医学实验心理学课件.ppt

1、 记忆是心理现象的高级过程，是人脑对知识经验的保存。一百多年前，冯特建立实验室时曾甚至认为：高级心理过程是不能通过实验方法来研究的，而只能依靠被试的口头报告，即用内省法来认识：自己的心理感受只有自己才能说出来、说清楚。但是，与冯特同一时代的艾宾浩斯,在费希纳心理物理学方法的启发下，对记忆现象进行了划时代研究，独创了记忆现象的研究方法和较为科学的测量标准，并于1885年出版了他的研究专著-论记忆，对以后人们的有关研究产生了深远的影响。第一节概述第一节概述第二节第二节 瞬时记忆瞬时记忆第三节短时记忆第三节短时记忆第四节长时记忆第四节长时记忆 艾宾浩斯论记忆的问世，对认识记忆现象有着重要的意义，概括

2、起来有两个方面的重要意义：1.突破了研究高级心理活动的方法学“禁区”，强化了心理学的科学性；2.大大充实了实验心理学的研究内容，为扩大心理学的研究内容创造了重要条件。自艾滨浩斯以后，关于记忆问题的研究，受认知主义和行为主义的交替影响。问题的关键是以人为对象研究人的记忆心理过程，还是强调人类心理的不可认识性而坚持以动物研究为主。影响的结果，不仅使所涉及的研究内容受到限制，而且实际进行研究的数量也非常有限。尽管发展过程中有着这样的艰难曲折，但整个的记忆研究并没有因此根本中断，研究的内容上表现出螺旋式上升的特点：如从早期的“短时、长时记忆”研究，到研究者使用新的方法而开辟出“瞬时记忆”的研究领域，从

3、而使人类关于记忆研究的成果不断产生，出现了众多学科相互渗透的崭新局面。记忆实验研究局面和研究成果，首先得助于方法，艾宾浩斯的创造性贡献就是从方法学上的突破开始的。方法上的创新既要求创新者具有了解现有方法的基础，还要求其对具体条件、设计思想等问题作统筹考虑。1.1.自变量自变量 一切作用于有机体并有可能进入记忆的外部刺激成为实验研究的自变量，必须具备“定性”、“定量”两个条件。艾宾浩斯设计“无意义音节”，目的就是寻求能够精确定量的材料，这就是定量；定性-保存刺激性质，克服不确定性，这是实验有效性的保证。在记忆实验中设计无意义刺激是为防止联想。一旦产生联想，就会产生不同的记忆效果。为了使每个被试在

4、实验中接受性质相同的自变量，这就引入了无意义刺激材料。只有这样，实验才能实施定量，结果也才能彼此比较。满足实验随意变更操纵的要求，这是保证刺激材料作为自变量的基本条件。在记忆实验中，如何确定刺激自变量是十分关键且有一定的困难，但这又必须首先进行。记忆实验中的自变量主要有三方面的：刺激呈现的特点。速度、间隔时间、刺激的空间位置和距离、予先学习的遍数和时间等。刺激作用的通道或方式，实验的干扰条件。实验研究的内容特点：诸如要求回忆还是再认。2.2.因变量因变量 精心设计自变量的目的就是为了取得可靠的因变量。一项实验有了自变量，并且有相应的实验程序，最后就是收集因变量的问题了。记忆实验的因变量按照实验

5、的内容和记忆过程的特点，基本上可分成两大类：回忆类和再认类。回忆类实验要求被试全部或部分再现先前接受的刺激材料；而在再认实验中，被试是面对再次呈现的刺激材料，进行有选择的同一再认。因此，不同种类的记忆实验，记录因变量的方法就相应各有特点。一般来说，回忆类实验的反应量值比较直接。如“记忆广度”，我们取绝对量就可以说明问题；而再认类实验的因变量大多需要经过一定的运算，相对来说是间接获得的。如“节省率”。回忆类实验有三种，即“系列回忆”、“自由回忆”、“组对回忆”（对偶回忆）。三种实验的计量方法不尽相同，也都有适宜各自特点的规则：系列回忆要求记录符合系列顺序的量值或错误量，通常还要根据自变量反映前后

6、系列的回忆特征。自由回忆不要求被试刻守刺激呈现的序列顺序，允许随意提取记忆项目。这一方法表面简单，但只要在计量时注意与各量值对应刺激项目(自变量)的关系，也可以比较深刻的揭示自由回忆的过程特征。组对回忆中，刺激是成对呈现的，检查被试在回忆时看到甲项目能否回忆到乙项目。组对回忆的计量中可以是记录一次再现能够回忆的绝对量，也可以是记录被试达到全部准确回忆的水平一共需要多少轮刺激(量)。再认类实验有两种基本程序：一种是“Yes/No”的实验，被试的任务是从混入一定比例无关刺激的材料中分辨出先前学习过的有关刺激，反应只有“Yes”与“No”两种。第二种是“迫选再认”程序，是一种“多选”程序，被试必须在

