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类型第四章学前课程课件.ppt

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    第四 学前 课程 课件
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    1、学前教育概论北京出版社学前课程学 前 课 程|课 程 模 式|课 程 编 制|课 程 评 价第四章引子思考:幼儿园如何开设课程?幼儿园有哪些课程模式?如何进行幼儿园课程的设计与编制?素素想要开一所幼儿园,可是她自己不是学前专业毕业的,不知道应该采取什么样的教育课程模式,也不知道幼儿园该开设哪些课程。她听说现在有很多的国外幼教课程,也有一些连锁办园机构,到底哪一种是最好的呢?她试听了好多幼教课程,觉得都有道理,可是加盟费很高,这可怎么办呢?第一节 学前课程概述(一)课程定义当代,“课程”的定义很多,主要有以下几种:课程即学习的科目和教材;课程即儿童在学校获得的学习经验;课程即学校组织的各种学习活

    2、动;课程即教学计划;课程即预期的学习结果或目标。一、课程的词源分析及含义第一节 学前课程概述(二)学前课程内涵20 世纪50 年代以来,我国关于学前教育课程比较有代表性的观点有三个:(1)学前教育课程是指幼儿园所设科目,如体育、语言、常识、计算、音乐、美术等。这种说法是从苏联引进的。它强调的是系统知识的价值。(2)学前教育课程是反映幼儿园某一门科目的客观规律的整体教育结构,或反映幼儿园整体教育客观规律的总体结构。(3)学前教育课程是指幼儿园教育活动的总和。一、课程的词源分析及含义第一节 学前课程概述学前课程内涵的认识主要有以下6 种:学前课程是指幼儿园整体教育或某一科目教学的教学内容、教学过程

    3、及时间安排等;学前课程是幼儿园中幼儿的全部活动或经验;学前课程是幼儿在幼儿园教育环境中进行的,是促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和;学前课程是幼儿在幼儿园有目的、有计划的安排与教师的指导下,为达到幼儿教育目标而进行的各种有序的学习活动;学前课程是实现幼儿园教育目的的手段,是保证幼儿获得有益的学习经验,促进其身心和谐发展的各种活动的总和;学前课程是从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发,有目的地选择、组织和提供的综合性的、有益的经验。一、课程的词源分析及含义第一节 学前课程概述学前课程的界定主要有3 种类型:学科倾向的界定:以学科来组织课程内容;活动倾向的界定:认为学前课程是为幼儿安排

    4、的有组织、有计划的各种活动的总和。经验倾向的界定:强调学前课程是为促进幼儿身心和谐发展所提供的有益的经验。本书认为学前课程是指在幼儿园一日生活活动中,使幼儿获得有益的学习经验,促进其身心和谐发展的各种活动的总和。一、课程的词源分析及含义第一节 学前课程概述学前课程共有6 个特点。(1)学前课程的基础性:从学前课程在人的一生发展中所起的作用来看,学前教育是向下扎根的教育,它在整个教育体系中处于奠基石的位置。学前课程是学前教育的载体,它直接影响幼儿在这一阶段所获得的经验及当时的发展,从而具有基础性。(2)学前课程的全面性:从学前课程的目标来分析,学前课程是实现学前教育目的的手段,是实现幼儿全面发展

    5、的中介,因此学前课程就必须以实现幼儿在身体、认知、情感、社会性等方面的和谐发展为目标。(3)学前课程的生活性:从学前课程的内容分析,对于幼儿来说,最重要的不是系统的学科知识,而是一些基本的生活卫生习惯、生活自理能力、与人相处的态度及基本的常识等,而这些不可能通过教师的书面讲授、口耳相传获得,只能在生活的过程中学习。课程内容来源于幼儿的生活,课程实施更要贯穿于幼儿一日生活的各个环节,所以生活性是学前课程的一个重要特征。二、学前教育课程的特点第一节 学前课程概述学前课程共有6 个特点。(4)学前课程的活动性:从学前课程实施的途径分析,幼儿的学习方式与中小学不同,教师的语言传递不是他们学习的主要形式

