第一专题-课程论与教学论的关系课件.ppt

1、一、早期课程及课程论早期发展二、课程内涵界说三、教学的产生及界说四、教学的意义五、课程论与教学论的关系 第一专题第一专题 课程论与教学论的关系课程论与教学论的关系思考思考l1.何谓课程？何谓课程论？l2.何谓教学？何谓教学论？l3.现实中，你如何理解课程与教学？哪些属于课程领域的内容，哪些属于教学领域的内容？l 4.如何科学理解课程论与教学论的关系？一、早期课程及课程论早期发展一、早期课程及课程论早期发展l（一）“课程”术语的提出l在西方国家，较早使用“课程”这一术语的是17世纪著名的捷克教育家夸美纽斯。l在英语国家，较早使用“课程”（curriculum）一词的是英国实证主义哲学家斯宾塞（H

2、.Spencer）。（二）课程论的诞生（二）课程论的诞生l一般认为1918年美国学者博比特（F.Bobbitt）出版的课程（curriculum）一书是人类历史上第一本课程理论专著，该书的问世使课程成为了一个专门的研究领域，标志着课程论的诞生。（三）课程论的早期发展（三）课程论的早期发展 l1949年泰勒出版的课程与教学的基本原理一书奠定了现代课程研究领域的理论构架。l1.学校应该达到哪些教育目标？l2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？l3.怎样才能有效地组织这些教育经验？l4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？l 二、课程内涵界说二、课程内涵界说l（一）从课程的要素或属性层面来界定 l

3、1.课程是知识 l把课程的本质看成是知识，是一种比较传统、国内目前比较有代表性和普遍性的观点。l这种观点的基本思想是，课程的主要使命在于使学生获得知识。课程被等同于知识，而知识是按学科分类的。因此，这种定义的另一种表达方式就是“课程即学科（科目）”。l2.课程是经验 l这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。它是在对前一种观点批评和反思的基础上出现和形成的。杜威将这种观点加以系统化、理论化并付诸了实践。l（二）从课程的功能或作用层面界定 l1.课程即目标或计划 l把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。l这是一种预设性的课

4、程观，它揭示了课程的目标性和计划性，课程总是指向一定的目标，并通过有计划的实施而进行的。但是，预期的教学结果同实际学习结果是有一定差别的。l2.课程即活动或进程l把课程界定为活动或进程是一种生成性的课程观，这意味着课程不再是静止的，而是个体生活经验的改造和建构。美国当代著名课程论学者派纳（W.Pinar）的概括最具典型性：“课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公民的希望。l l（三）从课程的层次或结构层面界定 l1.理想的课程(ideological curriculum)l指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。

5、例如现在有人提议在中学开设性教育或健康教育的课程，并从理论和实践的角度论证其必要性，就属于理想的课程。这种课程的影响取决于是否被官方所采纳。l2.正式的课程(formal curriculum)l指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。许多人理解的课程就是这类课程。l3.领悟的课程(Perceived curriculum)l指任课教师所领会的课程。由于不同教师对正式课程会有不同的理解和解释，因此教师对课程“实际上是什么”或“应该是什么”的领会，与正式的课程之间会有一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。l4.运作的课程(operational cu

6、rriculum)l指在课堂上实际实施的课程。观察和研究表明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师要根据学生的反应随时进行调整。l5.经验的课程(experiential curriculum)l指学生实际体验到的东西。因为每个学生对事物都有自己特定的理解，两个学生听同一门课，会有不同的体验或学习经验。l概括地说：课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。l广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程总和，它包括学校教师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。三、教学的产生及界说三、教学的产生及界说（一）教学的产生汉语

7、语源考察 英语语源考察 无论古今中外，“教”的基本含义是传授，“学”的基本含义是仿效。“教学”的基本含义是传授和学习。（二）从不同的词语角度理解教学1、“教”的角度我国教育话语中约定俗成地把“教学”理解为“教”，仅从教师、教育者的角度理解教学概念，教学论似乎也就是“教论”。2、“学”的角度有学者将教学定义为“学生在教师指导下掌握知识过程中发展能力的活动，在此基础上，增强体质并形成一定的思想品德。”也有的学者认为，“教学是一种以教材为媒介，学生在教师的指导下掌握知识的认识活动。”3、“教学双边合并”的角度是对单一的“教”和“学”的超越。这一理解认为，教学即教师教和学生学的活动，既包括教，也包括学

