历史教学设计解析课件.ppt

1、首都师范大学历史学院首都师范大学历史学院 赵亚夫赵亚夫2014.2-32014.2-3历史教学设计理论流程策略诊断教学设计要解决的问题？教学设计要解决的问题？增强教学的针对性增强教学的针对性目的目的增强教学的实效性增强教学的实效性成效成效学会从整体性方面规划教学学会从整体性方面规划教学方案方案学会从具体性方面分析教学学会从具体性方面分析教学策略策略着眼学生获得了什么以及获得的水平着眼学生获得了什么以及获得的水平主要的入门参考书目主要的入门参考书目钟启泉等：钟启泉等：基础课程改革纲要（试行）解基础课程改革纲要（试行）解读读，华东师范大学出版社，华东师范大学出版社，20012001年。年。泰勒著：

2、泰勒著：课程与教学的基本原理课程与教学的基本原理，人民，人民教育出版社，教育出版社，19941994年。年。加涅著：加涅著：学习的条件和教学论学习的条件和教学论，华东师，华东师范大学出版社，范大学出版社，19991999年。年。加涅、布里格斯、韦杰著：加涅、布里格斯、韦杰著：教学设计原教学设计原理理，华东师范大学出版社，华东师范大学出版社，19991999年。年。巴班斯基著：巴班斯基著：教学过程最优化教学过程最优化，人民教，人民教育出版社，育出版社，20072007年年坦尼森、肖特、西尔、戴克斯特拉主编：坦尼森、肖特、西尔、戴克斯特拉主编：教学设计的国际观：理论、研究、模教学设计的国际观：理论

3、、研究、模型型，教育科学出版社，教育科学出版社，20052005年。年。西尔、戴克斯特拉主编：西尔、戴克斯特拉主编：教学设计中的教学设计中的课程、规划和进程的国际观课程、规划和进程的国际观，教育科学，教育科学出版社，出版社，20052005年。年。西尔、戴克斯特拉、肖特、坦尼森主编：西尔、戴克斯特拉、肖特、坦尼森主编：教学设计的国际观：解决教学设计问教学设计的国际观：解决教学设计问题题，教育科学出版社，教育科学出版社，20052005年。年。一、从现实问题看理论的用处一、从现实问题看理论的用处有教师经常问我：您为什么总强调理论问题？有教师经常问我：您为什么总强调理论问题？我们在中学，需要的是我

4、们在中学，需要的是“方法方法”啊！啊！有学生经常问我：您为什么总强调历史教育理有学生经常问我：您为什么总强调历史教育理论，历史教育理论不是要为中学服务吗？应该论，历史教育理论不是要为中学服务吗？应该扎根中学扎根中学“理论和实际结合理论和实际结合”才对啊！才对啊！我的同行经常说：他搞的那些不实际，我们的我的同行经常说：他搞的那些不实际，我们的研究要跟着中学走，解决中学的实际问题。研究要跟着中学走，解决中学的实际问题。回馈：（历史）教学设计是个理论问题还是实回馈：（历史）教学设计是个理论问题还是实践个问题？是认识性问题还是操作性问题？是践个问题？是认识性问题还是操作性问题？是学科知识问题还是价值取

5、向问题？或者什么问学科知识问题还是价值取向问题？或者什么问题都是、也不是题都是、也不是如何解决如何解决“现实问题现实问题”？案例分析一案例分析一(视频视频欧洲宗教改革欧洲宗教改革片段）片段）我们都看出的问题是我们都看出的问题是？你们看不出的问题是？你们看不出的问题是？为什么会出现这些问题？为什么会出现这些问题？缘起缘起:2020世纪世纪6060年代始，逐渐发展成为教育技术领域年代始，逐渐发展成为教育技术领域的一门独立学科。的一门独立学科。（问题：这个时间节点还意（问题：这个时间节点还意味着什么？）味着什么？）背景：背景：教学科学化运动教学科学化运动定义：运用系统方法分析教学问题和确定教学定义：

6、运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。程。关键词：关键词：计划、技术、方法、调整计划、技术、方法、调整=完整系统完整系统 核心要素：核心要素：方案（不等于教案？）方案（不等于教案？）理论基础：理论基础：2020世纪世纪6060、7070年代年代1 1.科学界的科学界的“三论三论”：系统；控制；信息：系统；控制；信息2 2.学习理论：脑科学；环境理论学习理论：脑科学；环境理论3 3.教学理论：有效教学教学理论：有效教学4 4.教育传播理论

