的。人们对课程本质的认识还是相当模糊、片面、简单的。见的。人们对课程本质的认识还是相当模糊、片面、简单的。第一节第一节 课程概论课程概论 总结之二：总结之二：关于课程内涵的变化关于课程内涵的变化 晚近的课程理论与实践发展中，课程概念的内涵发生了重要变化，晚近的课程理论与实践发展中，课程概念的内涵发生了重要变化，出现了新的趋势，主要包括：出现了新的趋势，主要包括：1.

25、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；2.从强调目标、计划到强调过程本身的价值；从强调目标、计划到强调过程本身的价值；3.从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；合；4.从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；5.从强调从强调“实际课程实际课程”到强调到强调“实际课程实际课程”与与“空无课程空无课程”并重；并重；6.从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。讨论：从课程内讨

26、论：从课程内涵的变化中可以看涵的变化中可以看出课程观念发生了出课程观念发生了怎样的变化？怎样的变化？第二节第二节 教学概论教学概论 一、教学的词源学分析一、教学的词源学分析 在我国，早在殷商时期的甲骨文中就已出现了在我国，早在殷商时期的甲骨文中就已出现了“教教”与与“学学”二字。这两个字连接为一体，成为二字。这两个字连接为一体，成为“教学教学”，最早出现，最早出现于于书书商书商书兑命兑命：“敩（敩（XueXue）学半）学半”(敩，同教敩，同教)。学记学记中说：中说：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故日：教学相

27、长也。知困，然后能自强也。故日：教学相长也。”这里的这里的“教学相长教学相长”实际上是实际上是“教学半教学半”的引申。的引申。宋朝蔡沈这样注释宋朝蔡沈这样注释“教学半教学半”：“敩，教也敩，教也始之自学，始之自学，学也；终之教人，亦学也。学也；终之教人，亦学也。”其意为：一开始自学，这自然是学；其意为：一开始自学，这自然是学；学了以后去教人，这也是学。这里的学了以后去教人，这也是学。这里的“教教”与与“学学”实际上都是实际上都是指教师的行为，是说教师的指教师的行为，是说教师的“教教”与与“学学”是辩证的、对立统一是辩证的、对立统一的，是相互依赖、相互促进的。的，是相互依赖、相互促进的。第二节第

28、二节 教学概论教学概论 学记学记开宗明义地指出：开宗明义地指出：“建国君民，教学为先。建国君民，教学为先。”这里的这里的“教学教学”涵义极广，几乎是涵义极广，几乎是“教育教育”的同义词，与的同义词，与我们今天所讲的我们今天所讲的“课堂教学课堂教学”中的中的“教学教学”并不等同。据并不等同。据考，真正指教师的考，真正指教师的“教教”和学生的和学生的“学学”的的“教学教学”一词，一词，出现在宋朝欧阳修的文献中。欧阳修在为胡瑗先生作墓表出现在宋朝欧阳修的文献中。欧阳修在为胡瑗先生作墓表时曾这样写道：时曾这样写道：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数百人，各以其经

29、传相传授，其教学之法最备，行之数常数百人，各以其经传相传授，其教学之法最备，行之数年，东南之士，莫不以仁义礼乐为学。年，东南之士，莫不以仁义礼乐为学。”这里这里“教学之法教学之法”中的中的“教学教学”与我们今天的涵义接近。与我们今天的涵义接近。第二节第二节 教学概论教学概论 在西方，在西方，“教学教学”是由不同的英文词表征的。是由不同的英文词表征的。“教教”是由两个意义相近的英文词是由两个意义相近的英文词“teaching”和和“instruction”表示的，表示的，“学学”的英文为的英文为“learning”。尽管尽管“teaching”(或或“instruction”)与与“learni

