教师口语训练教程第九章-“说”得好才能教得好--—教学口语本质特点的总体认识课件.pptx

1、第九章 “说”得好才能教得好 教学口语本质特点的总体认识 第一节职业用语的规范特点 第二节能力训练的启发诱导 第三节情感熏陶的循循善诱2概 要3第一节职业用语的规范特点第一节职业用语的规范特点警察在执行公务时，有时会先向当事人举手行个礼，以示对事不对人 之意，可不管他的声音多么轻柔，脸上或许还挂着微微的笑容，人们却丝 毫不会怀疑他的话语的肃然工谨，一如美国影视剧中那句著名的台词说的 那样“你有权保持沉默，但你所说的每一句话都将在法庭上作为呈堂 证供”警察的言语，往往随时都透示着国家法规的威严性；机关的公 务员则不同，一切按部就班，等因奉此，遇事照章办理便是，以至有时惹 得人们心生不满，埋怨少了

2、人情味，其实机关造就的模式似乎天然不容变 通；舞台演员又是一类，嬉笑怒骂皆成声调，即便吃饭问候、见面招呼，亦自韵味十足，其感染力可见一斑；教授学者自然别具面貌，字斟句酌之 间，停而复顿之时，咀嚼的是“然，且何以为然”，琢磨的是事物的始末，表述上好穷究事理本原，谓之学而好问；律师的口舌锋利人所共知，直言 相陈也好，曲词盘诘也罢，其目的，就是要逼出对方的破绽，确立本方的 胜势，话语不仅咄咄，而且多设陷阱，令人防不胜防；证券分析师、股市 评论家口吐莲花、指点迷津的时候，令人茅塞顿开，直悔受教之晚，但过 后思量起来，仍难免疑窦丛生，渐生云遮雾罩之感，问题的症结就在这一 职业语言的重要特征便是“模糊”二

3、字股市行情波诡云谲，岂能一切 洞明，尽在掌握？语言，用作有声表达的口头语言，受人们职业的诸 多要素影响，而具有显而易见的个性化倾向。4一、教学口语的课堂规范 传道授业解惑者为师，老师，应该是有学问的。但老师同时还要会“教”，或传，或授，或解，贯穿于始终的，首先是一个知晓性。无论一个老 师学问怎样高深渊博，也无论这个老师讲解的是一个怎样玄而又秘的问题，他都务必时时刻刻地注意让学生听得明白，容易接受，至少不会因为误解或 懵懂而一头雾水，致使教学白费心血。一次，有学生向孔子请教什么是“仁”。这是一个范围很大、内容复杂的问题，绝非三言两语所能说明白的，可是孔子却回答他说：说话缓慢一些，多思考一些，这样

4、的人也许就可以称 为“仁者”了。学生很惊讶：难道少说几句话也可以成为“仁者”吗？孔子 解释说：做事情已经很困难了，说话怎么可以掉以轻心呢？作为老师的孔子 不是敷衍学生，而正是针对这个学生说话比较随意，常常不假思索的具体情 况，深入浅出地说明白了“人人可以成为仁者”的道理，收到了很好的教学 效果。而针对同样的问题，对另一个做事莽撞、好冲动的学生，孔子则是这 样回答的：做一件事或采取行动之前，向父亲、兄长请教商量才可称为“仁”。试想，假如孔子此时不分学生的情况如何，只是照搬理论强调所谓知 识，耗时费力不说，到底学生能有几分明白，也是大可怀疑的。5教和学，是一对矛盾的共同体。学，以教为前提，非教无以

5、学。一般而 言，学有赖于教，学，然后知教之不可或缺。换一个角度看，同样如此：无 学不成教，教不仅以学为对象，而且要经由学的成效来检测自身的成效，如 果最终不能达成使学生学懂学会的目标，那么，教就无从体现其自身的价值。因此，会不会教的一个关键所在，是能不能把学生教懂教会。所谓懂、会，当然要从明白事理入手。评判一个好老师的标准，并不一定在于他能说出多 少话语，多少道理，而一定要看他的话能不能让学生领会并牢牢记住，甚 至成为生活的一种准则。日本现代女作家黑柳彻子在 窗边的小豆豆中 回忆起自己小学一年级的时候，校长小林宗作先生的许多教诲令她念念不 忘：学校规定学生每天带来的午饭，一定要保证足够的营养，

6、因此从菜肴 的配置上就应该有所要求。但是怎么能让每个学生都清楚了解并乐于记住 这样的学校规定呢？小林校长给出的说法是“山的味道，海的味道！”多么形象生动，多么朗朗上口！每次午餐前，学生们打开饭盒，在校长的 巡查下，在彼此的目光交流中，“山的味道，海的味道”不但扑鼻而来，而 且一一闪现，既让学生增长了生物知识，又使他们增进了食欲。难怪作者 数十年后还在津津乐道。67课堂实践中的教师口语其实不无丰富的色彩。有的辞藻华丽，声音悦耳；有的朴实平直，言语简洁；有的条理清楚，脉络分明；有的以情动人，富有 感染力；有的长于阐释；有的胜在叙事；也有的善于论理，或以辩驳见称。即使同为一人，铺叙则侃侃而谈，剖析而