7、：大众教育教育传播理论：大众教育问题：教育价值取向？问题：教育价值取向？(谁拥有知识？学生中心论？四大支柱？）谁拥有知识？学生中心论？四大支柱？）教育理论概述教育理论概述 行为主义理论要点：行为主义理论要点：1 1、始于、始于2020世纪世纪2020年代，兴盛于年代，兴盛于2020世纪世纪5 5、6060年代。年代。2 2、代表人物：巴甫洛夫、华生和、代表人物：巴甫洛夫、华生和斯金纳斯金纳等。其中，等。其中，美国学者斯金纳的程序教学理论对教学影响最大。美国学者斯金纳的程序教学理论对教学影响最大。程序设计要求：合理地设计教材，按照教材内部的程序设计要求：合理地设计教材，按照教材内部的逻辑顺序，在

8、操作中将预先安排的教材分成许多小逻辑顺序，在操作中将预先安排的教材分成许多小的单元，并按照严格的逻辑顺序编制程序，将教学的单元，并按照严格的逻辑顺序编制程序，将教学信息转换成一系列的问题与答案，在学生进入一个信息转换成一系列的问题与答案，在学生进入一个新的单元学习前，必须先回答一些关于前一个单元新的单元学习前，必须先回答一些关于前一个单元的问题。的问题。设计原则：设计原则：循序渐进原则；有明显反应；及时强化；循序渐进原则；有明显反应；及时强化；自定步调。自定步调。认知主义理论要点：认知主义理论要点：与行为主义理论对立，始于与行为主义理论对立，始于2020世纪世纪5050年代中年代中期，从期，从

9、布鲁纳、奥苏伯尔布鲁纳、奥苏伯尔到到桑代克、皮亚杰，桑代克、皮亚杰，对教学发展影响甚大。认为，学习就是面对对教学发展影响甚大。认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以反应之间的联系是以意识意识为中介的，强调认为中介的，强调认知过程的重要性。知过程的重要性。克勒的顿悟说：克勒的顿悟说：学习是组织、构造一种完形，学习是组织、构造一种完形，而不是刺激与反应的简单联结。第二，学习而不是刺激与反应的简单联结。第二，学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。是顿

10、悟，而不是通过尝试错误来实现的。托尔曼的认知托尔曼的认知目的论：目的论：一切学习都是有目一切学习都是有目的的活动；为达到学习目的，必须对学习条的的活动；为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。托尔曼用件进行认知。托尔曼用“符号符号”来代表有机来代表有机体对环境的认知，认为学习者在达到目的的体对环境的认知，认为学习者在达到目的的过程中，学习的是能达到目的的符号及其符过程中，学习的是能达到目的的符号及其符号所代表的意义，是形成一定的号所代表的意义，是形成一定的“认知地认知地图图”，这才是学习的实质。，这才是学习的实质。皮亚杰的认知结构理论：皮亚杰的认知结构理论：认为认知结构，就认为认知结构，就是学

11、习者头脑里的知识结构，它是学习者全是学习者头脑里的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织。部观念或某一知识领域内观念的内容和组织。他们认为，学习使新材料或新经验和旧的材他们认为，学习使新材料或新经验和旧的材料或经验结为一体，这样形成一个内部的知料或经验结为一体，这样形成一个内部的知识结构，即认知结构。识结构，即认知结构。布鲁纳的认知发现说：布鲁纳的认知发现说：学习是一个认知过程，学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。他认为：是学习者主动地形成认知结构的过程。他认为：学习是主动地形成认知结构的过程；强调对学学习是主动地形成认知结构的过程；强调对学科的基本结构

12、的学习；通过主动发现形成认知科的基本结构的学习；通过主动发现形成认知结构。发现学习的作用：提高智慧的潜力；使结构。发现学习的作用：提高智慧的潜力；使外来动因变成内在动机；学会发现；有助于对外来动因变成内在动机；学会发现；有助于对所学材料保持记忆。所学材料保持记忆。奥苏伯尔的认知同化论：奥苏伯尔的认知同化论：学习变化的实质在于学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习头知结构发生关系，进行同化和改组，在学习头脑中产生新的意义