30、ng”在在形式上并未像汉语一样连接得那样紧密，成为一个形式上并未像汉语一样连接得那样紧密，成为一个词，但由于二者在意义上密可分，所以在英文教育词，但由于二者在意义上密可分，所以在英文教育文献中经常见到二者的合成形式文献中经常见到二者的合成形式“teaching-learning”。诚如教育学者史密斯。诚如教育学者史密斯(B.O.Smith)所言：所言：“教学这个词自古以来就同学习结下不解之缘。教学这个词自古以来就同学习结下不解之缘。”第二节第二节 教学概论教学概论 二、教学的涵义二、教学的涵义 何谓教学？概括地说，教学是教师与学生以课何谓教学？概括地说，教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程

31、，是教师的教与学生的学的堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。通过这个交往过程和活动，学生掌握一统一活动。通过这个交往过程和活动，学生掌握一定的知识技能，形成一定的能力态度，人格和获得定的知识技能，形成一定的能力态度，人格和获得一定的发展。教学既是科学，又是艺术。一定的发展。教学既是科学，又是艺术。第二节第二节 教学概论教学概论 （一）教学是教与学的统一（一）教学是教与学的统一 杜威有句名言：杜威有句名言：“教之于学就如同卖之于买。教之于学就如同卖之于买。”教与学就如卖与买一样是相互依赖、对立统一的。教与学就如卖与买一样是相互依赖、对立统一的。首先，教不同于学。首先，教不同于学

32、。在课堂教学情境中，教主要在课堂教学情境中，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为。教师与学生之是教师的行为，学主要是学生的行为。教师与学生之间存在差异，教与学之间也存在差异。教主要是一种间存在差异，教与学之间也存在差异。教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。正因为教师与学外化过程，学主要是一种内化过程。正因为教师与学生之间、教与学之间存在差异，教师与学生之间的交生之间、教与学之间存在差异，教师与学生之间的交往才有价值。往才有价值。第二节第二节 教学概论教学概论 其次，教与学互相依赖。其次，教与学互相依赖。教与学之间互为基础、教与学之间互为基础、互为方向。在课堂教学情境中，教师的教就意味

33、着学互为方向。在课堂教学情境中，教师的教就意味着学生的学，学生的学也内含着教师的教，这是同一个过生的学，学生的学也内含着教师的教，这是同一个过程。在教学情境中，不存在没有教的学，也不存在没程。在教学情境中，不存在没有教的学，也不存在没有学的教。正如在市场中不存在没有买的卖，也不存有学的教。正如在市场中不存在没有买的卖，也不存在没有卖的买一样。正因如此，有人认为在没有卖的买一样。正因如此，有人认为“教学即成教学即成功功”，就是说如果，就是说如果“教教”的行为未达成有效的的行为未达成有效的“学学”，那么这种那么这种“教教”就不是真正意义的教。就不是真正意义的教。第二节第二节 教学概论教学概论 再次

34、，教学过程是师生间的交往过程。再次，教学过程是师生间的交往过程。在教学过程中，教在教学过程中，教师和学生都是主体，而且是人格绝对平等的主体。教师与学生师和学生都是主体，而且是人格绝对平等的主体。教师与学生之间的关系是主体与主体之间的关系之间的关系是主体与主体之间的关系“交互主体的关系交互主体的关系”。正是教师与学生这两类主体之间的交往过程，构成了教学。学正是教师与学生这两类主体之间的交往过程，构成了教学。学生有其独立的人格，独特的精神世界，独特的认知、情感、态生有其独立的人格，独特的精神世界，独特的认知、情感、态度和价值观念，学生自愿地、创造性地参与教学过程，对教学度和价值观念，学生自愿地、创

35、造性地参与教学过程，对教学过程有选择的权利。一句话，学生是教学过程的主体。并不能过程有选择的权利。一句话，学生是教学过程的主体。并不能因为学生的知识技能和能力水平比教师来得低，就认为学生的因为学生的知识技能和能力水平比教师来得低，就认为学生的人格也比教师低，就认为学生在教学过程中没有主体地位，只人格也比教师低，就认为学生在教学过程中没有主体地位，只能服从教师的教导，否则就会陷入能服从教师的教导，否则就会陷入“教师中心论教师中心论”。第二节第二节 教学概论教学概论 教师是教学交往关系中的另一方，教师教师是教学交往关系中的另一方，教师“闻道在闻道在先先”，担负着教学过程的组织者、引导者、咨询者、促

