教育哲学-部分1课件.pptx

1、绪绪 论论 l教学目标和基本要求教学目标和基本要求l通过本讲的教学，帮助学生理解和把握教育本体、教育本质、教育通过本讲的教学，帮助学生理解和把握教育本体、教育本质、教育本体规律、教育本质规律的内涵及其相互关系，明确教育本体是教本体规律、教育本质规律的内涵及其相互关系，明确教育本体是教学成人，理解教育本质的生成过程，从总体上形成对教育哲学的认学成人，理解教育本质的生成过程，从总体上形成对教育哲学的认识，激发学习哲学的兴趣。识，激发学习哲学的兴趣。l重点和难点重点和难点l重点是掌握教育本体与教育本质的关系；教育本体是教学成人。难重点是掌握教育本体与教育本质的关系；教育本体是教学成人。难点是深入理解

2、教育本质的生成过程点是深入理解教育本质的生成过程 教育哲学是什么？教育哲学学什么？1h主主 要要 内内 容容一、教育本体是不变的教育本质，教育本质是生成的教一、教育本体是不变的教育本质，教育本质是生成的教育育“定在定在”二、教育本质生成是教育主体确认自我价值和选择教育二、教育本质生成是教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程。规律的建构性实践过程。三、教育本体规律是不变的，教育本质规律是随着教育三、教育本体规律是不变的，教育本质规律是随着教育本质的变革而变化的本质的变革而变化的 2h一、教育本体是不变的教育本质，教育本一、教育本体是不变的教育本质，教育本质是生成的教育质是生成的教育“

3、定在定在”l 教育本体教育本体是古今中外任何不同层面的教育都共同具有的绝是古今中外任何不同层面的教育都共同具有的绝对和不变的必然、普遍、内在和稳定的联系对和不变的必然、普遍、内在和稳定的联系,或教育区别于世界或教育区别于世界一切其他事物的根本特点一切其他事物的根本特点。教学成人是教育本质的本质，教育。教学成人是教育本质的本质，教育的本体，是教育区别于自然运动和其他社会活动的根本特征。的本体，是教育区别于自然运动和其他社会活动的根本特征。l 教育本质教育本质是某个时代和某个区域的某个层面的教育具有的是某个时代和某个区域的某个层面的教育具有的相对和变化的必然、普遍、内在和稳定的联系，或一种教育区别

4、相对和变化的必然、普遍、内在和稳定的联系，或一种教育区别于另一种教育的根本特点。教育本质的变化过程是从具有人类永于另一种教育的根本特点。教育本质的变化过程是从具有人类永恒性的教育本体存在扩展为具有特定规定性教育具体存在或恒性的教育本体存在扩展为具有特定规定性教育具体存在或“定定在在”、“限有限有”的有规律的变化过程。的有规律的变化过程。3h二、教育本质生成是教育主体确认自我价二、教育本质生成是教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程值和选择教育规律的建构性实践过程 l 教育既不是没有统一规定性的任意变化的主观存在，也不是只有教育既不是没有统一规定性的任意变化的主观存在，也不是只有一种

5、规定性的永恒不变的客观存在，而是教育主体遵循教育客观规一种规定性的永恒不变的客观存在，而是教育主体遵循教育客观规律，根据自我需要、价值观和理想的合理性建构，是合目的性与合律，根据自我需要、价值观和理想的合理性建构，是合目的性与合规律性的统一。规律性的统一。l 教育本质教育本质是教育主体、教育价值和教育规律间的必然联系及其以是教育主体、教育价值和教育规律间的必然联系及其以不同方式和结构建构的统一体。教育从本体存在到本质生成的过程不同方式和结构建构的统一体。教育从本体存在到本质生成的过程是教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程，是人是教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程，

6、是人对自我本质、价值和主体性的认识和实践的发展变化过程，是教育对自我本质、价值和主体性的认识和实践的发展变化过程，是教育主体逐渐由教育过程之外转移到教育过程之中，从教育者或教师转主体逐渐由教育过程之外转移到教育过程之中，从教育者或教师转移到学习者或学生的过程。移到学习者或学生的过程。4h三、教育本体规律是不变的，教育本质规三、教育本体规律是不变的，教育本质规律是随着教育本质的变革而变化的律是随着教育本质的变革而变化的l 教育规律既包括不同教育本质间的本质关系即教育本体规律，也教育规律既包括不同教育本质间的本质关系即教育本体规律，也包括相同教育本质不同活动间的本质关系即教育本质规律。教育本包括相