13、。主要观点：有意义学习的脑中产生新的意义。主要观点：有意义学习的过程是新的意义被同化的过程过程是新的意义被同化的过程。加涅的学习条件论：加涅的学习条件论：学习是一种将外部输入的信息学习是一种将外部输入的信息转换为记忆结构，且以人类作业为形式的输出过程，转换为记忆结构，且以人类作业为形式的输出过程，要经历接受要经历接受神经冲动、选择性知觉、语义性编码、神经冲动、选择性知觉、语义性编码、检查、反应组织、作业检查、反应组织、作业等阶段，反馈及强化贯穿于等阶段，反馈及强化贯穿于整个学习过程。整个学习过程。加涅的信息加工学习论：加涅的信息加工学习论：学习是学习者神经系统中学习是学习者神经系统中发生的各种

14、过程的复合。学习不是刺激反应间的一发生的各种过程的复合。学习不是刺激反应间的一种简单联结，因为刺激是由人的中枢神经系统以一种简单联结，因为刺激是由人的中枢神经系统以一些完全不同的方式来加工的，了解学习在于指出这些完全不同的方式来加工的，了解学习在于指出这些不同的加工过程是如何起作用的。学习者是一个些不同的加工过程是如何起作用的。学习者是一个活生生的人，他们拥有感官，通过感官接受刺激；活生生的人，他们拥有感官，通过感官接受刺激；他们拥有大脑，通过大脑以各种复杂的方式转换来他们拥有大脑，通过大脑以各种复杂的方式转换来自感官的信息；他们有肌肉，通过肌肉动作显示已自感官的信息；他们有肌肉，通过肌肉动作

15、显示已学到的内容。学到的内容。理论贡献：理论贡献：强调学生在学习活动中的主体价值，充分肯强调学生在学习活动中的主体价值，充分肯定了学生的自觉（能动）性；定了学生的自觉（能动）性；重视认知、意义理解、独立思考等意识活动，重视认知、意义理解、独立思考等意识活动，在学习中的重要地位和作用；在学习中的重要地位和作用；强调学生在学习活动中的准备状态（即一个强调学生在学习活动中的准备状态（即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素，准备是任何有平、认知结构、非认知因素

16、，准备是任何有意义学习赖以产生的前提）；意义学习赖以产生的前提）；重视强化的功能；重视强化的功能；主张学生的学习应该是有创造性的。主张学生的学习应该是有创造性的。案例分析二：从行为主义设计方案到案例分析二：从行为主义设计方案到 认知主义设计方案认知主义设计方案分析分析刚性刚性 设计设计 刚性刚性 评价评价 刚性刚性 学习内容学习内容=教科书教科书学生情况学生情况=教科书逻辑教科书逻辑教学目标教学目标=教教科书教教科书教学方法教学方法学业考试学业考试形成性评价形成性评价终结性评价终结性评价调调试试调式调式以学科为中心以学科为中心=教学大纲教学大纲教科书的知识程序教科书的知识程序习题习题=掌握教科

17、书掌握教科书学业成绩学业成绩=掌握教科书的水掌握教科书的水平平的水平的水平分析分析刚性刚性 设计设计 弹性弹性 评价评价 弹性弹性 学习内容学习内容内容标准内容标准学生需求与学生需求与现状现状机会标准机会标准拟订学习拟订学习目标目标教学教学决策决策怎样学更好怎样学更好多种评价方式多种评价方式（机会标准）（机会标准）形成性评价形成性评价（机会标准）（机会标准）发展发展性评价性评价（成就标准）（成就标准）调调试试改改善善以学生为中心以学生为中心成就标准成就标准教学资源教学资源怎样营造环境怎样营造环境学习策略学习策略怎样表现出进步怎样表现出进步学习效果学习效果进步和发展进步和发展建构主义理论要点：建

18、构主义理论要点：代表人物：代表人物：皮亚杰、科恩博格、斯滕伯格、皮亚杰、科恩博格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基卡茨、维果斯基。建构主义，也译作结构主义，是认知心理学建构主义，也译作结构主义，是认知心理学派的一个分支。派的一个分支。重要概念：重要概念：图式：图式：个体对世界的知觉理解和思考的方式。个体对世界的知觉理解和思考的方式。抑或是抑或是心理活动的框架或组织结构心理活动的框架或组织结构。图式是。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。事物的基础。学习理论学习理论“情境情境”、“协作协作”、“对话对话”和和“意义建构意义建构”是是学习环境中的四