8、，并由教和学组成。4、“教学生学”的角度这种观点认为“教学”就是指教的人指导学的人进行学习的活动。这一种定义方式特别强调教学中教与学的关系是教师“教学生学”，而不是并列的“教师教和学生学”。5、“教”与“学”协同活动的角度这样的理解强调教学过程中“教”与“学”相互之间的联系与制约，突出教学的要义是“教”与“学”的有机统一。（三）不同的逻辑归属来理解教学1、将教学归属于“教育活动”这种归属由于确认并强化了教学的教育属性，而使得教学的目的性更强，方向性也更为明确，同时也有可能合乎逻辑地发挥教学作为学校教育主渠道的作用。但也由于这样的强化，而使教学更像“教”或“教导”，强调教师的主导作用，而不是教与

9、学统一的“教学”。2、将教学归属于“认识活动”把教学归属为认识，强调的是教学活动中的学生的学习或认识方面的作用和结果，突出了教学活动中学生及学的地位。把教学归属于认识活动，部分地认识了教学的本质，但是也将教学的内涵狭隘化了。3、将教学归属于“实践活动”这种观点强调了教学是一种不断发展的过程，丰富了教学的构成要素，纠正了以往理解中过于强调结果的偏向。l4、将教学归属于“交往活动”l这种归属旨在改变以往片面地从“教”的角度或“学”的角度来理解教学，希望从整体上来理解教学，使教学能够完整地发生与发展，强调了教学各因素的共同参与，多向沟通。（四）对教学概念的分析王策三先生曾经从教学概念指称的宽度不同对

10、以往的教学定义作了五个方面的归纳：1、描述式定义 最广义的理解 一切学习、自学、教育、科研、劳动，以及生活本身，都是教学。2、教学即成功广义的理解在这种理解下，教学已不再是某些自发的、零星的、片面的影响。从内容到目的都体现出有目的、有领导、全面的影响。3、教学是一种有意识的活动 狭义的教学它指的是教育的一部分或基本途径。通常所说的教学就是这一种理解。l4、教学是一种规范性活动更狭义的教学l在有的场合下，教学被理解为使学生学会各种活动和技能的过程，如教小学生阅读、写字、算术，有训练的意思。l5、在形成中的科学的教学概念 具体的教学 以上四种类型的教学都是教学的抽象。但是事实上，教学是具体的，都是

11、与一定时间、地点和条件联系起来的。一旦谈论具体的教学，那么教学本身以及关于教学的观点就更加多样了。l 四、教学的意义四、教学的意义（一）教学是教育的基本途径 在学校教育中，教学处于中心地位。它既是教育的基本途径，又是教育的主体部分。教学促进个人的全面发展1、教学促进学生智力的形成与发展2、教学促进学生思想品德的形成与发展3、教学促进学生身体素质的发展4、教学促进学生审美心理和能力的发展（二）教学促进社会的发展 教学是解决个体经验和人类社会历史经验之间矛盾的强有力的工具之一。五、课程论与教学论的关系五、课程论与教学论的关系 l1.大教学论观l将课程视为教学内容,把课程理论当作教学理论的一部分。l

12、2.大课程论观 l把教学看作课程的一部分，把教学理论归入课程理论的范围之内。l3.一体化的观点 l这一观点认为，课程论与教学论两者密不可分,不能孤立地存在,必须把它们综合起来进行整体性研究。l4.并列论 l这一主张认为，课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学，它们各有特定的研究对象和不同的特点,构筑理论体系的相关概念也不相同，需要分别进行深入研究。讨论讨论 你如何理解课程与教学的关系？l多年来，学术界对课程与教学的关系问多年来，学术界对课程与教学的关系问题一直题一直争论不休争论不休。l例例如如l奥奥利瓦认为利瓦认为:“课程课程是方案、计划、内容是方案、计划、内容和学习经验，教学是方法