7、同教育本质不同活动间的本质关系即教育本质规律。教育本体不变，教育本体规律亦不变。教育本质是变化的，教育本质规律体不变，教育本体规律亦不变。教育本质是变化的，教育本质规律当然也是变化的。教育规律不仅是变与不变、客观反映与主观建构当然也是变化的。教育规律不仅是变与不变、客观反映与主观建构的统一，而且其合规律性与合目的性统一的建构是有规律的。的统一，而且其合规律性与合目的性统一的建构是有规律的。l 教育规律既有教育自身关系规律基本规律的共有规律和特有规律教育规律既有教育自身关系规律基本规律的共有规律和特有规律与具体规律的共有规律和特有规律，也有教育社会关系规律基本规与具体规律的共有规律和特有规律，也

8、有教育社会关系规律基本规律的共有规律和特有规律与具体规律的共有规律和特有规律。教育律的共有规律和特有规律与具体规律的共有规律和特有规律。教育本体规律是教育基本规律和具体规律的共有规律，教育本质规律是本体规律是教育基本规律和具体规律的共有规律，教育本质规律是教育基本规律和具体规律的特有规律。教育基本规律和具体规律的特有规律。5h 第一章第一章教育哲学的产生和发展教育哲学的产生和发展l教学目标和基本要求教学目标和基本要求 通过本讲的教学，帮助学生从整体上了解教育哲学的产生和形成通过本讲的教学，帮助学生从整体上了解教育哲学的产生和形成过程，把握教育哲学的流派及其特点及中国教育哲学的发展，明过程，把握

9、教育哲学的流派及其特点及中国教育哲学的发展，明确教育哲学与教育科学的联系与区别。确教育哲学与教育科学的联系与区别。l重点和难点重点和难点 重点是教育哲学的流派及其主要观点；难点是教育哲学的批判逻重点是教育哲学的流派及其主要观点；难点是教育哲学的批判逻辑之把握及教育哲学和教育科学的复杂关系之理解。辑之把握及教育哲学和教育科学的复杂关系之理解。教育哲学的流派？教育哲学的流派？教育哲学与教育科学教育哲学与教育科学的关系？的关系？6h主主 要要 内内 容容l第一节第一节 教育哲学的产生和形成教育哲学的产生和形成l第二节第二节 教育哲学体系的特点教育哲学体系的特点 l第三节第三节 教育哲学和教育科学教育

10、哲学和教育科学 7h第一节第一节 教育哲学的产生和形成教育哲学的产生和形成一、教育学的产生和发展一、教育学的产生和发展l1632年问世的捷克大教育家夸美纽斯的年问世的捷克大教育家夸美纽斯的 大教学论大教学论认为是教育学从其他学科中认为是教育学从其他学科中 独立出来的标志独立出来的标志 l17761787年之间，康德在哥尼斯堡大学年之间，康德在哥尼斯堡大学 共进行四个学期的共进行四个学期的“教育学教育学”课程讲授，被课程讲授，被 认为是世界上讲授教育学的第一人认为是世界上讲授教育学的第一人 把一切事物教给一切人们的全部艺术8h第一节第一节 教育哲学的产生和形成教育哲学的产生和形成l试图把教育研究

11、变成一门独立科学的人却是试图把教育研究变成一门独立科学的人却是 赫尔巴特赫尔巴特，他在，他在1806年出版的年出版的普通教育学普通教育学被认为被认为 是把教育学建立在心理学和伦理学基础上，成为科学教是把教育学建立在心理学和伦理学基础上，成为科学教 育学的代表作。育学的代表作。9h第一节第一节 教育哲学的产生和形成教育哲学的产生和形成l二、教育哲学的产生和形成二、教育哲学的产生和形成l美国纽约州立大学于美国纽约州立大学于1832年开设教育哲学讲座，这是教育哲学年开设教育哲学讲座，这是教育哲学作为大学课程的开端作为大学课程的开端l1848年德国罗森克兰兹（年德国罗森克兰兹（Rosenkranz）出