36、进，担负着教学过程的组织者、引导者、咨询者、促进者的职责，教师自然是教学过程的主体。不能因为强调学者的职责，教师自然是教学过程的主体。不能因为强调学生的主体地位，就认为教师应当放任学生，放弃组织、引生的主体地位，就认为教师应当放任学生，放弃组织、引导、咨询、促进教学过程的职责，否则就会陷入导、咨询、促进教学过程的职责，否则就会陷入“学生中学生中心论心论”。总之，教师与学生之间不是单向的主体与客体之间的总之，教师与学生之间不是单向的主体与客体之间的关系，不是塑造与被塑造的关系，而是复杂的多向的交往关系，不是塑造与被塑造的关系，而是复杂的多向的交往关系。关系。第二节第二节 教学概论教学概论教学是科

37、学还是艺术教学是科学还是艺术?这是教学论中长期争论的重大问题。这是教学论中长期争论的重大问题。教学是科学教学是科学 理由：理由：教学是一门行为科学，完全可以将教学的诸种因素、教学是一门行为科学，完全可以将教学的诸种因素、变量分析出来，揭示变量间的关系和规律，以有效控制教变量分析出来，揭示变量间的关系和规律，以有效控制教学过程，使教学成为学过程，使教学成为”教学工程学教学工程学”。观点观点 ：即使承认教学是一门艺术，也应当揭示这种即使承认教学是一门艺术，也应当揭示这种艺术的规律性，以对之有效控制。如果教学的艺术性少艺术的规律性，以对之有效控制。如果教学的艺术性少一些，对教学会更有好处。一些，对教

38、学会更有好处。（二）教学既是科学，又是艺术（二）教学既是科学，又是艺术教学是艺术教学是艺术 理由：理由：教学涉及人、人的感情和人的价值观念，而这些方教学涉及人、人的感情和人的价值观念，而这些方面是科学鞭长莫及的。面是科学鞭长莫及的。观点：观点：当把科学方法滥用于教学的时候，必然是削足适当把科学方法滥用于教学的时候，必然是削足适履，必然会损害教学理论与实践的健康发展。履，必然会损害教学理论与实践的健康发展。第二节第二节 教学概论教学概论 这两种观点分别揭示了教学性质的一个方这两种观点分别揭示了教学性质的一个方面，从而在对教学现象的认识方面取得了重要面，从而在对教学现象的认识方面取得了重要进展，但

39、同时又分别把教学性质的一个方面极进展，但同时又分别把教学性质的一个方面极端化、片面化，存在共同的错误的根源。端化、片面化，存在共同的错误的根源。争论的影响争论的影响 教学既是科学，又是艺术。一方面，教学建立在并应教学既是科学，又是艺术。一方面，教学建立在并应当建立在一定的科学基础之上。另一方面，教学又是一种艺当建立在一定的科学基础之上。另一方面，教学又是一种艺术化的存在。术化的存在。仅靠科学是不能充分把握教学的本质的，教学不仅建仅靠科学是不能充分把握教学的本质的，教学不仅建立在科学的基础上，还建立在哲学和艺术的基础之上。在教立在科学的基础上，还建立在哲学和艺术的基础之上。在教学情境中，当教师与

40、学生的主体性、创造牲充分发挥出来的学情境中，当教师与学生的主体性、创造牲充分发挥出来的时候，教学在某种意义上就成为一种艺术鉴赏和艺术创造的时候，教学在某种意义上就成为一种艺术鉴赏和艺术创造的过程。过程。主流观点主流观点第二节第二节 教学概论教学概论 教学的主体是人，教学的根本任务是促进人的身心教学的主体是人，教学的根本任务是促进人的身心的充分发展。要完成这个任务，教学必须建立在对人的的充分发展。要完成这个任务，教学必须建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础上，必须遵循人的身心身心发展规律的充分认识的基础上，必须遵循人的身心发展规律。以人的身心发展规律为研究对象的生理学、发展规律。以人的身心发