    6、,静听式的学习有悖于幼儿的学习特点,只有以直接经验为基础的学习才是理解性的学习,幼儿必须借助于具体的情境、具体的事物,在参与、探索和交往中学习,学前课程的实施关键在于为幼儿创设丰富的活动情境,提供多样化的活动材料,创设有利于幼儿自发、主动探索的活动氛围,为幼儿提供各种探索与互动的机会。(5)学前课程的整合性:从学前课程的组织形式来看,学前课程不同于中小学的课程,更强调按照儿童的生活逻辑组织课程,更强调知识经验之间的横向联系与整体性。在学前课程的实施中,儿童是以完整的形象出现的,所以学前课程就应是整合的,应尽可能使不同的课程内容产生联系,学前课程应使多个学科、多个发展领域之间相互联系、相互促进,

    7、从而构成一个有机的发展整体,更好地促进儿童的发展。二、学前教育课程的特点第一节 学前课程概述学前课程共有6 个特点。(6)学前课程的潜在性:从学前课程对幼儿的影响来看,学前课程不仅体现在有目的、有计划的教育活动中,更重要的还体现在环境、生活、游戏及教师不经意的行为中。从幼儿的角度看,学前课程总是蕴含在环境、材料、活动之中,潜移默化地作用于幼儿。二、学前教育课程的特点第一节 学前课程概述(一)分科课程分科课程作为传统的课程形态,在我国具有深厚的基础。分科课程是以科目为单位对课程内容进行编制的一种方式,如语言、数学、常识、音乐、美术、体育等。分科课程的编制方式有利于幼儿获得系统的知识,但科目的分化

    8、,容易造成忽视各科目间的联系以及组织教育教学活动时忽视幼儿的生活经验和兴趣的情况。三、学前教育课程的类型第一节 学前课程概述(二)主题课程主题课程是指两种或两种以上学科只是在某些主题上交叉,相互联系。在幼儿园,主题课程通常是从幼儿能接触到的自然、社会现象中,选取其中的重要课题作为中心来组织课程内容,其他科目则围绕它与之搭配。主题课程有利于幼儿获得完整的生活经验,但不利于幼儿掌握系统的知识。三、学前教育课程的类型第一节 学前课程概述(三)领域课程领域课程是指能够涵盖某一个知识领域的课程整体。这种课程必须打破学科的界限,使来自不同领域的内容整合起来,这使得领域课程与生活的联系非常紧密。例如,纲要中

    9、的“健康领域”,强调了以促进幼儿身心健康为本的教育,不提倡我国过去无视幼儿身心特点而进行的各项训练,这种课程的引入主要是在2001 年 7 月教育部颁发纲要之后。纲要在国家层面上对包括学前教育课程在内的幼儿园教育进行了宏观指导,规定了幼儿园教育总的教育目标、教育内容和实施原则,要求地方政府制定指导意见,而以幼儿园为主确定自己的课程。就课程而言,强调学前教育课程是“一种经验”。虽然纲要对课程内容的划分没有作统一规定,但它以“健康、语言、社会、科学和艺术”五大领域的学习内容为例,阐述了课程目标、内容与要求以及指导要点,并且强调“各领域的内容相互渗透,从不同角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等

    10、方面的发展”。显然,这种课程结构是融合我国社会当前重视幼儿发展和一般素养获得的教育价值取向,并结合幼儿心理特点而给出的比较成熟而科学的课程结构。三、学前教育课程的类型第二节 学前课程的几种模式所谓“五指”活动是我国学前教育专家陈鹤琴以人相连的五指比喻课程内容的五个方面,并以此说明他的五指活动课程的特征,即五个方面的课程内容虽各有特色,但注定相互联系、相互影响,并且独立中蕴含着整体性。一、五指活动课程方案与模式第二节 学前课程的几种模式(一)陈鹤琴的活教育理论针对旧教育理论脱离实际,学校脱离社会,教学脱离儿童实际的弊端,陈鹤琴提出了他的活教育理论。活教育理论体系主要包括活教育目的论、活教育课程论

    11、和活教育方法论三部分。一、五指活动课程方案与模式第二节 学前课程的几种模式(二)陈鹤琴的五指活动课程1.五指活动课程陈鹤琴认为教育者应先了解儿童,才能明确应对他们的进步程度抱有何种期望。他以大自然、大社会为中心选择和组织课程内容,形成了他的“五指活动课程”。健康活动:静养、饮食、睡眠、早操、游戏、户外活动、散步等。社会活动:升降旗、朝夕会、周会、纪念日、集会、每天的谈话、政治常识等。科学活动:栽培植物、饲养动物、研究自然、认识环境等。艺术活动:音乐(唱歌、节奏、欣赏)、图画、手工等。语文活动:故事、儿歌、谜语等。五指活动课程打破了按学科编制幼稚园课程的方式,对五种活动各有侧重。一、五指活动课程