12、版）出版教育学体系教育学体系一一书，主要应用黑格尔哲学观研究教育。书，主要应用黑格尔哲学观研究教育。1886年，该书被美国女年，该书被美国女教育家布莱克特（教育家布莱克特（Brackett）译成英文，书名改为）译成英文，书名改为教育哲学教育哲学，这是最早的一本教育哲学著作这是最早的一本教育哲学著作l1899年德国哲学家那托普（年德国哲学家那托普（Natorp,P.）出版）出版教育社会学教育社会学主主张用新康德主义的观点从逻辑学、伦理学和美学三个方面研究教张用新康德主义的观点从逻辑学、伦理学和美学三个方面研究教育，对当时德国教育学科和民国时期我国教育哲学发展产生了重育，对当时德国教育学科和民国时

13、期我国教育哲学发展产生了重要影响要影响10h第一节第一节 教育哲学的产生和形成教育哲学的产生和形成l 1904年美国教育家霍恩（年美国教育家霍恩（Horne,HH.）第一次以）第一次以教育哲学教育哲学为书名发表著作，从生物学、生理学、为书名发表著作，从生物学、生理学、社会学、心理学和哲学五个方面阐述教育基础理论社会学、心理学和哲学五个方面阐述教育基础理论l 1912年，美国教育家麦克文纳（年，美国教育家麦克文纳（Macvannel）出版）出版教育哲学教程纲要教育哲学教程纲要一书，从哲学认识论和社会观一书，从哲学认识论和社会观来解释教育，并首次提出探讨教育哲学学科性质的问来解释教育，并首次提出探

14、讨教育哲学学科性质的问题，被认为是现代教育哲学的真正开端题，被认为是现代教育哲学的真正开端11h第一节第一节 教育哲学的产生和形成教育哲学的产生和形成l1916年杜威（年杜威（Dewey,J.）出版名著）出版名著 民主主义与教育民主主义与教育，副标题为，副标题为“教教 育哲学导论育哲学导论”，运用实用主义的观点，运用实用主义的观点 和方法，以和方法，以“经验经验”为中心，对教育为中心，对教育 的本质、教育过程、教育价值及课的本质、教育过程、教育价值及课 程、教法程、教法 等问题进行了全面深入分等问题进行了全面深入分 析。建立了比较完整的教育哲学体析。建立了比较完整的教育哲学体 系，系，该书被誉

15、为现代西方教育哲学该书被誉为现代西方教育哲学 的百的百科全书。科全书。教育即生长教育即生长教育即生活教育即生活教育即经验的改造教育即经验的改造 杜威杜威12h第一节第一节 教育哲学的产生和形成教育哲学的产生和形成l三、教育哲学流派三、教育哲学流派l人们对教育的认识自古以来就形成了唯心主义和唯物主义两大派别。有人们对教育的认识自古以来就形成了唯心主义和唯物主义两大派别。有人认为人认为20世纪初形成的实用主义教育哲学不属于两大派别中的任何一个世纪初形成的实用主义教育哲学不属于两大派别中的任何一个流派，因此认为自此教育哲学形成可三大流派。流派，因此认为自此教育哲学形成可三大流派。l20世纪还出现了许

16、多教育哲学流派，除了实用主义教育哲学外，还有要世纪还出现了许多教育哲学流派，除了实用主义教育哲学外，还有要素主义教育哲学、永恒主义教育哲学、进步主义教育哲学、改造主义教素主义教育哲学、永恒主义教育哲学、进步主义教育哲学、改造主义教育哲学、结构主义教育哲学、存在主义教育哲学、行为主义教育哲学、育哲学、结构主义教育哲学、存在主义教育哲学、行为主义教育哲学、科学实证主义教育哲学、分析教育哲学、人本主义教育哲学、后现代主科学实证主义教育哲学、分析教育哲学、人本主义教育哲学、后现代主义教育哲学、解释学教育哲学等。义教育哲学、解释学教育哲学等。13h第一节第一节 教育哲学的产生和形成教育哲学的产生和形成l

17、四、中国教育哲学的发展四、中国教育哲学的发展l20世纪世纪3040年代，中国学者在翻译介绍杜威等人的教育哲学年代，中国学者在翻译介绍杜威等人的教育哲学的同时，也编写了一些教育哲学著作，有较大影响的是：的同时，也编写了一些教育哲学著作，有较大影响的是：l 范寿康范寿康教育哲学大纲教育哲学大纲（1923年，商务印书馆）年，商务印书馆）l 吴俊升吴俊升教育哲学大纲教育哲学大纲（1935年，商务印书馆）年，商务印书馆）l 姜琦姜琦教育哲学教育哲学（1933年，群众图书公司）年，群众图书公司）l 邱椿邱椿教育哲学的新生命教育哲学的新生命（1933年，文化社）年，文化社）l 张栗原张栗原教育哲学教育哲学（