19、大要素或属性。学习环境中的四大要素或属性。“情境情境”：学习环境必须有利于学生对所学内容的：学习环境必须有利于学生对所学内容的意义建构。意义建构。“协作协作”：协作发生在学习过程的始终。：协作发生在学习过程的始终。“对话对话”：会话是协作过程中不可缺少的环节。：会话是协作过程中不可缺少的环节。“意义建构意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。指：这是整个学习过程的最终目标。指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与

20、学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。学习方法学习方法学生是意义的主动建构者：学生是意义的主动建构者：用探索法、发现法建构知识的意义；用探索法、发现法建构知识的意义；在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。相联系，

21、并对这种联系加以认真的思考。教师是学生建构意义的帮助者：教师是学生建构意义的帮助者：激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。之朝有利于意义建构

22、的方向发展。案例分析三：古巴案例分析三：古巴导弹危机导弹危机模式方法一：模式方法一：支架式教学：支架式教学：“支架式教学应当为学习者支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。的理解逐步引向深入。”搭建支架的流程：搭脚手架搭建支架的流程：搭脚手架进入情境进入情境独立探索独立探索协作学习协作学习效果评价效果评价。模

23、式方法二：模式方法二：抛锚式教学：抛锚式教学：要求教学建立在有感染力的真实事件或真要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为喻为“抛锚抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固就像轮船被锚固定一样定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物

24、与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人，而不是仅仅聆听别人(例如教师例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学流程：创设情境抛锚式教学流程：创设情境确定问题确定问题自主学习自主学习协协作学习作学习效果评价。效果评价。模式方法三：模式方法三：随机进入教学随机进入教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容

25、的学习，从而获得对同一事物或同式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。学习者通过多次一问题的多方面的认识与理解。学习者通过多次“进入进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。多次进入需要从不同的学习目的、不同的问题侧掌握。多次进入需要从不同的学习目的、不同的问题侧重点进入，其结果绝不仅仅是对同一知识内容的简单重重点进入，其结果绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。上的飞跃。随机进入教学流程：呈现

26、基本情境随机进入教学流程：呈现基本情境随机进入学习随机进入学习思思维发展训练维发展训练小组协作学习小组协作学习效果评价。效果评价。案例分析四：课堂上的纸牌游戏案例分析四：课堂上的纸牌游戏让学生随机摸一张牌，按照红桃、让学生随机摸一张牌，按照红桃、草花等分组，两组形成一对，如红草花等分组，两组形成一对，如红桃（桃（A A组）和黑桃（组）和黑桃（B B组）一对；组）一对；给给A A组材料一，组材料一，B B组材料二；组材料二；阅读材料，并讲述；阅读材料，并讲述；复述材料，并解释；复述材料，并解释；A AB BC CD DA AB BC CD D材料一材料一材料二材料二陈述阅陈述阅读内容读内容倾听并

27、倾听并转述转述整理转述整理转述信息并再信息并再转述转述给出结给出结论论陈述阅陈述阅读内容读内容倾听并倾听并转述转述整理转述整理转述信息并再信息并再转述转述给出结给出结论论史学的发展（自修内容）从哲学的角度看从哲学的角度看：思辨哲学：思辨哲学分析哲学分析哲学后现代哲学后现代哲学从方法的角度看从方法的角度看：考据：考据=客观呈现客观呈现解释解释=主观认识主观认识从教学的角度看：真实从教学的角度看：真实=接受教科书的过接受教科书的过程程真正真正=意义建构的过程意义建构的过程问题：有关史观的讨论究竟反映了什么？问题：有关史观的讨论究竟反映了什么？拓展作业：拓展作业：可以首先通过互联网，进一步熟悉教可以

28、首先通过互联网，进一步熟悉教学设计的基础理论，再去阅读有代表学设计的基础理论，再去阅读有代表性的作品，确实掌握相关理论的基本性的作品，确实掌握相关理论的基本概念、构成和应用特征；概念、构成和应用特征；通过互联网、专业杂志信息，了解历通过互联网、专业杂志信息，了解历史教学设计现状。史教学设计现状。二、作为教师教育专业的教学设计二、作为教师教育专业的教学设计作为作为教师专业标准教师专业标准的考核要求的考核要求作为教师专业性发展的课程作为教师专业性发展的课程掌握历史教学设计的基本内容掌握历史教学设计的基本内容历史教师专业标准考核要点历史教师专业标准考核要点（2012）能够准确地确定和表述教学目标；能