7、多个选择中作出一次反应，其概率小于“二择一”程序的猜中概率。这两种形式是同一过程的两个方面，这两个方面分离研究也只能是相对的。3.3.控制变量控制变量 控制变量的控制程度是实验成功与否的关键，这在高级的心理过程的实验研究中表现得更为突出。记忆实验中要求控制的变量有的是外显的，有的是内隐的。控制外显变量相对容易，从构思实验起，充分考虑刺激材料、呈现方式、环境、仪器性能、间隔时间、感觉通道、样本大小、以及指示语的编制，一般都能有效的防止干扰，保证实验的顺利进行。而对内隐变量的控制却较为困难。这种干扰包括：被试的动机、态度、情绪等社会性的额外变量，以及机体内部的变量，诸如饥饿、病症、疲劳等。认识到这

8、些干扰的存在，实验中就要更加重视其产生的影响，从而获得更为可靠的实验结果。1.1.实验材料的选择实验材料的选择 在学习和记忆实验中所采用的材料，可以分为言语的和非言语的两大类。在使用言语材料时，为了避免由它引起的联想，一般选用被试所不熟悉的项目(一套新言语)。只有当材料对所有被试都不熟悉时，才可能说：所有被试基本上都以同一基线同一水平开始学习的。运用言语材料进行系统的实验研究，开始于大家熟知的艾宾浩斯，他为了排除联想对实验结果的影响，创造了无意义音节，最初材料是一个元音和两个辅音所组成，从而尽可能避免人过去知识经验的影响。2.2.被试的分组被试的分组 在学习和记忆实验中，常常要求被试在不同条件

9、下进行实验，从而将不同条件下所得到的实验结果加以比较，为此，一般把被试分成一个或几个实验组和一个控制组，最后对各组的实验结果进行比较。所以，分组一定要科学。3.3.实验材料的呈现方法实验材料的呈现方法 对实验材料的呈现方法可以分为以下几种：全部呈现法：把需要被试学习和记忆的材全部呈现法：把需要被试学习和记忆的材料一次全部呈现给被试，让其学习和记忆。料一次全部呈现给被试，让其学习和记忆。全部呈现法在具体使用时又会为两种情况全部呈现法在具体使用时又会为两种情况:一种是限定学习时间，要求被试在规定时间内学习全部材料，然后测定其掌握程度。另一种是不限定学习时间：只要求被试的学习达到一定标准，根据被试学

10、到规定标准所需要的时间长短来衡量其记忆的效果。全部呈现法的优点：全部呈现法的优点：简便易行；能充分发挥被试学习的积极性。缺点：缺点：既不能控制被试用于材料各个部分的学习时间，又不能控制被试所采用的学习和记忆的方法。因此，通过这种方法获得的数据，只能表明被试在一定时间内学好了多少项目或学习了全部材料需要多少时间，而显示不出被试对材料的各个项目和全部材料的学习进程。（各部分所用时间不均匀）提示法或予料法：把材料的各个项目提示法或予料法：把材料的各个项目按一定的速度依次向被试呈现，让被试进行按一定的速度依次向被试呈现，让被试进行学习和记忆。学习和记忆。当被试把材料看过一遍后，要求被试看到一个材料时能

11、联想到并说出下一个项目。由于材料的各个项目是按等速呈现的，被试根据一个项目的出现说出它的下一个项目，说对了或说错了或迟疑而说不出来时，随之出现的下一个项目就起到强化、纠正和提示的作用。这样一次一次反复呈现学习材料，直到被试无误的掌握全部材料为止。呈现材料时速的控制，通过一定精确度的仪器-记忆鼓(仪)来实现。提示法的优点：提示法的优点：能控制每个项目呈现的时间，控制呈现的总时间。因而能准确测得被试学习达到标准程度时，对整个材料的各个项目所需要的时间或学习次数，以及学习过程中所出现的错误情况。缺点：缺点：由于每个项目具有双重作用，即当前反应情况既是前一个项目的“反应”，又是后一个项目的“刺激”。这

12、对实验结果的分析，就可能带来一定的困难。对偶学习法：把学习材料匹配对偶学习法：把学习材料匹配成对的呈现，使被试对对偶材料之间形成对的呈现，使被试对对偶材料之间形成联系。呈现刺激项目，让被试说出反成联系。呈现刺激项目，让被试说出反应项目。应项目。对偶学习法在学习和记忆实验中，按使用方式的不同，又分为“予期法”和“学习-测验法”。予期法予期法：把一对项目分两步呈现：第一步，呈现现刺激项目，让被试予想和说也与其相对应的反应项目；第二步，同时呈现这一对项目，以强化或纠正被试的反应。按这种方式把所有对偶材料呈现完毕，算作学习一遍，接着按同样方式进行第二遍学习。这样一遍一遍的学习下去，直到被试记住全部对偶