41、展规律为研究对象的生理学、心理学等学科，构成了教学的科学基础。心理学等学科，构成了教学的科学基础。教学是教师与学生之间自由的交往过程。教学中充教学是教师与学生之间自由的交往过程。教学中充满了教师与学生之间、学生与学生之间认知的、情感的满了教师与学生之间、学生与学生之间认知的、情感的和价值观念的冲突，教学是一种富有创造性的活动。和价值观念的冲突，教学是一种富有创造性的活动。为什么这样为什么这样说呢？说呢？第二节第二节 教学概论教学概论 总结：总结：广义：广义：教学是教学是“任何人际影响的形式，目的在于任何人际影响的形式，目的在于改变他人的方式改变他人的方式”。狭义：狭义：教学是教学是“一种交互作

42、用的过程。是师生之一种交互作用的过程。是师生之间在教室中进行的交谈间在教室中进行的交谈”。发展：发展：在多学科基础上思考和研究教学问题，主在多学科基础上思考和研究教学问题，主要表现在以下几个方面：要表现在以下几个方面：1.1.教学是一种交往活动。教学是一种交往活动。2.2.教学的本质是意义建构。教学的本质是意义建构。3.3.教学是师生主动开发课程资源、不断创生课程的过程。教学是师生主动开发课程资源、不断创生课程的过程。4.“4.“教教”服务于服务于“学学”，服务于学生的探究性学习。，服务于学生的探究性学习。第三节第三节 课程与教学的关系课程与教学的关系课程与教学的关系问题：课程与教学的关系问题

43、：是困扰现代教育理论与实是困扰现代教育理论与实践的重大问题。践的重大问题。课程与教学的分离：课程与教学的分离：2020世纪教育的基本特征。世纪教育的基本特征。课程与教学分离的认识论根源：课程与教学分离的认识论根源：现代教育中的二元现代教育中的二元论思维方式。论思维方式。课程与教学整合：课程与教学整合：早在早在2020世纪初叶，杜威就系统提世纪初叶，杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。出了整合课程与教学的理念。2020世纪末叶，重新整合课世纪末叶，重新整合课程与教学已成为时代精神的要求。程与教学已成为时代精神的要求。第三节第三节 课程与教学的关系课程与教学的关系一、现代教育中课程与教学的分离一

44、、现代教育中课程与教学的分离 “现代教育现代教育”主要不是一个时间概念，它是一种主要不是一个时间概念，它是一种与与“科学、技术、工业文明科学、技术、工业文明”相应的教育。相应的教育。“现代教现代教育育”作为一种观念，在作为一种观念，在 l 7 世纪夸美纽斯的教育思想世纪夸美纽斯的教育思想中就已经有了比较充分的表露，但作为一种制度，则中就已经有了比较充分的表露，但作为一种制度，则是在是在l 9世纪以后系统确立起来的，以义务教育制度的世纪以后系统确立起来的，以义务教育制度的建立为标志。建立为标志。第三节第三节 课程与教学的关系课程与教学的关系什么是什么是“现代教育现代教育”？现代教育现代教育是受是

45、受“科技理性科技理性”支配并追求支配并追求“科技理性科技理性”的教育。的教育。“科技理性科技理性”是通过合规律是通过合规律(规则规则)的行为对环境的行为对环境加以加以控制控制的人类理性，它以的人类理性，它以“控制控制”为核心，控制的目的为核心，控制的目的是提高效率。因此，现代教育一开始就与是提高效率。因此，现代教育一开始就与有效控制有效控制结下不结下不解之缘。解之缘。现代教育的发展过程现代教育的发展过程是课程与教学日益分离的过程。是课程与教学日益分离的过程。课程日益成为单一化、同质化的课程日益成为单一化、同质化的“制度课程制度课程”。第三节第三节 课程与教学的关系课程与教学的关系什么是什么是“