7、丝丝入扣，忽而声柔气和，转瞬却 正色厉声，种种情态，变化不一。教师，是一个角色概念。这一“角色”的 内涵不仅就社会公众对其抱有的期待而言，而且定位于教学过程中其语言色 彩的多种转换。但是，万变不能离其宗。教师的课堂语言哪怕如演员般动情，如警察般严肃，如股市评论员那样模糊不清，等等，都只不过是手段或方法，其最终目的只是让学生知晓事理，掌握知识。学生由不懂到明白，由无所知 到有所识，由一无所能到会者不难，这一切都必须以所接收的相关信息的明 确清晰作为前提。实践多次证明，如果教师的口头表达不能明白无误地传递 知识信息，就一定会造成学生学习上的困难甚至阻碍，有声语言作为教师职 业第一生命力的重要性由此

8、可见一斑。二、教学口语的基本要求用较高的语音标准来衡量一个教师，并不是一种苛求。试想，一个演员 的语言功底不够，是不是一种缺陷？一个播音员更不用说了，没有过硬的嘴 上“功夫”怎能开得了口？同样的道理，教师面对的也是相当数量的受 众而且正处在求知欲旺盛、模仿能力极强的学龄年段，对于这样一种“角色”的基本教学行为教学口语，怎能没有较高一点的要求呢？虽说不 一定要吐字归音字正腔圆、声音动听悦耳，但平翘舌音等基本语音要求合乎 标准，不会因方音习惯等导致表达模糊，造成教学流程的阻塞，这应该是一 个合理而且可以做到的要求。至于教学用语的规范，那更是一个教师所必须 尽到的本分。“像教科书一样严谨”这句话通常

9、被视为褒奖之词，那么以教科 书为底本的“照本宣科”又岂能荒腔走板变了调呢？教师这个职业未必非语 言大师才可当得，但如立足讲台却常常说的不得体总是一件尴尬的事，因为 一个教师“说”到底，嘴上这点“功夫”终究不可应付了事，尤其不可不把 说得“准确”“规范”放在职业基本功的首位。口才出色未必一定能成就一个 出色的教师，但口才拙劣者却注定成不了一个合格的教师，晓畅明晰的口语 表达将能奠定一个教师良好口才的基础，虽然有待提升的潜力和空间都还需 要今后的努力去证明。8要求教师在课堂教学中应用口头语言做到晓畅明晰通常是出于两方面的 考量：（）通过教师现身示范的作用，学生可以在耳濡目染中受到具体直观 的语言思

10、维训练，这无疑是最好的教学摹本；（）对学生来说，教师语言的 清晰明了可以减轻理解的难度，使学习的进程变得较为轻松容易。因此，教 学语言的晓畅明晰，至少可从两个角度提出具体要求：一是语音标准，二是 用语规范。910第二节能力训练的启发诱导第二节能力训练的启发诱导教师职业的满足感，莫过于学生跨越学习的障碍，豁然有所领悟的那一 刻。教之于学，可贵的是启而能发，而学之于教，难能的是诱而受导。识记 性的知识，反复诵忆或见成效，能力类的题型，更讲究方法、途径的选择，更需有运用知识的能力。教是为了不教，而不教则是因为学生已经掌握了相 关知识的解题方法，具备了独立学习的基本能力。启发和诱导，显示了一个 教师四

11、两拨千斤的教学功力，当然也成为教学口语的本质特点之一。11一、说取决于教的需要教学中教学口语并不主要表现在“滔滔不绝”或“侃侃而谈”等方面，而唯有“举一反三”或“言于此而意在彼”才值得称道。原因很简单，只有 学生学习的成效才是检验一个教师教学能力包括教学口语的标准。作为课程 讲解者，教师或许无法确切地预知自己在课堂上所说的究竟会有多少能被学 生完全消化接受，因为这会牵涉到教学环节的合理性、学生听课即时情绪的 高低、学习环境的优劣等各种因素；但一个具有教学主导高度自觉意识的教 师，绝不会把启发诱导的教学准则等闲视之，更不会因为难以把握而弃之不 顾。话说得少些好，还是多点好，这常常成为教师评判课堂