13、材料为止（形象的称之为边学习边测验法）。这就类似于提示法。但是，在每遍呈现材料时，为了避免被试在对与对之间形成联系，要注意改变各对之间的呈现顺序即随机呈现。学习学习-测验法测验法：其操作程序也可分为两个阶段；即学习阶段和测验阶段。学习阶段：把各对材料按既定速度逐对向被试呈现，让其学习和记忆。测验阶段：只呈现刺激项目，让被试说出反应项目。刺激项目呈现的速度可以不固定，但也有一定的时间性，以便被试有充足的时间去回忆反应项目。按这样的程序一遍一遍的做下去，直到被试对所呈现的全部刺激项目都能准确的说出反应项目为止（形象的称之为先学习后测验法）。刺激项目的呈现，在测验阶段、学习阶段，以及各次实验之间均有

14、所不同-也是随机安排。人们通过对对偶学习法的应用，认为：对偶学习法为探讨材料意义性和相似性变量对学习和记忆的影响，提供了良好的条件。三、检查保存量的方法三、检查保存量的方法1.1.回忆法或再现法回忆法或再现法 让被试从记忆中找出所需要的材料，让被试从记忆中找出所需要的材料，把其与原来所学过的材料加以比较，以此把其与原来所学过的材料加以比较，以此来检查保存量。来检查保存量。100原识记数正确再现数保存量2.2.再认法再认法 将学过的材料和未学过的将学过的材料和未学过的材料混在一起，要求被试把两材料混在一起，要求被试把两种材料加以区分。种材料加以区分。再认比再现对于记忆是更敏锐测量，一般来讲，不能

15、再现的东西，可以进行再认。100新旧项目总数认错项目数新旧项目总数保存量（节省率）3.3.再学习法或节省法再学习法或节省法 要求被试学习一种材料，达到要求被试学习一种材料，达到一定标准后，经过一段时间，再以一定标准后，经过一段时间，再以同样程序重新学习这一材料，达到同样程序重新学习这一材料，达到原标准。原标准。经过一段时间，往往不能把其正确再现出来，产生遗忘。但是，如果让被试以同样的程序再学习原来的材料，达到同样的标准，则所需的学习时间(或次数)就会有所减少，前后两种学习的差别(时间差别或次数差别)反映着再次学习中的节省。这是对于前期保存量的最好的测定方法。100初学时间（次数）再学时间（次数

16、）初学时间（次数）保存量（节省率）此外还有：反应时法、重建法等此外还有：反应时法、重建法等 1.1.学习的迁移学习的迁移 在一种活动中学到的东西会对学习另一在一种活动中学到的东西会对学习另一种活动产生影响，这就是迁移。种活动产生影响，这就是迁移。迁移的效果有两种：正迁移：作业A的掌握使作业B变得更容易学习。负迁移：作业A的掌握使作业B变得更加困难。2.2.材料本身的特点材料本身的特点 意义性 意义性的材料，记忆效果要比无意义材料的记忆效果好，这在实际的学习中是被证明了的。系列位置效应 学习材料各部分的位置不同，其学习和记忆效果也就不同。3.3.学习和记忆的方法学习和记忆的方法 死记硬背学得的东

17、西，一般很难长时间的保存 所以，在学习中应尽可能的在事物之间建立一定联系，联系越多，则越有利于对其保存。整体学习和分散学习 把材料当作一个整体反复的学习记忆，几次达到标准；或把材料分成几部分，逐一学习各个部分，最后达到同样的标准。哪一种方法效率高?一般的说，分散学习优于整体学习。在记忆需要反复多次的情况下，一般的应考虑：A.遗忘：遗忘就是记忆的消退。B.恢复：紧密集中的学习又会产生疲劳、倦等抑制性影响，势必会影响学习效果，所以，学习中也应考虑记忆恢复。(“记忆回涨”)。C.休息时间的安排：休息可以避免干扰性反应，可以提高学习效果，但休息又会使已经产生的学习激情下降，因此，这里就有一个休息时间应

18、该适当，如何适当?a.休息时间一般不宜太长 b.间隔不宜太长 瞬时记忆是指保存时间很短瞬时记忆是指保存时间很短(2S(2S以内以内)的记忆。的记忆。它为人们认识有联系的事物提供了可能，同时，也为人们选择所必需的信息进行进一步的储存加工奠定了基础。关于瞬时记忆的实验研究，人们主要进行了视觉和听觉方面的研究：一、视觉的瞬时记忆一、视觉的瞬时记忆 很早就有人进行了视觉的瞬时记忆实验研究，例如，大家都知道的哈密尔顿(Hamilton)，曾经测得人在一瞬间大约只能能辨认6个物体。以前的这些实验，人们的研究都采用了“全部报告法”，即让被试把其一瞬间所看到的全部项目尽量多的报告出来。后来人们认为，主要是早期