    12、方案与模式第二节 学前课程的几种模式(二)陈鹤琴的五指活动课程2.课程的组织陈鹤琴认为儿童的生活是整个的,教材也必须是整个的、相互连接的,为此他主张采用“整个教学法”来组织课程内容,使幼儿在各个领域都能获得相应的发展。整个教学法是五指活动课程在实践中的具体化,这是陈鹤琴在对儿童心理正确理解的基础上提出的适合中国国情的幼儿园课程组织方法。针对整合性,陈鹤琴以龟兔赛跑为例来说明整个教学法的实施,该活动主要分为四个阶段。第一阶段:先以实物引起儿童的兴趣。教师预备一只乌龟,一只或两只兔子。第二阶段:研究龟兔的生理特点。第三阶段:讲故事龟兔赛跑,如果幼儿有别的龟兔赛跑的故事也可以先讲。第四阶段:教师依次

    13、介绍各种材料并组织幼儿做相应活动。一、五指活动课程方案与模式第二节 学前课程的几种模式(一)什么是行为课程(1)生活就是教育,五六岁的孩子们在幼儿园生活的实践,就是行为课程。(2)生活和行动是行为课程的基本要素,行为课程也不局限于教材。(3)强调幼儿园的课程是一种具体的整个活动,自然地融合在儿童的生活中。(4)行为课程以生活为基础,以实际行动为中心。二、行为课程方案与模式第二节 学前课程的几种模式(二)行为课程的目标幼儿园的课程目标就是要满足儿童身心的需求,养成儿童“扩充经验的方法”的习惯,培养其生活的能力与意识,从而使幼儿的身心得到全面的发展。二、行为课程方案与模式第二节 学前课程的几种模式

    14、(三)行为课程的内容在课程内容方面,使用了“教材”一词,教材来源于三个方面:一是幼儿个体发展的经验,二是与自然环境相接触而获得的体验,三是与社会环境交互作用的结果。根据这一认识,张雪门先生把行为课程的内容划分为:(1)儿童自发的活动,即儿童自身发展中所进行的一些活动。(2)儿童的自然环境,即儿童周围生活中一切有关自然界的事物与知识,如植物、动物、旅行等,儿童在各种自然环境中的活动。(3)儿童的社会环境,即与儿童现在生活和未来生活相关的社会生活知识,如家庭、临近的地方、各种职业活动等。二、行为课程方案与模式第二节 学前课程的几种模式(四)行为课程的实施行为课程的要旨是以行为为中心的,强调“做”即

    15、行动的价值,提倡“做、学、教”为一体。根据行动中心的课程实施方式,张雪门又提出了“做、学、教”合一的教学方法。他反对给孩子灌输抽象的“死知识”,要求重视儿童的实际行动在课程实施中的作用。确立了运用设计教学法来拟订行为课程计划的原则,并采用单元教学来进行,具体包括以下5 个方面。(1)动机。(2)目的。(3)活动。(4)活动过程。(5)工具及材料。二、行为课程方案与模式第二节 学前课程的几种模式(一)蒙台梭利课程模式的理论基础蒙台梭利的教育思想是与她的儿童发展观紧密地联系在一起的。蒙台梭利认为,“存在一种神秘的力量,它给新生儿孤弱的躯体一种活力,使他能够生长,教他说话,进而使他完善,那我们可以把

    16、儿童心理和生理的发展说成是一种实体化。”一方面,蒙台梭利十分重视遗传素质和内在的生命力,她认为,正是这种内在的生命力,促使儿童不断地发展;蒙台梭利坚信,遗传是第一位的,对儿童而言,生命力的表现就是自发冲动,因此,蒙台梭利将对儿童的自发冲动进行压制还是引导,看成是区分教育优劣的分水岭。另一方面,蒙台梭利也相信环境对儿童的发展能起到举足轻重的作用。在蒙台梭利看来,生命力的冲动是通过儿童的自发活动表现出来的。通过活动,儿童的生命力和个性得到了表现和满足;通过活动,儿童的生命力和个性得到了进一步的发展。三、蒙台梭利课程方案与模式第二节 学前课程的几种模式(二)蒙台梭利课程模式的教育目标、内容和方法蒙台