12、教学的一个突出 的话题。其实，隐藏于这一话题背后的，应该只是学生从听课中收获的多与 寡。一对蝴蝶翅膀能扇起多大的风波？此时此地的蝴蝶本身确实难以说明，而得由彼时彼地的动静来最终确认。启发诱导之于教学口语，应该基于同一 个道理。1213教学的口才与口语，虽仅一字之别，却迥然相异。前者是经深思熟虑，认真备案的，看似随意，实则目的手段，了然于胸；后者语多率性而发，虽 有所图求，谋虑不免疏于周全，即景或更贴切，寓意恐难细密。所以，教学 口语如同优秀课案一般，是靠精心准备的。什么时候该说，说多还是说少，哪里需要说，哪里又不必说，什么先说，什么后说，说到什么程度为好，等 等，都验证着一个教师教学能力的高低

13、优劣。礼记学记有云：“大学之 法：禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。”意即在当说之时说，这样的教才可称为“善喻”。“喻”，可作晓谕之讲，亦寓隐喻之义。广而告之之外，尚须启而能发，诱而 善导，才体现出教学口语的高明之处。善喻，不仅仅是一说就全懂，更在于 若明若暗之际，悟语意之所指，明症结之所在。譬如，情景化教学这种课堂 模式，受到很多老师的青睐，因为它所创设的情景氛围，有助于学生学习情 趣的提升，有助于学习压力的消减，使学习变得相对容易和轻松。因此，把 情景化教学这一形式本身看作一种诱导亦无不可。然而，情景化教学本身尚 有待于自然生成，而非预先

14、设定。“规定”的情景下，一切都在走程序，包括 问题在内，都是教案的一部分，一切都按预想的进行，又怎能体现出教学碰撞的激情火花来呢？二、说取决于变的需要事实上，再刻板的教学也是“生成”性的，教案计划得再周密翔实，只 要面对具体的教学对象，面对活生生的教学环境，也就总会产生各种不同的 反应。往常所说的“教学机智”或“教学口语”便成了教师的一种追求。譬如，某次作文某学生写得不错，为表示鼓励，老师让学生朗读自己的“大作”，可这位学生因一时紧张发生口吃，朗读有些结巴起来通常来说，教师对这种“情景”会怎么处理呢？也许大多会鼓励几句，让他放松些，不 用紧张之类，但结果却常常事与愿违口吃频频，紧张加剧了；或者

15、另换 一个学生来念，似乎问题解决了，但当事学生的自信，会在坐下的那一刹那 遭受重挫多没面子的事啊；再或者，批评笑出声来的学生，让全班给点 掌声鼓鼓劲重新再来，可结果一定更糟，心理加压不堪负重嘛！但是，有位 教师的应对颇为与众不同：“既然他不习惯在众目睽睽之下朗读，就请同学们 趴在自己桌子上，只用耳朵听他朗读吧！”教师自己也走到了教室的另一头，面对墙壁背向学生。14 这样一种应变方式是否有些冒险呢？答案无疑是肯定的，要是笑声更响 一些，那么那位有些口吃的学生还能坚持朗读下去吗？他还能带着口吃一读 到底吗？会不会更加尴尬了呢？后续的应对如何为好？所以，按常理而言，这不能说是一个成功的教学范例。但事

16、情的延续却偏偏朝着另一个方向发展：那位口吃的学生越读越好，越读越流畅！这个事例中的“情景”不属于教学 计划内的预设，也因此提供了教师发挥“机智”的必要前提。当然，这样的“机智”很难复制，因为同样的“情景”下很可能会出现另一种相反的结果。情理和意料的这种矛盾和统一，给予我们怎样的启示呢？15 无论启发诱导还是机智应变，都应该建筑在对学生情况充分了解的基础 上。学生的学习程度参差不齐，心理个性、学习习惯等非智力因素差异更大，难以做到某种方法的教学一定可以满足所有学生的需求，解决各种不同的问 题。因材施教，对症下药，在充分了解教学对象前提下的教学努力，才是值 得赞许和期待的。知识传授过程中的教学机智

17、，并不仅仅取决于理解上的难 度，更是教师借助于课程教材等一定的环境和条件，施加给学生的心灵的影 响。教学因素中的许多变量，如教师的人格魅力、班级的学风、师生间的关 系、学生的学习欲望等，无时无刻不在左右甚或制约着教学的进程。上述事 例中那位教师的出奇制胜，何尝不是对于所教学生、班级乃至学校学习风气 的一种准确把握呢？1617教育学生的口才机智，属“一次性”发挥，难以重复使用。教学情景中 的师生心态、情感等意识呈“奔流”状，不会凝结成不变的“固体”状，无 法定格，更不可回溯。每一种情景都是独一无二的，因此教师的应对只能是 此时、此地、此情、此景下的发挥，时过、境迁、情移、物我皆非，很难在 另一种