29、够准确地确定和表述教学目标；正确选定教学的重点和难点正确选定教学的重点和难点合理选择和运用多种教学资源合理选择和运用多种教学资源对教学内容和教学过程进行合理的设对教学内容和教学过程进行合理的设计计选择恰当的教学策略、教学方法和手选择恰当的教学策略、教学方法和手段段调动学生积极参与学习过程调动学生积极参与学习过程何谓教学设计何谓教学设计实现一定的教学目标实现一定的教学目标以一定的理论以一定的理论(教学或学习教学或学习)为基础为基础运用系统论的观点和方法运用系统论的观点和方法依据学生的特点和经验依据学生的特点和经验反映教师的教学理念、经验、风格反映教师的教学理念、经验、风格关键词：关键词：有一定有

30、一定系统的学习活动系统的学习活动结构或结构或建构建构；被优化的学习过程；被优化的学习过程方法或策略方法或策略;达达成良好成绩成良好成绩有效有效；促进学生健全发展；促进学生健全发展有意义有意义。基本流程：基本流程：谁在学谁在学=谁拥有知识：学生的学习欲、谁拥有知识：学生的学习欲、经验、基础经验、基础为什么教为什么教：期望达到什么目标；：期望达到什么目标；教什么教什么：内容的组织与决策：内容的组织与决策怎样教才好怎样教才好：教学顺序、方法、策略、：教学顺序、方法、策略、资源资源教得怎样：教得怎样：效果评价效果评价为了更好地教：为了更好地教：反思教学行为和效果反思教学行为和效果案例分析五：案例分析五

31、：西方人文主义思想的起源西方人文主义思想的起源课程标准要求：课程标准要求：历史（历史（）6 6西方人文精神的起源及其发西方人文精神的起源及其发展展1 1、了解了解古代希腊智者学派和苏格拉底等人对古代希腊智者学派和苏格拉底等人对人的价值的阐述，人的价值的阐述，理解理解人文精神的内涵。人文精神的内涵。历史（历史（）6 6古代希腊罗马的政治制度古代希腊罗马的政治制度1 1、了解了解希腊自然地理环境和希腊城邦制度对希腊自然地理环境和希腊城邦制度对希腊文明的影响，希腊文明的影响，认识认识西方民主政治产生的西方民主政治产生的历史条件。历史条件。2 2、知道知道雅典民主政治的主要内容，雅典民主政治的主要内容

32、，认识认识民主民主政治对人类文明发展的重要意义。政治对人类文明发展的重要意义。教科书逻辑：教科书逻辑：人教版：第人教版：第5 5课课 西方人文主义思想的起西方人文主义思想的起源源 苏格拉底苏格拉底美德即知识（主张和意义）美德即知识（主张和意义）岳麓版：第岳麓版：第1212课课 希腊先哲的精神觉悟希腊先哲的精神觉悟 苏格拉底苏格拉底知识即美德（主张和意义）知识即美德（主张和意义）（问题：柏拉图的（问题：柏拉图的美诺篇美诺篇究竟说了什究竟说了什么？）么？）希腊先哲的精神觉悟希腊先哲的精神觉悟苏格拉底之苏格拉底之“生生”男人不只是一面男人不只是一面苏格拉底之苏格拉底之“死死”进退之间方显智慧进退之间

33、方显智慧苏格拉底之苏格拉底之“思思”简约而不简单简约而不简单问题：题目的困惑？主题的困惑？结构的困问题：题目的困惑？主题的困惑？结构的困惑？意义建构的困惑？惑？意义建构的困惑？三、历史教学设计的基本策略三、历史教学设计的基本策略预设与生成预设与生成理解设计程序理解设计程序学习课题学习课题理解学习内容的意义理解学习内容的意义教学目标教学目标理解理解“以学定教以学定教”的的本真本真学习材料学习材料理解学科教育特色理解学科教育特色学习指导学习指导理解学生的需要理解学生的需要教学反思教学反思理解学生获得的成就理解学生获得的成就策略一：摆正预设与生成的关系策略一：摆正预设与生成的关系“预设预设”：就是预