19、进行的这些瞬时记忆，设计上不是证明瞬时记忆。第一个提出真正意义上的瞬时记忆并设计出实验予以证明的是斯伯林(GSparling,1960)，斯伯林初期也运用传统的实验方法进行实验，但他通过与被进行交谈,发现:许多被试声称他们在短时间内一瞬间，保存的印象，要比他们所报告的要多。这也就用预示着，用全部报告所测得的记忆效果，并没有真正显示出瞬时记忆的实际广度。提出了：“一眼获得的信息多于再现的信息”的观点。他认为：一个人看一眼能获得多少信息，用传统检查记忆效果的方法：全部报告法是测量不出来的。因为全部报告法(不论是让被试说，还是让被试写)，都需要一定时间，而瞬时记忆在这一段时间内已经开始消退了：很快就

20、开始遗忘。为了确实能测量出瞬时记忆在信息丧失以前获得的总量，斯伯林精心设计了一种新的实验设计程序部分报告法：要部分报告法：要求被试只报告全部识记材料中的指定部分求被试只报告全部识记材料中的指定部分的内容的内容。部分报告法虽然在识记时仍然要求被试识记所有内容，但再现时只要求被试再现当时指定的部分，再由这一部的保存量来估计获得信息的总量。因此，任意要求被试回忆哪一行，其结果都可以代表其他各行的识记效果。为了检查他的这一假设，斯伯林用全部报告法和部分报告进行了对比实验。结果发现，部分报告法测得的保存量都高于全部报告法则得的结果。这就进一步证实了他的假设一眼获得的信息多于再现的信息。事实说明：全部报告

21、法测得的保存量小于部分报告法的保存量，其原因是再现时间过长而丧失了部分信息。20世纪70年代，有些学者仿照斯伯林研究视觉瞬时记忆的部分报告法，也研究了听觉的瞬时记忆。让被试带上双音管耳机，耳机与录音机相连，通过录音机把三组声音信息，同时分别送入左耳、右耳和左右耳。每组信息由三个项目(字母或数字)组成，让被试报告的指示信号是灯光。实验时，三组声音信息同时呈现1秒钟，当声音信息停止的同时，指示灯即亮 如果左边的指示灯亮被试就报告左耳听到的一组字母或数字；右边的指示灯亮，则报告右耳听到的信息；如果是中间的指示灯亮，被试就报告左右耳同时听到的声音信息。当然，指示被试报告的灯光信息出现的方位是随机的。为

22、了测定听觉的瞬时记忆广度和对信息保存的时间，主试把从声音信息的终止到灯光信号的出现安排有四种时距0，1，2和4秒。实验结果表明：部分报告法的成绩优于全部报告法的成绩，这与斯伯林的视觉瞬时记忆实验的结果相似，但他们的研究结果还发现：听觉瞬时记忆的广度比视觉瞬时记忆的广度要小，而对信息保存的时间却长一些。信息直接来自于感觉刺激；对信息保存的时间非常短暂；信息具有鲜明的形象性和单一性，编码完全依赖于信息的物理特点；信息储存的容量仅限于感觉中所能接受的容量。遗忘的机制是剌激痕迹逐渐的自行消退。瞬时记忆特点瞬时记忆特点 当刺激作用停止以后，对当刺激作用停止以后，对信息保存时间在信息保存时间在2 2秒以上

23、至一秒以上至一分钟左右的记忆，称其为短时分钟左右的记忆，称其为短时记忆。记忆。一、短时记忆中信息的编码一、短时记忆中信息的编码 在短时记忆中，信息编码主要以听觉形式进行。提出这一观点并予以论证的第一位学者，是英国心理学家康拉德(RConrad,1964)，他在这方面进行过一系列的实验研究。其中的一项实验是字母回忆实验，他选用了：B、C、P、T、V与F、M、N、S、X10个字母，前5个读音是以长音e结尾，后5个都是以短音e开头。实验时，每次从10个字母中随机选出6个，每个以0.75秒的速度向被试呈现，然后，要求被试将这些字母按呈现顺序写出来。实验结束后，分析被试产生错误的情况，在分析被试产生的错

24、误时，按错误的性质记入矩阵表中的相应位置。结果发现被试在字母回忆中产生的错误，大多数是由于音混淆。康拉德的另一个实验，使用与上述相同的字母材料，在白噪音的背景下，向被试朗读每个字母的名称。被试的任务是注意听每个字母的名称和写下自己认为听到的字母名称。结果表明，同一材料采用听觉呈现比采用视觉呈现音混淆的错误所占比例更大。认为这种现象的产生，是因为在短时记忆中人是用听觉的形式对信息编码储存的。人们在使瞬时记忆中的信息进入短时储存时，总是出声或默默的说出这些信息名称。由于一些信息的名称发音上有相同之处，当某一信息回忆不出来时，就会根据这一信息所保存的一部分声音痕迹再建遗忘的项目。而容易产生音混淆错误