18、1949年，三联书店）年，三联书店）14h第一节第一节 教育哲学的产生和形成教育哲学的产生和形成 改革开放以来，出版了二十多种教育哲学著作，有：改革开放以来，出版了二十多种教育哲学著作，有：l 黄济黄济教育哲学教育哲学1985年年教育哲学通论教育哲学通论1998年年l 傅统先等傅统先等教育哲学教育哲学1986年年l 刁培萼刁培萼马克思主义教育哲学马克思主义教育哲学1987年年l 桑新民桑新民呼唤新世纪的教育哲学呼唤新世纪的教育哲学1993年年l 陆有铨陆有铨现代西方教育哲学现代西方教育哲学1993年年l 王坤庆王坤庆现代教育哲学现代教育哲学1996年年l 周浩波周浩波教育哲学教育哲学1998年

19、年l 石中英石中英教育哲学导论教育哲学导论2002年年 l 郝文武郝文武教育哲学教育哲学2006年年 15h第二节第二节 教育哲学体系的特点教育哲学体系的特点l一、探究的教育哲学（教育学的哲学）一、探究的教育哲学（教育学的哲学）l二、演绎的教育哲学（哲学的教育学）二、演绎的教育哲学（哲学的教育学）l三、分析的教育哲学三、分析的教育哲学l四、价值论教育哲学四、价值论教育哲学l五、综合教育哲学五、综合教育哲学l六、建构的教育哲学六、建构的教育哲学16h第二节第二节 教育哲学体系的特点教育哲学体系的特点一、探究的教育哲学（教育学的哲学）一、探究的教育哲学（教育学的哲学）l教育哲学是在教育学框架内，以

20、哲学的观点和方法，从哲学的教育哲学是在教育学框架内，以哲学的观点和方法，从哲学的 高度研究教育理论和实践中的根本问题的学问。具体说就是从教高度研究教育理论和实践中的根本问题的学问。具体说就是从教育问题和教育学的体系、概念出发研究诸如教育的本质、功能、育问题和教育学的体系、概念出发研究诸如教育的本质、功能、价值、教育目的、教育方法、德育等问题。价值、教育目的、教育方法、德育等问题。代表人物代表人物霍恩霍恩麦克文纳麦克文纳黄济黄济17h第二节第二节 教育哲学体系的特点教育哲学体系的特点一、探究的教育哲学（教育学的哲学）一、探究的教育哲学（教育学的哲学）第一，此种教育哲学和教育原理区别不大，难以突出

21、教育哲学自身第一，此种教育哲学和教育原理区别不大，难以突出教育哲学自身 的特点；的特点；第二，秉持哲学是文化之王、时代精神的精华的哲学观；第二，秉持哲学是文化之王、时代精神的精华的哲学观；第三，主张研究根本问题、一般问题，追寻普遍规律，容易忽视对第三，主张研究根本问题、一般问题，追寻普遍规律，容易忽视对 具体问题的深入分析。具体问题的深入分析。三三 点点 分分 析析18h第二节第二节 教育哲学体系的特点教育哲学体系的特点二、演绎的教育哲学（哲学的教育学）二、演绎的教育哲学（哲学的教育学）l立足某一种哲学立场和框架，以哲学的问题、思想、概念、体系立足某一种哲学立场和框架，以哲学的问题、思想、概念

22、、体系探讨教育本质、本体、认识或知识、价值、教育目的、道德教育探讨教育本质、本体、认识或知识、价值、教育目的、道德教育等问题。等问题。l那托普：立足新康德主义，从逻辑学、伦理学和美学三个方面研那托普：立足新康德主义，从逻辑学、伦理学和美学三个方面研究教育。究教育。19h第二节第二节 教育哲学体系的特点教育哲学体系的特点二、演绎的教育哲学（哲学的教育学）二、演绎的教育哲学（哲学的教育学）教育哲学通过哲学的思辨研究教教育哲学通过哲学的思辨研究教育领域内的思维和存在的关系问育领域内的思维和存在的关系问题，是教育观和教育研究方法论。题，是教育观和教育研究方法论。桑新民桑新民20h第二节第二节 教育哲学