34、想学习成果，设计学习流：就是预想学习成果，设计学习流程。主要形式：课前拟订有目的、有计划、程。主要形式：课前拟订有目的、有计划、清晰而又理性的教学方案。清晰而又理性的教学方案。“生成生成”：在教学或学习活动中发生的有价：在教学或学习活动中发生的有价值的值的=学习意义的教学事件（可以是新问题、学习意义的教学事件（可以是新问题、新知识、新视角），即学生学习时的一种建新知识、新视角），即学生学习时的一种建构形态。生成是课堂教学的即时性、动态的构形态。生成是课堂教学的即时性、动态的建构状态，它使教学充满生动性、可变性。建构状态，它使教学充满生动性、可变性。生成并不完全依赖于事先预设的方案，所谓生成并不

35、完全依赖于事先预设的方案，所谓“预案的直接成功预案的直接成功”，但它的确蕴藏在预设，但它的确蕴藏在预设的问题和教学结构中。的问题和教学结构中。预设与生成的三个关键问题：预设与生成的三个关键问题：充分把握课题的难度充分把握课题的难度鼓励质疑、运用批判性思维（技能）鼓励质疑、运用批判性思维（技能）组织有效的自主建构与协作探究活动组织有效的自主建构与协作探究活动策略二：破解学习课题的密码策略二：破解学习课题的密码案例分析六：案例分析六：北美大陆上的新体制北美大陆上的新体制北美独立战争北美独立战争北美独立战争与北美独立战争与17871787年宪法年宪法问题：以上三个课题，为教学设计提供问题：以上三个课

36、题，为教学设计提供了怎么的视角？依据课题如何构建教学了怎么的视角？依据课题如何构建教学思路？如何确定教学意义？思路？如何确定教学意义？思考：课题在教学设计中的位置？思考：课题在教学设计中的位置？北美大陆上的新体制北美大陆上的新体制预设的理论依据预设的理论依据：情境、对话、协作、意义建构：情境、对话、协作、意义建构创设情境、问题导学、利用媒体、师生互动创设情境、问题导学、利用媒体、师生互动设计有效的互动方法设计有效的互动方法：一看美国，谈感性认识；二：一看美国，谈感性认识；二看美国，比较、概括其体制新在何处；三看美国，看美国，比较、概括其体制新在何处；三看美国，讨论其对政治文明建设的启迪。讨论其

37、对政治文明建设的启迪。坚定历史教学的终极目标坚定历史教学的终极目标：通过学习北美大陆上的：通过学习北美大陆上的新体制，体会政治文明发展历史，分享这一过程积新体制，体会政治文明发展历史，分享这一过程积累的宝贵财富，为社会主义政治文明建设提供借鉴累的宝贵财富，为社会主义政治文明建设提供借鉴；进行政治文明建设必须认清民主、法制的历史潮；进行政治文明建设必须认清民主、法制的历史潮流，必须立足国情，必须在借鉴的过程中不断自我流，必须立足国情，必须在借鉴的过程中不断自我完善。完善。实录分析：内容结构实录分析：内容结构情境情境：20042004年美国大选（一看美国年美国大选（一看美国感受）；问题感受）；问题

38、“对话对话”（五月花号）（五月花号）一、根本大法：联邦宪法的制定一、根本大法：联邦宪法的制定（背景：建国初面临（背景：建国初面临的新问题；制定：的新问题；制定：17871787年费城制宪会议；发展：宪法年费城制宪会议；发展：宪法前前1010条修正案）条修正案）二、国家结构：联邦制二、国家结构：联邦制（特征：考验；巩固）（特征：考验；巩固）三、政党政治：两党制三、政党政治：两党制（形成；基础；操纵选举。二（形成；基础；操纵选举。二看美国、表格）看美国、表格）课堂练习：三看美国课堂练习：三看美国生成了什么问题生成了什么问题第一环节：学生所提问题背后的历史意识？第一环节：学生所提问题背后的历史意识？

39、第二环节：安然公司；水门事件；伊拉克战第二环节：安然公司；水门事件；伊拉克战争等。学生所提问题于本课学习有何价值？争等。学生所提问题于本课学习有何价值？第三环节：学生的结论是否有意义？第三环节：学生的结论是否有意义？问题研讨：李小舟同学在挑战什么？教师的问题研讨：李小舟同学在挑战什么？教师的设计（预设方案）在多大程度上满足了课题设计（预设方案）在多大程度上满足了课题要求？要求？从从“意义建构意义建构”的角度看的角度看课题已经明确了教学课题已经明确了教学意义意义。整个学习过程的最终目标，应该围绕一整个学习过程的最终目标，应该围绕一个个“新新”字字做历史考察，而非生硬做历史考察，而非生硬地联系地联