    17、梭利课程模式以培养儿童身心均衡发展的人格为目标,通过作业的方式,让儿童把内在的生命力表现出来,在作业过程中培养儿童的注意力,在自由和主动的活动中让儿童自我纠正,使儿童在为其设置的环境中成为具有特质的人。在蒙台梭利课程模式中,教育内容由四个方面组成:日常生活练习、感官训练、肌肉训练和初步知识的学习。教师通过创设环境、提供蒙台梭利教具、对儿童进行观察和引导等方法,对儿童实施教育。感官训练是蒙台梭利教学法的主要特点,旨在通过视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉等感官的训练,增加儿童的经验,让儿童在考察、辨别、比较和判断的过程中提高自己的能力。蒙台梭利设计了16 套教具,用于对儿童的感官训练。三、蒙台梭利课程

    18、方案与模式第二节 学前课程的几种模式(三)蒙台梭利课程中教师的作用在蒙台梭利学校中,教师扮演的角色首先是观察者。蒙台梭利把教师称为“指导员”,她说,应用她的方法,教师教得少而观察得多;教师的作用在于引导儿童的心理活动和他们的身体发展。蒙台梭利相信,教师要成为真正的教育工作者,就应该学习和研究一本书,这本书就是对儿童的从最初不协调的活动到自发、协调的活动的观察。她认为,教师的观察应着眼于儿童的成熟程度,通过对每个儿童不同刺激引起注意的时间长短的观察作出判断。当然,观察不是最终目的,观察为的是对儿童进行引导,在必要时及时给予指导或适当的刺激,为的是给儿童提供活动的环境和作业的教具,让儿童通过自己的

    19、作业达成自我的发展。三、蒙台梭利课程方案与模式第二节 学前课程的几种模式(四)对蒙台梭利课程模式的评价在世界教育史上,蒙台梭利是真正作为优秀教师而闻名的教育家之一。蒙台梭利的长处可以粗略地归纳为对儿童的爱、信任和尊重,细致而耐心的观察,机智及时的指导。她的课程模式至今仍在世界范围内有相当大的影响力,足以说明该课程模式有其吸引人之处。例如,蒙台梭利课程模式强调个别化的学习,她设计的教具使个别化教学的实施成为行之有效的手段。又如,蒙台梭利课程模式强调儿童主动学习和自我纠正,能使儿童身心的内在潜能得到充分的发展。皮亚杰在评价蒙台梭利时曾经说过:“蒙台梭利对于智力缺陷儿童心理机制细致的观察便成了一般方

    20、法的出发点,而这种方法在全世界的影响是无法估计的。”三、蒙台梭利课程方案与模式第二节 学前课程的几种模式高瞻课程(high/scope curriculum)又称海伊斯科普课程,由美国儿童心理学家韦卡特(D.P.Weikart)等人于20 世纪60 年代创立,开始时用于美国“开端计划”中“处境不利的特殊儿童摆脱贫苦”的教育方案,20 世纪80 年代以后在世界各地得到广泛应用。高瞻课程深受皮亚杰(Jean Piaget)的幼儿发展理论影响。四、高瞻课程方案与模式第二节 学前课程的几种模式(一)主动学习的理念高瞻课程认为幼儿学习的最佳方式不是依靠教师手把手地教或传递,而是向幼儿提供丰富的材料,让幼

    21、儿与他人、活动有着直接的、亲身实践的经历和想法,通过与世界和周围人们的交流来构造他们自己的知识体系。因此,高瞻课程是一种开放式架构的课程,主要通过精心安排日常作息,提供幼儿独立工作、游戏、做选择、追求自己的兴趣和解决碰到的各种问题的环境,从而帮助幼儿成为有自信的问题解决者,这不仅是幼儿教育课程的目的,也是高瞻课程的指导原则。因此,高瞻课程更强调幼儿的主动学习,而教师主要是了解幼儿的需求并给予适当的引导。四、高瞻课程方案与模式第二节 学前课程的几种模式(二)高瞻课程方案1.课程内容高瞻课程的内容是围绕着关键经验所提供的各种类型的活动,实现关键经验往往是通过各个兴趣区或关键区为中介展开的。2.课程