23、体系的特点教育哲学体系的特点三、分析的教育哲学三、分析的教育哲学l分析教育哲学主张对教育理论中的语言进行逻辑分析，澄清其分析教育哲学主张对教育理论中的语言进行逻辑分析，澄清其意义。意义。l奥康纳、谢弗勒、彼得斯、赫斯特、布雷津卡等和周浩波为代奥康纳、谢弗勒、彼得斯、赫斯特、布雷津卡等和周浩波为代表。表。21h第二节第二节 教育哲学体系的特点教育哲学体系的特点三、分析的教育哲学三、分析的教育哲学 教育哲学的主要任务就是不断地更新人们教育哲学的主要任务就是不断地更新人们的理解方式，不断地获得对教育意义的新的理解方式，不断地获得对教育意义的新的表达，教育哲学应该为整个教育设计合的表达，教育哲学应该为

24、整个教育设计合理的生活方式。意义与指称不同，一个语理的生活方式。意义与指称不同，一个语词包括名称、指称和意义三个方面，意义词包括名称、指称和意义三个方面，意义才是哲学家应该研究的东西，它就是指语才是哲学家应该研究的东西，它就是指语词在语境中所包含的除指称之外的其他的词在语境中所包含的除指称之外的其他的东西。意义在于用法。东西。意义在于用法。周浩波周浩波22h第二节第二节 教育哲学体系的特点教育哲学体系的特点四、价值论教育哲学四、价值论教育哲学l教育哲学是研究教育价值的学问教育哲学是研究教育价值的学问l布雷津卡：教育哲学是研究教育价值的规范科学，用规范方法研布雷津卡：教育哲学是研究教育价值的规范

25、科学，用规范方法研究教育应该是什么究教育应该是什么;教育哲学是研究教育价值的学科教育哲学是研究教育价值的学科 王坤庆王坤庆23h第二节第二节 教育哲学体系的特点教育哲学体系的特点四、价值论教育哲学四、价值论教育哲学l金生鈜：教育哲学研究教育的价值应然，并为金生鈜：教育哲学研究教育的价值应然，并为 教育的应然价值进行辩护。教育的应然价值进行辩护。l两点分析：第一，此种教育哲学观重点在为教育指示可供追求的两点分析：第一，此种教育哲学观重点在为教育指示可供追求的理想，突出体现了教育哲学自身的哲学性特点；第二，在应然的理想，突出体现了教育哲学自身的哲学性特点；第二，在应然的层次上分析教育问题切合教育作

26、为人类活动的价值性特点。层次上分析教育问题切合教育作为人类活动的价值性特点。24h第二节第二节 教育哲学体系的特点教育哲学体系的特点五、综合教育哲学五、综合教育哲学l奈勒认为，哲学研究有思辨、规范和分析三种方式，相应的教育奈勒认为，哲学研究有思辨、规范和分析三种方式，相应的教育哲学研究也有这三种方式哲学研究也有这三种方式;l思辨教育哲学试图寻找与教育过程相关的人与世界的形而上学假思辨教育哲学试图寻找与教育过程相关的人与世界的形而上学假说。说。l分析教育哲学致力澄清关键性的教育理论概念分析教育哲学致力澄清关键性的教育理论概念;l规范教育哲学论证教育过程所要达到的目的以及达到目的应该遵规范教育哲学

27、论证教育过程所要达到的目的以及达到目的应该遵循的原则，并就应该采取的方法提出建议循的原则，并就应该采取的方法提出建议;l综合教育哲学综合研究这些问题。综合教育哲学综合研究这些问题。25h第二节第二节 教育哲学体系的特点教育哲学体系的特点六、建构的教育哲学六、建构的教育哲学建构的教育哲学与建构主义哲学建构的教育哲学与建构主义哲学紧密联系，是实用主义、人本主紧密联系，是实用主义、人本主义、存在主义、现象学、解释学义、存在主义、现象学、解释学等现当代哲学的某些相似观点结等现当代哲学的某些相似观点结合起来形成的哲学理论。合起来形成的哲学理论。郝文武郝文武26h第二节第二节 教育哲学体系的特点教育哲学体