25、，而回忆成与其发音相似的另一信息。这就象前面的例子：B与P这两个字母，都是以长音“e”结尾，被试在识记这些字母时，总是以听觉编码(即读出字母的名称)，在回忆时就常把P回忆成了B，而发生音混淆的错误 康拉德的实验在一定程度上表明了短时记忆的编码具有明显的听觉性质，但是，我们不能由此认为听觉编码是短时记忆的唯一编码形式。一些心理学家也通过实验表明，在短时记忆中，除了听觉的编码形式以外，还存在有视觉的和其他感觉的编码形式，以及语义的编码形式等。短时记忆中有多种编码形式存在。各种编码形式是相互联系，相互补充的，对剌激以何种编码形式为主，取决于不同的条件。根据大量的实验表明，短时记忆的广度为“”个彼此无

26、关的项目。短时记忆的容量虽然很有限，但是，人们在实际的研究中发现，通过对材料的组织可以扩在容量，如：有一个电话号码：9034293311，如果阅读者把这个号吗进行一定的编排，分为903(区号)、429(电话分局号)和3311(用户号)这三部分来识记，记住这个数字就很容易。在记忆过程中，在记忆过程中，对材料的这种加工组合，即把分散的、孤立的材对材料的这种加工组合，即把分散的、孤立的材料组成一个大的单位，称之为料组成一个大的单位，称之为“组块组块”。27 记忆广度是几个彼此无关的项目，从组块的意义上，就可以理解为“”个组块。一般来讲，在识记简单材料时，能不能形成组块和形成组块的大小，取决于个人知识

27、经验和对材料的熟悉程度。27 有人做过这样的实验:选了三个棋艺水平程度不同的被试，甲是刚开始学下棋的，乙是一般的棋手，丙是棋艺较高的棋师，主试把事先摆好了的24个棋子的棋盘让三个被试看5秒，然后，要求他们在一个棋盘上摆出这种棋局实实验验 当这24个棋子是随机的摆在棋盘上时，三个被试的回忆成绩大体相同；而当棋子按照两个高手在比塞中形成的某种棋向来摆时，三个被试的结果就不同了。从棋子摆对的位置来看，甲为18%，乙为34%，丙为62%。实实验验 因此，我们认为，丙的成绩高是由于其下棋的经验丰实，能迅速看出棋子之间的玄机，易于形成较大的组块，而易于记忆。可见，在短时记忆中，对材料组块，编码会大大提高记

28、忆效果。1.1.缺乏复述缺乏复述 遗忘是记忆痕迹的消退，短时记忆的遗忘也是如此，是由于对储存的息缺乏复述而导致记忆痕迹自行消退的结果。有人的研究为此提供了依据。实验程序：向被试呈现由三个辅音字母，组成的三音连串材料，如：J-Q-B等，呈现的时间为1秒，然后经过3、6、9、12、15和18秒的时间间隔，让被试回忆所识记的三音连串字母。同时，为了防止在间隔时间内复述(默背)材料，刺激呈现以后，立刻给一项任务：要被试从一个(任意)三位数(506)开始进行减3的逆运算，即，506、503、500要求大声的说出每一运算结果，当持续到规定的时间时，发出信号(红灯亮)，被试就立即停止而进行回忆。结果表明；随

29、着时间间隔的延长，回忆的成绩迅速下降。即时回忆可能是100%，间隔3秒，回忆的正确率降为60%，6秒时，就降为40%；当18秒时，仅为10%，甚至更低。之所以导致遗忘，就是由于没有让被试复述所识记的材料，并认为，复述(默诵)不仅是短时记忆的条件，也是把材料从短时记忆加工为长时记忆储存的机制。2.2.干扰干扰 短时记忆的遗忘，不仅是由于缺少复述而使记忆痕迹的消退，后继活动的干扰所产生的抑制作用也是个重要的因素。有人为此设计实验证明了这一观点，其实验过程，让被试识记由三个辅音串或三个数字串组成的材料，插入任务是对两位数的系列操作，以操作的不同条件区分插入任务的难度：写下两位数；两位数字相加并写出和

30、；从两位数或偶数大于50或小于50进行数字分类(为97是大于50的奇数，48是于50的偶数)。每个被试还进行了一次没有插入任务的实验。结果表明：不论是识记数字材料，还是识记辅音材料，回忆的正确率都随着插入任务难度的增加而下降 短时记忆特点短时记忆特点1.易受干扰。2.容量有限。3.是进入长时记忆的途径。4.遗忘的原因是剌激信息缺乏复述或受到干扰所致。长时记忆是指对信息保存时间在长时记忆是指对信息保存时间在1 1分分钟以上的记忆。钟以上的记忆。这种记忆系统的信息来源，主要是对短时记忆内容的如工复述。但也有直接不自瞬时记忆中印象深刻的事物。一般认为其容量是无限的。长时记忆研究主要分为两个方面：一是