18、情形下再照搬沿用。再者，处在心理成长期的学生生性好动且好变，喜新而厌旧，凡事不愿落入俗套，追求新鲜，追求变化，当然不会满足于教 师的机械重复，这也使得教师必须顺应大势所趋，人心所向，随机应变，迭 出新招。18教学口语所以受人羡慕，教学机智所以受人称道，原因不难明白：事出 即便偶然甚至猝然，应对却必须坦然、泰然；言语尽可出乎意料，最终却务 必合乎情理。这样的一份口才或机智，似乎有点不好捉摸，没有一定的规律 可循，亦无相关的模式可套，常情常理不可逾越，“歪打”只能正着，若是一 着不慎，则会聪明反被聪明误，弄巧成拙，陷于窘迫。“口”之为才，于此 可见。其实，从更深层次来看，教师在课堂上的即兴式发挥无

19、不取决于学校总 体环境氛围的营造。在良好的大环境心理的宽容下，各种教学尝试都可以具 有广阔的空间，教师无须承受过度的压力，即使有所失误，也能被理解被接 受，视之为理所当然；反之，在狭窄紧张的学校教育环境中，哪怕微不足道 的一次失误，或许也会令人背负起沉重的心理压力，自然就没有人敢越雷池 半步，更别提拓展自由想象和创造的空间了。19其实，从更深层次来看，教师在课堂上的即兴式发挥无不取决于学校总 体环境氛围的营造。在良好的大环境心理的宽容下，各种教学尝试都可以具 有广阔的空间，教师无须承受过度的压力，即使有所失误，也能被理解被接 受，视之为理所当然；反之，在狭窄紧张的学校教育环境中，哪怕微不足道

20、的一次失误，或许也会令人背负起沉重的心理压力，自然就没有人敢越雷池 半步，更别提拓展自由想象和创造的空间了。20第三节情感熏陶的循循善诱第三节情感熏陶的循循善诱 教师语言有异于其他职业用语的另一个鲜明的特点应为劝导。生活中的 劝导与课堂中的教学当然有所区别，但人们常常会自然地联想起二者的关系 来，这是有一定原因的。劝导，要有道理的疏通，更须有情感的慰藉；通过 理解获得的心理上的满足，因为伴随着情感的愉悦而得以巩固与发展，进而 形成源源不断的学习动力。可见，运用口才表达以准确地传情达意是教师的 基本功之一。21一、无情不语育人的途径，历来有文、道之说，简而言之，一为知识的传授，一为精 神的栽培。

21、显然，其中并不包含情感的因素，或者，以为“道”中自然有所 涉猎，不必另行提说。说法从来如此，不去深究也罢，但情感在教育中的作 用，委实不容小觑，以至视之为与“文、道”并驾齐驱的一条育人途径，也 算不得言而无据。古人云，文以载道，授文而传道；今人说，以人为本，教书而育人。二 者的差别，似乎只在“育”比“载”更多了“感化”的意味。这体现了时代 和观念的进步。文字乃至文章的工具性与人文性固然是“教”的两大目标，然而尽管文字文章具备工具和人文的天然融合性，教学却仍然无法只是通过 文字文章的教授，便“自然而然”地把附载于其中的“人文性”也“捆绑销 售”了。知识有文化的融合不假，但有知识便有文化肯定为假。

22、传统文化的 承接、人文精神的延续、价值观念的认同等22二、言以情传 言语作为传情达意的工具，有时并不为人们所自觉意识。课堂中的教学 表达在教师看来或许有时只是单纯的一种知识传授，不会被认为有多少感情 的因素在内，但在学生看来和听来，却可能会是颇有感受的一番情感经历。教育不是让人最终成为知识或能力的承载体，而是要力求使人“返回到 人生的亲切处寻找它的元始命意”。确实如此，喝牛奶的目的不在于成为奶 牛，求知不能满足于成为书橱，教师的教学表达如果一味地追求从知识到能 力，其效果无疑也会打个很大的折扣。23 现代社会的激烈竞争，折射于学校教育之中，似乎有过之而无不及，学 生的学业压力倍感沉重；更何况在

23、我们的传统文化背景下，读书求学从来便 是苦事一桩，君不闻“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”“书山有路勤为 径，学海无涯苦作舟”“悬梁刺股”字字句句，殷殷切切，无不教导寒窗 学子，唯有把吃苦进行到底，方得凤凰涅槃，浴火重生！动机虽无可厚非，然而一味地压抑毕竟无助于学习的效率，读书到底比不得做苦役，兴趣才是 最好的老师。因此，教学的艺术不是教会理解，而是教会喜欢，只有喜欢才 是教学的真谛。正是因为有了喜欢，有了情感的参与，枯燥的学习似乎才有 了润滑，苦于坚持的学习才有了动力，漫长的求学生涯才会是一种愉快的 经历。对于情感与认知二者关系的处理所反映的是教师把握教材的能力，也是 教师口语表达的职业基本素质。24