13、、教授活动、和学习经验，教学是方法、教授活动、实施和实施和描述描述”l麦克唐纳德麦克唐纳德把课程看作是活动计划，而把课程看作是活动计划，而把教学看做是计划的运用把教学看做是计划的运用。l这些界定都力图把课程和教学看做这些界定都力图把课程和教学看做是学校教育的两个子系统或亚维度是学校教育的两个子系统或亚维度，但这种表面化的概念限定并没有，但这种表面化的概念限定并没有使课程和教学的关系得以厘清，使课程和教学的关系得以厘清，课课程论程论和教学论的学科领地之争也还和教学论的学科领地之争也还将延续下去将延续下去。l奥利瓦总结的四种课程与教学关系的模式奥利瓦总结的四种课程与教学关系的模式：l1.二元论模式

14、二元论模式l在二元论模式中，课程位于一边，而教学则位在二元论模式中，课程位于一边，而教学则位于另一边，两个实体之间存在着一条鸿沟，在于另一边，两个实体之间存在着一条鸿沟，在教师指导下的课堂中所发生的一切似乎与课程教师指导下的课堂中所发生的一切似乎与课程计划中所阐述的课堂中应该进行什么没有什么计划中所阐述的课堂中应该进行什么没有什么关系，课程设计者和实际教学工作者互不理睬关系，课程设计者和实际教学工作者互不理睬，对课程的探讨与课堂中实际传授的内容相脱，对课程的探讨与课堂中实际传授的内容相脱节。节。l2.连锁模式连锁模式l在这一模式的每一种形式中，教学和课在这一模式的每一种形式中，教学和课程的位置

15、没有什么特别的意义，无论在程的位置没有什么特别的意义，无论在左边还是右边，都暗含着同样的关系。左边还是右边，都暗含着同样的关系。这一模式清楚地说明了这两个实体相结这一模式清楚地说明了这两个实体相结合的关系，如果把一个同另一个分离开合的关系，如果把一个同另一个分离开来，对两者都会构成严重的损害。来，对两者都会构成严重的损害。l3.同中心模式同中心模式l在同中心模式中，相互依赖是同中心模式的主在同中心模式中，相互依赖是同中心模式的主要特点。这一模式中，课程与教学并不是两个要特点。这一模式中，课程与教学并不是两个独立系统，一个被视为另一个的亚系统独立系统，一个被视为另一个的亚系统。同中同中心模式心模

16、式中，中，教学教学可以可以纳入课程的一个亚系统纳入课程的一个亚系统;课程课程也可也可纳入教学的一个亚系统。这一模式反纳入教学的一个亚系统。这一模式反映出了一种清晰的等级关系，在课程占优势映出了一种清晰的等级关系，在课程占优势模模式中式中，教学不是一个独立的实体，从属于课程，教学不是一个独立的实体，从属于课程;在教学占优势在教学占优势模式中模式中，课程则从属于教学。，课程则从属于教学。l4.循环模式循环模式l在循环模式中，课程与教学两个实体具有一种在循环模式中，课程与教学两个实体具有一种连续的循环关系。课程对教学产生了一种连续连续的循环关系。课程对教学产生了一种连续的影响，相反，教学也影响课程。

17、教学决策的的影响，相反，教学也影响课程。教学决策的制定在课程决策之后，反过来，课程决策在教制定在课程决策之后，反过来，课程决策在教学决策实施和评估后被修改。这一过程是连续学决策实施和评估后被修改。这一过程是连续的、重复的、无止境的，以促使两个实体的不的、重复的、无止境的，以促使两个实体的不断适应与改进。断适应与改进。l课程与教学的关系问题一直是困扰现代课程与教学的关系问题一直是困扰现代教育理论与实践的重大问题。教育理论与实践的重大问题。l现代教育中的二元论思维方式是造成课现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源，程与教学分离的认识论根源，20世纪的世纪的教育是以课程与教学分离为特征的。教育是以课程与教学分离为特征的。l其实，早在其实，早在20世纪初，杜威就系统地提世纪初，杜威就系统地提出了整合课程与教学的理念。出了整合课程与教学的理念。l20世纪末，重新整合课程与教学已成为世纪末，重新整合课程与教学已成为时代的要求，课程与教学呈现出了融合时代的要求，课程与教学呈现出了融合的态势。的态势。l对于课程与教学整合的新理念及相应的对于课程与教学整合的新理念及相应的实践形态，美国学者韦迪用一个新的术实践形态，美国学者韦迪用一个新的术语来概括，这就是语来概括，这就是课程教学课程教学。l