31、长时记忆的信息组织，即信息编码问题；另一是长时记忆中的遗忘问题。一、长时记忆的信息编码一、长时记忆的信息编码 要使信息能长时间的贮存在记忆中就要对信息进行适当的加工，使其适合长期保存。一般认为对刺激材料的语义信息进行加工和组织就能达到较长时间保存的目的。无论记忆简单的言语材料，还是视觉的形象材料，如果将当前的记忆材料组织起来，记忆效果就好。记忆较复杂的材料，同样显示出知识经验的意义即对刺激材料进行加工和组织，记忆效果就好。信息在长时记忆中遗忘原因目前有多种解释，一种观点认为是对头脑存贮的信息提息提取失败取失败：对某些材料回忆不起来，并不一定是大脑里没有贮存该信息，只是因为在提取时失去了线索，提

32、取失败。而一旦找到有关的线索，就可以回忆出该信息。第三种解释长时记忆遗忘的观点是所谓的干扰干扰理论，认为记忆中的信息之所以被忘记，主要是由于记忆信息之间相互干扰的结果，由于干扰，就产生遗忘，而干扰排除了，记忆就可以恢复。第二种解释长时记忆遗忘的观点是所谓的压抑压抑理论，认为遗忘情绪或动机压抑的结果，如果压抑解除了，记忆也就会恢复。干扰理论是以前摄抑制和倒摄抑制的实验结果为基础：前摄抑制前摄抑制:先学习的先学习的材材料对识记和料对识记和回忆后学习材料所产生的抑制作用；回忆后学习材料所产生的抑制作用；倒摄抑制倒摄抑制:后学习的材料对保存和后学习的材料对保存和回忆先学习材料所产生的抑制作用。回忆先学

33、习材料所产生的抑制作用。研究前摄抑制的设计：研究前摄抑制的设计：实验组：先学习A，后学习B，再检查对B的保存量；控制组：休息（时间如学A），学习B，再检查对B的保存量。在前摄抑制的这实验中，如果实验组对B的保存量小于控制组对B的保存量，那么，我们就可以说，学习A对学习B有前摄抑制的作用。如果研究倒摄抑制的实验设计；研究倒摄抑制的实验设计；实验组：学习A，学习B；检查对A的保存量；控制组：学习A，休息（实验组学习B的时间），检查对A的保存量。在倒摄抑制的实验中，如果实验组对A的保存量小于控制组对A的保存量，那么，学习B对学习A就有倒摄抑制作用。如果 许多研究表明，引起前摄抑制和倒摄抑制的因素很多

34、。我们以倒摄抑制为例，来说明产生抑制的因素：1.1.材料的相似性：材料的相似性：这是产生倒摄抑制的一个重果因素。大量的实验研究表明：先后学习的两种材料，在意义上，组成上或排列顺序上，有某些相似或相同成份时，就会产生很大的抑制作用。2.2.学习的巩固程度：学习的巩固程度：学习两种材料的巩固程度也是产生倒摄抑制的重要因素。有关的实验结果表明：对原材料学习的巩固程度越好，则产生倒摄抑制为效果就越小。如果要使对材料学习的程度不变，那么，插入材料学习的程度越好，则其产生的倒摄抑制的作用就越大。插入材料学习的遍数增加，则倒摄抑制的效果随之增强，但是，两者的关系不是直线式的，插入材料在开始影响大，达到一定程

35、度后就不再显著了，大体上成了负加速曲线。倒摄抑制的作用反而有逐渐下降的趋势。3.3.学习时间的安排学习时间的安排 倒摄抑制的效果也依赖于学习时间的先后，有关的研究发现，在学习第一种材料后，主即进行第二种材料的学习，则产生的倒摄抑制就比较大。如果先后学习之间有一个短暂的体息，那么，这种倒摄抑制的程度就降低。为什么先后学习之间的短暂休息，会使倒摄抑制减小呢?谬勒和皮尔才克(GEMullier&APizecker)提出的“持续-固结”学说，对此进行较为明确的解释。他们认为，在一种学习活动停止后，参与这一学习过程的神经活动，还要持续一段时间，进一步使那些由学习建立的联系固结起来。如果在一种学习之后紧跟

36、着从事另一种学习，就会干扰对前一学习的神经过程的后继活动，从而使固结过程中断，导致对记忆的损害。前摄和倒摄抑制，不仅产生在学习两种材料之间，而且，也存在于学习一种材料的过程中。系列位置效应就属于这种情况。对于系列材料的学习，首尾部分容易记而中间部分记忆就差一些，产生这种现象的原因，也就是由于这两种抑制所引起的。前、倒摄抑制的存在，也是为什么字句不太长的一段材料，而人们往往对中间部分的记忆效果较差的原因。请注意，我们开始实验，屏幕中央会依次出现一个汉字，请你尽量多的记住这些字昆国实初漆添佩骤紫描果帮 按呈现的顺序默写出刚所看到的这些字呈现结束昆国实初漆添佩骤紫描果帮 检查默写结果。（注意：位置错