28、系的特点六、建构的教育哲学六、建构的教育哲学l消解心物二元对立，主客观二元对立，主客体二元对立，本质和消解心物二元对立，主客观二元对立，主客体二元对立，本质和现象二元对立，必然与偶然二元对立，规律和目的、价值二元对现象二元对立，必然与偶然二元对立，规律和目的、价值二元对立，理性和非理性二元对立，普遍和个别二元对立，历史根源和立，理性和非理性二元对立，普遍和个别二元对立，历史根源和现实表现的二元对立，个人和社会的二元对立。现实表现的二元对立，个人和社会的二元对立。l社会、教育和人的本质和发展是合规律性与合目的性的统一，是社会、教育和人的本质和发展是合规律性与合目的性的统一，是客观反映和主观追求的

29、合理性的建构，是客观世界和主观意志相客观反映和主观追求的合理性的建构，是客观世界和主观意志相互作用的结果；自然世界、人类社会、教育和个人是相互影响的互作用的结果；自然世界、人类社会、教育和个人是相互影响的解构和建构不断交替发展永远没有完结的过程，是不懈追求价值、解构和建构不断交替发展永远没有完结的过程，是不懈追求价值、理想和真理的过程。理想和真理的过程。27h第三节第三节 教育哲学和教育科学教育哲学和教育科学 一、教育科学一、教育科学 二、教育学分支学科二、教育学分支学科 三、教育科学和教育哲学的关系三、教育科学和教育哲学的关系28h第三节第三节 教育哲学和教育科学教育哲学和教育科学 一、教育

30、科学一、教育科学 教育科学是人们对教育问题认识的高级阶段，是人们将教育教育科学是人们对教育问题认识的高级阶段，是人们将教育经验、教育思想和各种教育问题作为研究对象，加以研究分析经验、教育思想和各种教育问题作为研究对象，加以研究分析而得出的高度准确的认识，是逐步丰富和提高形成的完整的教而得出的高度准确的认识，是逐步丰富和提高形成的完整的教育科学体系，反映教育和其他社会过程的本质联系与教育过程育科学体系，反映教育和其他社会过程的本质联系与教育过程本身内在的必然联系。本身内在的必然联系。29h第三节第三节 教育哲学和教育科学教育哲学和教育科学 二、教育学分支学科二、教育学分支学科 教育学从不同角度分

31、为经验教育学、实证教育学、思辨教教育学从不同角度分为经验教育学、实证教育学、思辨教育学、科学教育学等。一般认为，现代教育学可分为教育科育学、科学教育学等。一般认为，现代教育学可分为教育科学、教育哲学和实践教育学既有联系又有区别的三大分支学学、教育哲学和实践教育学既有联系又有区别的三大分支学科。科。30h第三节第三节 教育哲学和教育科学教育哲学和教育科学三、教育科学和教育哲学的关系三、教育科学和教育哲学的关系 l教育哲学和教育科学的联系是本质的，区别是相对的。教育哲学和教育科学的联系是本质的，区别是相对的。联联 系系 第一，它们都是由一系列的概念、范畴和原理构成的知识体系。第一，它们都是由一系列

32、的概念、范畴和原理构成的知识体系。第二，它们都具有规范功能。第二，它们都具有规范功能。第三，它们都具有批判和反思功能。第三，它们都具有批判和反思功能。31h第三节第三节 教育哲学和教育科学教育哲学和教育科学三、教育科学和教育哲学的关系三、教育科学和教育哲学的关系 l区别区别主要有：主要有：第一第一，教育科学的对象是经验，教育哲学的对象是不可经验的思，教育科学的对象是经验，教育哲学的对象是不可经验的思想。想。第二第二，教育科学的方法是观察、实验、统计，教育哲学的方法是，教育科学的方法是观察、实验、统计，教育哲学的方法是思辨。思辨。第三第三，教育科学的任务是从是什么的角度揭示教育本质、规律，教育科

33、学的任务是从是什么的角度揭示教育本质、规律，教育哲学是从为什么和应该是什么的角度揭示教育本质、规律。教育哲学是从为什么和应该是什么的角度揭示教育本质、规律。第四第四，教育科学是对教育问题局部和具体的认识，教育哲学是从，教育科学是对教育问题局部和具体的认识，教育哲学是从教育问题的整体和普遍认识。教育问题的整体和普遍认识。32h第二章第二章教育哲学的反思及其对象和任务教育哲学的反思及其对象和任务l教学目标和基本要求教学目标和基本要求 通过本章的教学，使学生了解哲学反思方法的内涵和重大意义，通过本章的教学，使学生了解哲学反思方法的内涵和重大意义，全面理解教育哲学反思的对象是教育思想的观点，深入理解教