    22、的结构高瞻课程的组织与实施主要以各种活动的形式进行,借助这些活动把核心经验传授给儿童。根据核心经验的类型和内容,高瞻课程的组织形式主要分为三种:活动区活动、小组活动和团体活动。四、高瞻课程方案与模式第二节 学前课程的几种模式(二)高瞻课程方案3.课程的时间安排四、高瞻课程方案与模式幼儿一日生活安排问候时间(15 分钟)主要是让幼儿适应从家到幼儿园的转换,给幼儿和成人一些时间分享各自的重要信息计划时间(15 分钟)幼儿在这一时间里做计划,选择他们在接下来的工作时间里要做的事情。成人帮助幼儿延伸他们的计划工作时间(45 分钟)幼儿执行他们的计划,他们可以在任何一个区域里,使用任何一种材料“工作”。

    23、成人观察儿童,寻找机会参与幼儿的活动,以鼓励他们思考,延伸他们的游戏,在他们需要的情况下帮助他们解决问题清洁整理时间(10 分钟)幼儿和成人一起将材料和其他物品归还原位。如果有需要,可以一起寻找地方展示作品回顾时间(15 分钟)幼儿思考、谈论、展示他们在工作时间里所做的事情或作品进餐时间(20 分钟)幼儿和成人一起以一种家庭的、轻松的方式边聊天边进餐大组活动时间(10 分钟)幼儿和成人一起玩游戏、讲故事、唱歌、做手指游戏、玩乐器,回顾并扮演特别的活动或节目,等等。这个时间是幼儿们参加团体活动,分享和相互学习的好机会小组活动时间(15 分钟)一个成人带领相对固定的一组幼儿(610人),由成人计划

    24、或引领进行材料互动。尽管是成人提供的材料,但是每个幼儿与材料的互动方式都是由自己控制的户外活动时间(30 分钟)幼儿参与各种各样的户外游戏活动。成人参与并支持幼儿的户外游戏第二节 学前课程的几种模式(二)高瞻课程方案4.教师的作用高瞻课程认为教师是活动的参与者、倾听者、观察者、指导者与反馈者。教师首先要为幼儿提供良好的环境氛围,激发幼儿探索的欲望;要协助幼儿成为有自信的问题解决者,使他们能自己设立目标并独立完成。5.幼儿的主动学习高瞻课程强调幼儿的主动学习,所谓主动学习(active learning)是指由学习者发起的学习,是学习者通过操作物体与人、观念、情境的互相作用,主动地建构关于现实知

    25、识的过程。幼儿的主动学习必须包含材料、操作、选择、语言表达和成人的支持五个要素。四、高瞻课程方案与模式第二节 学前课程的几种模式(三)高瞻课程的评价高瞻课程的评价是一种真实评价,是在真实的世界或模拟的相似环境中,提供了儿童日常行为更准确的图像,并反映儿童真实的能力。“这是一种全面的情境性评估,目的不是给儿童打分,而是了解、分析他们当前的发展水平,并以此为依据指导下一步的教育工作。”因此,真实评价的好处在于教师可以及时全面地了解和理解儿童的真实需要,以便为儿童安排更有针对性的教育计划。同时在真实评价中,评价过程是开放的,允许有多种答案,有助于评价者了解儿童得出答案的思维过程。最后,真实评价依赖于

    26、评价者日常收集儿童的信息,而不是通过一次测试考察儿童,由此增强了评价结果的准确性和可靠性。四、高瞻课程方案与模式第二节 学前课程的几种模式(一)瑞吉欧幼儿教育体系的理论基础1.儿童观在瑞吉欧人的眼里,儿童是社会的一分子,是社会与文化的参与者,是他们共同历史的演出者,也是他们自己文化的创造者,他们有权利发表自己的看法,与成人一样,是拥有独特权利的个体。儿童还是主动的学习者,他们拥有自己独特的学习方式。儿童具有巨大的潜能,他们有着强烈的学习、探索和了解周围世界的愿望,他们是在与外部世界的相互作用中主动地建构自己的知识与经验,主动地寻求对这个复杂世界的理解的。同时,儿童是坚强的,他们有能力担当自我成

    27、长过程的主角,儿童之间尽管有着一定的差异,但他们都试图通过与别人的对话、互动与协议来找到自己的定位,找到与别人的共同点与不同点。儿童大都是艺术家,他们能够广泛运用各种不同的象征语言和其他媒介来表达自己对世界的认识。儿童的一百种语言就生动地揭示了儿童运用绘画、动作、雕刻、粘贴、构建、音乐等“语言”所展示的事物的魅力,表达的是一种颇具艺术性的认识。五、瑞吉欧学前教育体系与课程方案第二节 学前课程的几种模式(一)瑞吉欧幼儿教育体系的理论基础2.教育观瑞吉欧学校的教育观是和他们的儿童观联系在一起的。其教育观直接来自杜威的进步主义教育思想,同时也吸收和借鉴了皮亚杰、维果斯基、加德纳等人的理论思想。瑞吉欧