40、系“现实现实”（联邦论联邦论）。）。以宪法为核心，以宪法为核心，理解理解其国家性质（民主其国家性质（民主共和共和文明趋势）、发展（修正案文明趋势）、发展（修正案亦亦有完善）以及与新体制密切相关的历史有完善）以及与新体制密切相关的历史意识（美国究竟从该体制中获得了什么意识（美国究竟从该体制中获得了什么）。）。策略三：确定策略三：确定“以学定教以学定教”的教学目标的教学目标课程目标与教学目标课程目标与教学目标的基本功能课程目标与教学目标的基本功能教学目标的相关研究教学目标的相关研究从课程目标到教学目标从课程目标到教学目标从从“三项任务三项任务”到到“三维目标三维目标”课程目标与教学目标的基本功能实

41、施规范化的教育或教学。实施规范化的教育或教学。确保教育或教学质量。确保教育或教学质量。回馈教育、教学过程（测量是客观的，不含回馈教育、教学过程（测量是客观的，不含价值判断）价值判断）评价教育、教学质量（评价是主观的，含价评价教育、教学质量（评价是主观的，含价值判断）值判断）对教师而言：明确教育或教学的责任对教师而言：明确教育或教学的责任知知识和行为陶冶的内容识和行为陶冶的内容；积累教育或教学经验；积累教育或教学经验养成良好的教育、教学习惯养成良好的教育、教学习惯。对学生而言：对学生而言：体现身心发展的过程，达成教体现身心发展的过程，达成教育、教学成效育、教学成效。对国家而言：国家欲有效培养合格

42、公民，须对国家而言：国家欲有效培养合格公民，须贯彻有一贯性的课程或教学目标。贯彻有一贯性的课程或教学目标。基本特征：基本特征：体系性：体系性：9 9年或年或1212年一贯制；年一贯制；整体性：学科教育、教学内容整体考虑；整体性：学科教育、教学内容整体考虑；层次性：不同学段或年级，联系和差异；层次性：不同学段或年级，联系和差异；基础性：面向所有学生；基础性：面向所有学生；明确性：明确要求知识、技能、态度和价值观明确性：明确要求知识、技能、态度和价值观的水准。的水准。技术性：一般性和概括性；长远性和方向性；技术性：一般性和概括性；长远性和方向性；具体性和特殊性；限定性和指导性。具体性和特殊性；限定

43、性和指导性。与目标有关的研究与目标有关的研究（1 1）目标分类学）目标分类学19561956年，美国学者布鲁姆发表年，美国学者布鲁姆发表教育目标教育目标的分类学的分类学一书。一书。分类的原则和有效性：分类的原则和有效性：从能力的观点出发；从能力的观点出发；由低到高将内容结构化；由低到高将内容结构化；具有整合性；具有整合性；以心理学为主要依据；以心理学为主要依据；回避价值判断。回避价值判断。（2）历史教学目标研究赵亚夫：赵亚夫：历史教学目标刍议：知识目历史教学目标刍议：知识目标标，20072007年第年第5 5期。期。“四个四个W”W”：知道了什么（：知道了什么（Know-whatKnow-wh

44、at）、知道为什么（、知道为什么（Know-whyKnow-why）、知道怎么）、知道怎么做（做（Know-howKnow-how）、知道谁（）、知道谁（Know-whoKnow-who）。我国学者吴季松加了。我国学者吴季松加了“知道什么时间知道什么时间（Know-whenKnow-when）、知道什么地点（）、知道什么地点（Know-Know-wherewhere）、知道多少（）、知道多少（Know-quantityKnow-quantity）”三个要素。三个要素。陈述性知识陈述性知识：“做的理由与描述做的理由与描述”，既包括，既包括知道知道“是什么是什么”和和“为什么为什么”，也包括，也包