34、育全面理解教育哲学反思的对象是教育思想的观点，深入理解教育哲学前提反思的任务及其特点，深入把握教育哲学是教育学的最哲学前提反思的任务及其特点，深入把握教育哲学是教育学的最高智慧和教育精神的精华之理论定位，从而形成对教育哲学学科高智慧和教育精神的精华之理论定位，从而形成对教育哲学学科研究方法、研究对象和研究任务的新的理解。研究方法、研究对象和研究任务的新的理解。l重点和难点重点和难点 本章的重点在于从哲学反思的角度形成对教育哲学学科研究方法、本章的重点在于从哲学反思的角度形成对教育哲学学科研究方法、研究对象和研究任务的新的理解，难点在于对教育哲学反思的根研究对象和研究任务的新的理解，难点在于对教

35、育哲学反思的根本方法的全面深入理解和掌握。本方法的全面深入理解和掌握。教育哲学的方法？教育哲学的对象？教育哲学的任务？33h主主 要要 内内 容容l第一节第一节 反思：教育哲学的方法反思：教育哲学的方法l第二节第二节 教育思想：教育哲学反思的对象教育思想：教育哲学反思的对象l第三节第三节 前提反思：教育哲学的任务前提反思：教育哲学的任务34h第一节第一节 反思：教育哲学的方法反思：教育哲学的方法 l教育哲学是对教育思想的前提反思，教育哲学是对教育思想的前提反思，其方法是哲学的方法，哲学的方法其方法是哲学的方法，哲学的方法 就是反思的方法。就是反思的方法。l教育哲学是教育学与哲学的交叉教育哲学是

36、教育学与哲学的交叉 学科，虽然不能拿教育学的方法学科，虽然不能拿教育学的方法 作为哲学的作为哲学的 方法，但可以把哲方法，但可以把哲 学的方法看做教育哲学的方法。学的方法看做教育哲学的方法。“在科学上是最初的东西，也在科学上是最初的东西，也一定表现为历史上最初的东一定表现为历史上最初的东西西”列宁列宁35h第一节第一节 反思：教育哲学的方法反思：教育哲学的方法 l几乎所有的教育哲学流派都认为教育哲学是应用哲学几乎所有的教育哲学流派都认为教育哲学是应用哲学的方法研究教育问题的学问，而哲学的方法又是反思的方法研究教育问题的学问，而哲学的方法又是反思的方法，因此，应用哲学的方法研究教育问题的教育的方

37、法，因此，应用哲学的方法研究教育问题的教育哲学的方法也应该是哲学的方法也应该是反思反思的方法。的方法。36h第二节第二节 教育思想：教育哲学反思的对象教育思想：教育哲学反思的对象一一、反思和寻找教育发展的思想根源从来就是教、反思和寻找教育发展的思想根源从来就是教育学研究的重要任务育学研究的重要任务 二、教育学学科的分化使得教育哲学对教育思想二、教育学学科的分化使得教育哲学对教育思想的反思特征明显凸显的反思特征明显凸显 三、教育哲学对教育思想的反思是教育学的自我三、教育哲学对教育思想的反思是教育学的自我反思和自身发展的需要反思和自身发展的需要 37h一、反思和寻找教育发展的思想根源从来一、反思和

38、寻找教育发展的思想根源从来就是教育学研究的重要任务就是教育学研究的重要任务l教育教育的发展变化既有社会实际的客观原因，也的发展变化既有社会实际的客观原因，也有思想观念的主观原因。教育研究必须寻找教有思想观念的主观原因。教育研究必须寻找教育发展的思想观念方面的原因。教育研究寻找育发展的思想观念方面的原因。教育研究寻找教育发展的思想原因就必须以教育思想为对象教育发展的思想原因就必须以教育思想为对象追问其形成的根据和原则，而这些思想前提既追问其形成的根据和原则，而这些思想前提既是不同时代不同民族思维方式的反映，又是其是不同时代不同民族思维方式的反映，又是其需要、愿望、态度和价值观念的反映需要、愿望、