    28、人认为:教育的目标就是要创造一个和谐的环境,发展幼儿的创造力,使幼儿形成完整的人格。在教学方法上,他们反对传统的单向灌输,反对把语言文字作为获取知识的捷径。教育就是要帮助儿童在与情境中的人、事、物相互作用的过程中主动建构知识。教育应以儿童为中心,儿童在教育过程和课程决策上应有参与发表意见的机会;当然,教师与家长在幼儿教育上也起着重要的作用。五、瑞吉欧学前教育体系与课程方案第二节 学前课程的几种模式(二)瑞吉欧幼儿教育体系1.课程目标瑞吉欧幼儿教育体系以儿童本位的课程论为指导,在确定课程目标时更多地立足于儿童的需要和个性发展,有机融入了一定的学科知识和当代社会对新人的需求。其课程目标并没有预先制

    29、定非常细致、具体、可操作的行为目标,而是强调在活动过程中培养儿童的个性、主体性,以及实现他们在学习过程和具体教育情境中的生成性、表现性的目标。这样的课程目标,不仅解放了儿童,而且使老师的教学有了较大的自由空间。对瑞吉欧幼儿教育体系的课程目标有一种颇具人文特色的描述,即让儿童“更健康、更聪明、更具潜力、更愿意学习、更好奇、更敏感、更具随机应变的适应能力,对象征语言更感兴趣、能反省自己、更渴望友谊”。五、瑞吉欧学前教育体系与课程方案第二节 学前课程的几种模式(二)瑞吉欧幼儿教育体系2.课程内容瑞吉欧的幼儿学校没有预先设计好的课程,因为他们认为,幼儿本身的需要、兴趣、经验和能力是极为多样化的。教师和

    30、他们在一起,“就是在同三分之一的确定性和三分之二的不确定性与新异性打交道”。在这种情况下,预先确定好学习的终点和程序,只能是对幼儿学习潜力的束缚和阻碍,只能把学校推向“有教而无学”的状况。所以,瑞吉欧幼儿教育体系无明确规定的课程内容,无固定的“教材”或预先设计好的“教育活动方案”。课程内容来自周围的环境:儿童生活中感兴趣的事物、现象和问题,他们各自的活动。日常生活是取之不尽的课程内容的资源,如积木游戏、角色游戏、听故事、游戏表演、烹调、家务活动、穿衣打扮、颜料画、拼贴画、黏土手工等。五、瑞吉欧学前教育体系与课程方案第二节 学前课程的几种模式(二)瑞吉欧幼儿教育体系3.课程实施(1)方案教学。“

    31、方案教学”是一个译名,“方案”一词还可以译为“设计”“项目”“计划”等。(2)学习方式。瑞吉欧的方案活动一般采取小组工作的方式,小组一般是35 人,有时是2 个人。(3)档案记录。档案指的是对教育过程及师生共同工作结果的系统记录,包括儿童自己的视觉表征活动作品以及对儿童工作过程中具体实例的记录,如记录儿童在工作进程中的具体实例、儿童正在工作的照片、教师写的旁注、撰写下来的儿童的争论短评和对于活动意向的解释以及家长的评议等。(4)图像语言表达。(5)教师互动角色。五、瑞吉欧学前教育体系与课程方案第三节 学前教育课程的编制学前教育课程目标是学前教育工作者对学前儿童在一定学习期限内获得发展的预期。幼

    32、儿园工作规程阐述了幼儿园课程总目标,它是我国教育目的在幼儿园阶段的具体体现。在课程设计中,目标起着非常重要的导向作用,它既是课程设计的起点,也是课程设计的归宿;它既是选择课程内容、课程组织方式和教学策略的依据,也是课程评价的标准。一、学前教育课程目标第三节 学前教育课程的编制(一)幼儿园课程目标的内涵一、学前教育课程目标第三节 学前教育课程的编制(二)课程目标的价值取向及表述根据对儿童发展、社会需求和知识性质以及三者之间关系的不同理解,课程目标存在不同的价值取向,幼儿园课程中较常见的目标取向有行为目标、生成性目标和表现性目标。一、学前教育课程目标第三节 学前教育课程的编制(二)课程目标的价值取