37、也算错）长时记忆特点长时记忆特点 1.信息来自于对短时记忆信息的加工。3.信息容量非常大。甚至是无限的。2.信息不易受干扰。4.遗忘的机制是缺乏复述而使痕迹的自行衰退，或因干扰造成。对于记忆问题的理论研究和大量实验研究已开始集中于一个共同的题目上。就是认为存在着“多重记忆结构”。沙赫特（Schacter,1985）认为，多重记忆结构（multiple memory form）是指，功能相互独立的过程所引发的性质不同的记忆结果。即不同记忆任务上的不同成绩是由不同的记忆结构引起的。记忆多重结构意味着记忆的不同类别或组合。自20世纪50年代以来，关于内隐记忆的实验研究已经积累了不少资料。内隐记忆主要

38、来自五个不同但又相互交叉的研究领域：1 1再学时的节省再学时的节省 斯莱梅卡等人Slamecka，1985认为，可以把再学时的节省当作内隐记忆的指标，对那些不能再认和回忆的材料，由于曾经学习过，再学时就会缩短时间表现为节省2.2.阈下编码刺激的作用阈下编码刺激的作用 利用新的实验技术所做的实验令人信服地证明：不为被试主观知觉到的刺激，能被知觉系统做出高水平的加工。这些任务包括自由联想（free association）及创造想象性故事和幻想（imaginative story and fantasy production）等。在被试很少或没有对阈下刺激外显记忆的条件下，存在着对这些刺激的内隐记

39、忆。威尔逊等人（Wilson,1985）给被试呈现几何图形，由于呈现时间仅1毫秒，无法有意识的知觉到图形。由强迫再认作指标的外显记忆仅在随机水平上，然而，当要求他们选择较喜欢哪一个图形时，表现出明显的内隐记忆，偏向喜欢已呈现过的那个图形。3.3.无意识学习无意识学习 雷伯等人（reber,1976）关于内隐学习（implicit learning）的一系列实验中，呈现根据不同人工语法规则产生的字母串，被试分别在内隐指导条件或外显指导条件下学习这些字母串，然后再给被试一些未学过的，根据相同规则产生的字母串，让其识别这些字母串是否符合语法规则。研究证明，即使在不能有意识地、外显地知道这些规则时，被

40、试还是能够学会确定符合语法的字母串，在语法规则较为复杂时，记忆性的内隐学习比规则发现性的外显学习更有效。4 4启动效应启动效应 启动效应（priming effect）是指由于近期与某一刺激的接触而使对这一刺激的加工得到易化。可分为重复启动效应和间接启动效应二种。重复启动（repetition priming）是指前后呈现的刺激是完全相同的，即后面呈现的测验刺激完全相同于以前呈现的启动刺激。在启动研究中，最常应用的测验方法有词汇确定（lexicaldecision）、词的确认（word identification）、以及词根或词段完词（word stem or fragment comple

41、tion.）。在词汇确定测验中(Scarborough，Gerard and Cortese，1979)，要求说明某特定的字母串是否构成一个合法的词，由在第二次呈现时被试做出词的决定所用的时滞减少来反映启动。在词的确认测验中（1983），给被试短暂呈现某一刺激，然后要求他们确认它，通过与新项目的比较，由被试对新呈现项目确认精度的提高或确定新近呈现项目所需时间的下降来反映启动。重复启动要求前后两次呈现的刺激是完全相同的。内隐记忆主要使用重复（直接）启动范式。在完词测验中（1984），给予被试一个词根（例如 tab-,table)或词段（例如-ss-ss-,assassin）,要求他们用想到的第一

42、个合适的词来完成它。由对在先前学习词表上的词的使用的增加来反映启动。5.5.健忘症病人的内隐记忆健忘症病人的内隐记忆 健忘症病人的内隐记忆研究可分为：技能学习和重复启动。其中，技能学习是由米尔纳等人（Milner,1968）开始的。他们发现，健忘症病人虽不能外显的记得他曾经完成过某一任务，但能获得诸如镜形跟踪等运动技能。健忘症病人的启动效应研究是由沃林顿等（Warrington，19681978）的一系列重要实验开始的。虽然健忘症病人的自由回忆和再认测验成绩遭受很大破坏，但当用词根或词段作为线索时，他们能表现出对一系列熟悉词的正常的保持。考察健忘症病人是否对记忆中无预先存在表象的新信息（如非词

43、和无关词对等）具有启动或内隐记忆，结果并不一致。塞马克（cemark,1985）发现，健忘症病人在非词的知觉确认任务上无启动效应。格拉夫等（Graf,1987）使用完词测验发现，一些健忘症病人其记忆障碍相当轻无关词对间接获得的联系具有正常的内隐记忆，而重度健忘症病人却没有对新联系的内隐记忆。总之，研究表明，健忘症病人能表现出对新获得信息的启动效应，但这种效应依赖于所使用的内隐记忆测验类型以及病人病情的轻重程度。除技能学习和重复启动现象之外，健忘症病人在其他情景下还表现出内隐、外显的分离。沙赫特（Schacter et al.1987）等人证明，健忘症病人能学习一些虚构的关于人们的信息，但不能外