46、制度课程制度课程”？所谓所谓“制度课程制度课程”，是特定社会在特定历史时期规定，是特定社会在特定历史时期规定并实现的合法化的学校教育内容。并实现的合法化的学校教育内容。“制度课程制度课程”具体体现具体体现为官方的课程文件为官方的课程文件(课程标准、课程指南、教材、教具等课程标准、课程指南、教材、教具等)及这些课程文件的操作形态。及这些课程文件的操作形态。第三节第三节 课程与教学的关系课程与教学的关系 现代教育制度把课程简化为单纯的现代教育制度把课程简化为单纯的“制度课程制度课程”，而，而“制度课程制度课程”是社会意志的合法化，社会通过是社会意志的合法化，社会通过“制度课程制度课程”对教师的教学

47、加以控制，进而实现对学校教育的控制。因对教师的教学加以控制，进而实现对学校教育的控制。因此，现代教育中课程与教学分离的过程即是现代教育日益此，现代教育中课程与教学分离的过程即是现代教育日益工具化、日益成为现代科层社会一个环节的过程，是工具化、日益成为现代科层社会一个环节的过程，是“科科技理性技理性”(”(或或“工具理性工具理性”)在现代教育中日益膨胀、日益在现代教育中日益膨胀、日益占据支配地位的过程。因此，为占据支配地位的过程。因此，为“科技理性科技理性”所支配的现所支配的现代教育科学的兴起，加剧了课程与教学的分离。代教育科学的兴起，加剧了课程与教学的分离。第三节第三节 课程与教学的关系课程与

48、教学的关系二、课程与教学分离的认识论根源：二元论二、课程与教学分离的认识论根源：二元论（一）内容与过程的二元论（一）内容与过程的二元论 这种二元论认为，课程即学习内容或教材，教学则是内容的这种二元论认为，课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法。内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。传递过程与方法。内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。这种观点尽管比较传统，但在当今的课程领域依然很有市场。这种观点尽管比较传统，但在当今的课程领域依然很有市场。内容与过程二元论的实质内容与过程二元论的实质:把知识与知识产生和传播的过程把知识与知识产生和传播的过程割裂开来。这样，原本有机统一的知识就被

49、人为地割裂为内容和割裂开来。这样，原本有机统一的知识就被人为地割裂为内容和产生及传播这些内容的过程与方法。须知，任何知识都既是探究产生及传播这些内容的过程与方法。须知，任何知识都既是探究的产物，同时也蕴含着探究的过程与方法，还是未来探究过程的的产物，同时也蕴含着探究的过程与方法，还是未来探究过程的资源。把知识与知识产生的过程割裂开来，资源。把知识与知识产生的过程割裂开来，“恰如把游泳动作与恰如把游泳动作与水分离开来水分离开来”。第三节第三节 课程与教学的关系课程与教学的关系（二）目标与手段的二元论（二）目标与手段的二元论 这种二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，这种二元论认为，课程是有计

50、划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段。目标与手段是分离教学则是实现目标或达到结果的手段。目标与手段是分离的、独立的。的、独立的。目标与手段的二元论的实质：把原本具有内在统一性目标与手段的二元论的实质：把原本具有内在统一性的人的完整的活动割裂为目标与手段。由此导致的结果是：的人的完整的活动割裂为目标与手段。由此导致的结果是：为了达到目标，可以为了达到目标，可以“不择手段不择手段”，一种特定的手段也可，一种特定的手段也可以被泛化并被滥用于不同的目标。以被泛化并被滥用于不同的目标。第三节第三节 课程与教学的关系课程与教学的关系 二元论的实质是把原本有内在联系的和有机统一的二元论的实质