    33、向及表述根据对儿童发展、社会需求和知识性质以及三者之间关系的不同理解,课程目标存在不同的价值取向,幼儿园课程中较常见的目标取向有行为目标、生成性目标和表现性目标。二、学前教育课程内容第三节 学前教育课程的编制(二)课程目标的价值取向及表述学前教育课程内容是实现幼儿园课程目标的手段,是相对于课程目标而选择的内容,是课程的实质性部分。幼儿园课程内容的范围,指的是幼儿园课程内容的基本要素或基本组成部分。知识是人类智慧和文化的结晶,它不仅能帮助幼儿认识自己生活的环境,还会通过这种认识影响他们的行动,如避开危险、节约资源、从事有利于自己和他人健康的活动等。同时,知识还具有发展价值,是智力发展、能力提高和

    34、情感态度培养的基础和前提。虽然幼儿园不以传授系统知识为目的,但一些生活必需的知识还是应该让幼儿掌握的,同时,帮助幼儿将已有的经验系统化也是非常重要的,因为系统化过程也是一个思维水平不断提高的过程。二、学前教育课程内容第三节 学前教育课程的编制学前教育课程内容的范围主要包括以下几方面:(1)关于自己及其周围世界的粗浅的知识经验。(2)关于基本的活动方式方法的知识技能和经验。(3)关于发展儿童智能和解决问题能力的经验。(4)关于帮助学前儿童形成良好的情感态度的经验。二、学前教育课程内容第三节 学前教育课程的编制(一)学前教育课程实施途径1.教师专门组织的教育教学活动教师专门组织的教学活动是教师依据

    35、课程目标和内容,有计划、有组织地设计和安排活动,以引导儿童获得有益的学习经验。2.游戏游戏是学前儿童最喜爱且最适合其年龄特点的活动,其中蕴含着巨大的发展价值。3.环境的创设环境作为潜在课程的一部分,对儿童的影响是巨大的。三、学前教育课程实施第三节 学前教育课程的编制(一)学前教育课程实施途径4.日常生活活动除教师专门组织的教育教学活动及游戏外,儿童的其他各项活动,如进餐、盥洗、睡眠、交往等,同样蕴含着巨大的发展价值。5.家、园、社区的合作家庭、托儿所或幼儿园、社区是学前儿童生活、学习的主要场所。儿童的发展是它们之间共同作用、和谐一致的结果。因此,教师应树立大教育的观念,与家庭、社区建立合作伙伴

    36、关系,相互尊重,真诚合作。三、学前教育课程实施第三节 学前教育课程的编制(二)影响学前教育课程实施的因素1.组织制度因素2.时间因素3.物质空间因素4.教师因素三、学前教育课程实施第三节 学前教育课程的编制(一)学前教育课程评价的内涵学前教育课程评价,是对学前教育课程进行考察和分析,以确定其价值和适宜性的过程。它是了解教育的适宜性、有效性,调整和改进课程设计与实施工作,促进每一个幼儿的发展,提高教育质量的重要过程和必要手段。课程评价的过程是对课程建设进行正确导向,促进学前教育课程地方化和园本化的过程。它既是课程运作的“终点”,又是课程继续发展的起点,而且伴随着课程运作的全过程。四、学前教育课程

    37、评价第三节 学前教育课程的编制(二)学前教育课程评价的目的1.研究、完善和发展课程在课程评价过程中,不断地发现问题,即提出“为什么”,并尝试做出解释。强调课程评价的过程性、调整性、促进性,不仅能发展和完善旧课程、开发新课程,而且会使评价者自身的专业文化水平得到发展和提高。2.管理课程以管理课程为目的的评价,一般以选择、推广课程与鉴定学前教育质量为其主要功能。选择、推广一种课程模式,需要通过对课程方案进行理性分析,或者对其实际效果进行评价,并对课程的性质、特点、使用范围等做出价值判断,然后才决定是否可以采用,是否值得推广。四、学前教育课程评价第三节 学前教育课程的编制(三)学前教育课程评价的内容