44、显地记忆得他们刚被告知过此消息，如：贵姓？且健忘症病人对先前呈现的旋律有偏好的现象。他们还发现，在一个短暂的接触之后，健忘症病人能较快地发现隐藏的图形。在上述情形下，被试均缺乏对实验材料和学习片段本身的外显恢复。（一）什么是内隐记忆（一）什么是内隐记忆 到底什么是内隐记忆呢？目前虽没有统一的解释，但对其可从以下几个方面来理解：1 1从现象上看，从现象上看，内隐记忆是被试在操作某任务时，不经有意识地回忆而存贮在大脑中的信息却会在操作中自动起作用的现象。2 2从研究模式看，从研究模式看，内隐记忆是启动效应的一种。即由于近期与某一刺激的接触而使对这一刺激的加工得到易化。3 3从测量上看，从测量上看，

45、内隐记忆是一类记忆任务，不要求被试有意识地去回忆所学习的内容，而是要求被试去完成某项操作，在被试的操作中反映出其所学内容的作用。这也是一类测量方法，即间接测验（indirect test）,或可称为内隐记忆测验（implicit memorytest）4 4从理论上看，从理论上看，研究者在对记忆的实验性分离现象进行深入研究后，提出了一种理论假设多重记忆说。推测记忆系统可划分为内隐记忆和外显记忆这两个在机能上相对独立的记忆系统（1985）。这就可以认为内隐记忆是一种假设的记忆系统的名称。（二）内隐记忆和外显记忆的区别（二）内隐记忆和外显记忆的区别 内隐记忆和外显记忆区别：1 1学习加工的水平对两

46、种记忆具有不同的影学习加工的水平对两种记忆具有不同的影响。响。意义加工水平（如用词或造句将两个无关词对联系起来）对外显记忆影响较大，而对内隐影响较小（Craf and Schacter 1985,1986）2.2.学习和测验呈现方式的变化，有不同的影响。学习和测验呈现方式的变化，有不同的影响。雅克比等（Jacoby,1981）发现，学习阶段用听觉方式呈现材料，测验阶段用视觉呈现可减弱启动效应，使以单词辩识为指标的内隐记忆显著降低，而对以再认为指标的外显记忆没有影响。3 3两种记忆保持的时间不同。两种记忆保持的时间不同。这一研究目前具有不同的结果：有实验表明启动效应可持续几天或几周，而在相同的时

47、间间隔下，再认能力则显著消退（1982）。但也有实验表明：某些启动效应非常短暂，几小时甚至几分钟就消退。而相同时间里的外显记忆却可保持（1984）。4 4两种记忆的干扰因素不同。两种记忆的干扰因素不同。格拉夫等（1987）的研究表明，某些干扰因素可以显著影响外显记忆，而对内隐记忆单词补全的启动效应则没有影响。（三）理论解释（三）理论解释 目前还没有一种理论能够成功地解释所有的内隐记忆现象。目前影响最大、争议最热烈的理论:1.1.多重记忆系统说（多重记忆系统说（multeple memory multeple memory systems viewsystems view）。）。其核心认为记忆的

48、实验性分离现象反映了记忆系统存在着不同子系统。内隐记忆和外显记忆现象代表记忆的两种不同子系统。图尔温等（Tulving et al，1985）提出启动效应代表一种新的记忆系统，即知觉表征系统（percepual representationsystem）,且用随机独立性的概念来论证其观点。按照这一论证逻辑，可推出“内隐记忆的各种测验间应是随机相关的”结论。图尔温等（1990）还设计了新的实验，论证多重记忆说观点。发现：在外显测验中，针对同一目标的两种不同线索，结果表现出中等程度相关；而在内隐记忆测验中，针对同一目标的两种不同线索，结果却是无关的。证明内隐记忆和外显记忆的表征是不同的，内隐代表知

49、觉表征系统，是无痕迹的记忆系统（traceless memorysystem）,但它可能包含单字的多重分布特征，每一重表征的唤起是通过一个特殊的线索来实现的。神经心理学研究者在另一研究层次上提出了多重记忆说。在对健忘症病人研究中，斯夸尔（L.R.Squire）把记忆分为：陈述记忆（declarative memory）和程序记忆（proceduralmemory）。陈述记忆是唯一能进入意识中可以觉察的，而程序记忆只能通过记忆系统的操作来实现。但对于陈述记忆与程序记忆神经机制目前研究的还不太多。多重记忆说能较好地解释健忘症病人记忆分离现象，因为各个记忆系统是独立的，当陈述系统受损时，程序系统仍保

50、持完好。对于正常人的记忆分离现象表现为，某变量只影响陈述而不影响程序记忆，或相反。2 2适当传输加工说说（processing view）（transfer-ppropriateprocessing）认为，记忆的实验性分离现象反映了两类测验所要求的加工过程不同，而并不说明记忆存在着在机能上相独立的两个不同子系统。代表人物罗迪格（Roediger,1990）提出传输适当认知程序（transfer-appropriate procedures approach）的观点，认为外显记忆测验要求概念驱动过程（conceptually drivenprocessing）。而内隐记忆测验要求材料驱动过程（d