45、括“是是”的理由和的理由和“是是”的意义。这类知识以事实的意义。这类知识以事实、概念、叙事、转义和拥有为特征，即我们、概念、叙事、转义和拥有为特征，即我们知道和可以表述明白所知道的事实。知道和可以表述明白所知道的事实。规范性知识规范性知识：“做的习惯与规则做的习惯与规则”，既包括，既包括知道的程序，也包括对知道程序的习得与应知道的程序，也包括对知道程序的习得与应用。这类知识以复制或重复、模仿、记忆（用。这类知识以复制或重复、模仿、记忆（如专业术语和专业符号）、类型（包括模式如专业术语和专业符号）、类型（包括模式）、操作程式、规则为特征，即我们知道被）、操作程式、规则为特征，即我们知道被认识对象

46、的整体性且能够合乎规范地阐释所认识对象的整体性且能够合乎规范地阐释所知道的事实。知道的事实。方法性知识方法性知识：“做的技艺与策略做的技艺与策略”，既包括，既包括习得的习得的“怎样做怎样做”的技艺，也包括有创意的的技艺，也包括有创意的“为何做为何做”的策略。这类知识以程序、法则的策略。这类知识以程序、法则、生成、策略和技术为特征，即我们如何知、生成、策略和技术为特征，即我们如何知道和如何有效地表现所知道的事实。道和如何有效地表现所知道的事实。价值性知识价值性知识：“做的情感与态度做的情感与态度”，既包括，既包括“谁在做谁在做”的意义解读，也包括的意义解读，也包括“谁做了什谁做了什么么”的价值释

47、义。这类知识以实体、本质、的价值释义。这类知识以实体、本质、通则和意义为特征，即我们为什么要知道事通则和意义为特征，即我们为什么要知道事实和知道了事实为什么实和知道了事实为什么个性取向。个性取向。“四个基本原则三种主要能力”赵亚夫：赵亚夫：历史教学目标刍议：能力目历史教学目标刍议：能力目标标，20072007年第年第6 6期。期。四个基本原则：具体问题具体分析四个基本原则：具体问题具体分析；发发展的看问题；历史是整体的；为学而教展的看问题；历史是整体的；为学而教。三种主要能力：判断能力；理解能力；三种主要能力：判断能力；理解能力；反思能力。反思能力。判断能力判断能力能够根据文本、影像等多种历史

48、资料对历史人能够根据文本、影像等多种历史资料对历史人物、历史事件和历史现象做出肯定或否定的答物、历史事件和历史现象做出肯定或否定的答案。案。能够多角度、多方面探究历史问题，以求自我能够多角度、多方面探究历史问题，以求自我判断尽可能符合客观实际。判断尽可能符合客观实际。能够恰当地运用历史概念，对历史事实进行评能够恰当地运用历史概念，对历史事实进行评价。价。能够辨析和说明历史资料的可信度，并通过文能够辨析和说明历史资料的可信度，并通过文字表现自我判断的内容和形式。字表现自我判断的内容和形式。能够分辨不同句型、文本对同一事物的相同判能够分辨不同句型、文本对同一事物的相同判断，以及同一句型、文本对同一

49、事物的不同判断，以及同一句型、文本对同一事物的不同判断。断。理解能力理解能力能够解释历史现象，而不仅仅是照本宣科；找能够解释历史现象，而不仅仅是照本宣科；找到佐证或范例；类比；为事实的正当性及合理到佐证或范例；类比；为事实的正当性及合理性辩护。性辩护。能够归纳、概括历史现象的特征、规律，综合能够归纳、概括历史现象的特征、规律，综合得出结论。得出结论。能够表达清楚一个丰富的具体内容彼此之间相能够表达清楚一个丰富的具体内容彼此之间相互联系的知识网络。互联系的知识网络。能够把一个概念、原则、结论、规律、主题思能够把一个概念、原则、结论、规律、主题思想运用到新的事物、事件、场合中去，并产生想运用到新的

50、事物、事件、场合中去，并产生新的思想和概念。新的思想和概念。能够通过运用所学知识和技能使原有的知识网能够通过运用所学知识和技能使原有的知识网络得到修改和扩展。络得到修改和扩展。反思能力反思能力能够感知丰富的历史事实，并懂得如何把个能够感知丰富的历史事实，并懂得如何把个别（部分）的事实放到整体中去思考。别（部分）的事实放到整体中去思考。能够将感觉（外部经验）通过想象、推理和能够将感觉（外部经验）通过想象、推理和证明转化为有意义的自我认识（内部经验）证明转化为有意义的自我认识（内部经验）。能够通过反复的质疑、思维和推论等心理活能够通过反复的质疑、思维和推论等心理活动，返观自己的学习活动，内省自身对