    38、1.课程方案评价评价学前教育课程方案,主要是了解两个方面内容:第一,方案以及方案中的各个要素是否依据了科学的原理、原则,是否以先进的课程理论为指导;第二,课程结构是否合理,各要素之间是否具有较高的内部一致性,是否符合原先的指导思想。值得注意的是,我们所说的学前教育课程方案的范围很宽泛,大到课程的整体规划,小到具体的一个教育活动的设计。四、学前教育课程评价第三节 学前教育课程的编制(三)学前教育课程评价的内容2.课程方案的实施过程评价评价学前教育课程方案的实施过程,应注意以下几点。(1)幼儿在教育活动中的反应,指主动性、参与程度、情绪表现等。(2)教师的教育态度和行为,指对幼儿的控制程度、课堂管

    39、理方式、教育机制和技巧等。(3)教师与幼儿互动的质量。师幼互动应贯穿于幼儿一日生活的各个环节,是幼儿园各项教育目标得以实现的重要保证,是促进幼儿全面发展的关键性因素,也是教师内在的教育观念、教育能力和明显的教育手段、教育行为相结合的综合表现。(4)幼儿学习环境的创设和利用。四、学前教育课程评价第三节 学前教育课程的编制(三)学前教育课程评价的内容3.课程方案效果评价课程方案效果,一般是通过对幼儿的发展评价来确定的,包括:幼儿学习后的发展状况;发展状况与课程目标的符合程度;产生了哪些非预期的结果;了解幼儿发生了哪些变化,有怎样的提高;等等。四、学前教育课程评价第三节 学前教育课程的编制(四)学前

    40、教育课程的评价主体课程评价的主体指的是课程评价者。纲要中明确提出:“管理人员、教师、幼儿及家长均是幼儿园教育评价工作的参与者,”“幼儿园教育工作评价实施以教师自评为主,园长及有关管理人员、其他教师和家长等参与评价。”在此之前,我国的学前教育机构评价的主体是比较单一的管理人员评价,现逐渐转向管理人员、教师、儿童及其家长的多元评价,对全面了解和改进教育机构教育质量、促进幼儿发展都是非常有利的。应该说,教师和幼儿既是课程评价的“对象”,又是课程评价的“主体”,而在多元评价的主体中,教师与幼儿则是主体中的“主体”。四、学前教育课程评价第三节 学前教育课程的编制(五)学前教育课程评价的意义和特征1.评价

    41、标准的意义从评价对课程实施过程的影响看,它具有导向、诊断、规范和改进教育等作用。(1)导向作用。评价所依据的标准,应按幼儿园工作规程和纲要的指导思想确立,体现其鲜明的方向性。评什么和怎样评,对教育的实践产生直接的导向作用。(2)诊断作用。评价的作用之一就是检查或鉴定教育目标是否达成,或者判断达到目标的程度。(3)规范和改进教育的作用。评价最重要的作用就是促进教育教学的改进。在评价过程中,会发现不足和问题,通过信息反馈,引起注意,促进保教工作的改进,提高教育质量。四、学前教育课程评价第三节 学前教育课程的编制(五)学前教育课程评价的意义和特征2.科学的评价标准应具备的四个基本特征(1)准确性指评

    42、价标准能保证所有的信息是需要的、可靠的。(2)有用性指评价结果具有实用价值,能为各类对象提供丰富的信息,并对课程的发展、应用标准有一定的影响作用。(3)合法性指评价过程应符合社会道德标准、教育机构和个人的权益。(4)可行性指切实可行,即投入的人力、物力适宜有效。四、学前教育课程评价第三节 学前教育课程的编制(六)学前教育课程评价的类型与方法1.评价类型(1)按评价的参照点来分,有相对评价、绝对评价和个人发展评价。(2)按评价的功能性来分,有诊断性评价、形成性评价和终结性评价。2.评价方法评价应该自然地伴随着整个教育过程进行,应该根据评价的目的与内容,综合采用观察、谈话、测验、作品分析、调查、档案分析等多种方法。四、学前教育课程评价第三节 学前教育课程的编制(七)学前教育课程评价的程序1.学前教育课程评价的一般程序(1)准备的过程和方法(2)收集、整理和分析评价资料的过程和方法(3)解释评价资料的过程和方法(4)撰写评价报告四、学前教育课程评价第三节 学前教育课程的编制(七)学前教育课程评价的程序2.学前教育课程评价的具体步骤教师在课程实施前后,针对幼儿的发展进行评价的具体步骤如下。(1)活动前评价(2)活动过程中的评价(3)后评价(4)追踪评价四、学前教育课程评价谢谢观看北京出版社

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