39、态度和价值观念的反映。38h一、反思和寻找教育发展的思想根源从来一、反思和寻找教育发展的思想根源从来就是教育学研究的重要任务就是教育学研究的重要任务如果一个历史学家不懂得在一如果一个历史学家不懂得在一个过去的行动背后的思想，那个过去的行动背后的思想，那个行动对他来说就是死了的，个行动对他来说就是死了的，也就是说是毫无意义的行动。也就是说是毫无意义的行动。因此，一切历史都是思想史。因此，一切历史都是思想史。”科林武科林武德德 39h二、教育学学科的分化使得教育哲学对教二、教育学学科的分化使得教育哲学对教育思想的反思特征明显凸显育思想的反思特征明显凸显 教育学发展过分追求自然科学化，更重视教育学发

40、展过分追求自然科学化，更重视教育科学的发展，重视教育的技术性问题，比教育科学的发展，重视教育的技术性问题，比较轻视教育哲学的发展，轻视教育的价值问题，较轻视教育哲学的发展，轻视教育的价值问题，轻视对教育的整体研究。教育的许多问题从整轻视对教育的整体研究。教育的许多问题从整体看，都是事实和价值的统一，并且教育中的体看，都是事实和价值的统一，并且教育中的事实和价值都不是自在的存在，而是自为的存事实和价值都不是自在的存在，而是自为的存在，是人类教育实践的产物。在，是人类教育实践的产物。40h三、教育哲学对教育思想的反思是教育学三、教育哲学对教育思想的反思是教育学的自我反思和自身发展的需要的自我反思和

41、自身发展的需要 教育学的研究对象是教育问题或教育存在。其中教育学的研究对象是教育问题或教育存在。其中教育科学的研究对象是教育物质的教育现象、教育事教育科学的研究对象是教育物质的教育现象、教育事实的教育存在和教育问题，任务是通过对教育存在和实的教育存在和教育问题，任务是通过对教育存在和教育问题的观察、分析等认识教育本质和规律，实践教育问题的观察、分析等认识教育本质和规律，实践教育规律、原则、目的。教育哲学的研究对象是教育教育规律、原则、目的。教育哲学的研究对象是教育思想及其现象，任务是通过对教育思想的反思认识教思想及其现象，任务是通过对教育思想的反思认识教育最高本质和教育普遍规律，寻求教育终极本

42、原和最育最高本质和教育普遍规律，寻求教育终极本原和最高追求，建构教育终极目标。高追求，建构教育终极目标。41h第三节第三节 前提反思：教育哲学的任务前提反思：教育哲学的任务l 一、教育哲学的前提反思及其特点一、教育哲学的前提反思及其特点l 二、教育哲学前提反思的内容二、教育哲学前提反思的内容l 三、教育哲学前提反思的意义三、教育哲学前提反思的意义42h一、教育哲学的前提反思及其特点一、教育哲学的前提反思及其特点 教育哲学的反思是教育思想对构成自身教育哲学的反思是教育思想对构成自身的前提的反思或前提批判，是把教育理论思维的前提的反思或前提批判，是把教育理论思维的前提本身作为追问、质疑对象的反思，

43、是揭的前提本身作为追问、质疑对象的反思，是揭示教育思维和存在之间的矛盾、对各种关于教示教育思维和存在之间的矛盾、对各种关于教育育“存在存在”的教育的教育“思想思想”进行的反省和批判。其进行的反省和批判。其特点可以表述如下：特点可以表述如下：43h一、教育哲学的前提反思及其特点一、教育哲学的前提反思及其特点（一）哲学反思的显著特点是前提反思一）哲学反思的显著特点是前提反思 思想的前提是构成思想的根据和原则，思想的前提是构成思想的根据和原则，推演思想的逻辑支点，评价思想的尺度和检推演思想的逻辑支点，评价思想的尺度和检验思想的标准，也是哲学反思的真实对象。验思想的标准，也是哲学反思的真实对象。只有通

44、过哲学反思，才能超越对思想内容的只有通过哲学反思，才能超越对思想内容的反思，而达到对构成思想前提的反思。哲学反思，而达到对构成思想前提的反思。哲学的前提反思决定了哲学反思的特点的前提反思决定了哲学反思的特点。44h一、教育哲学的前提反思及其特点一、教育哲学的前提反思及其特点（二）哲学反思最本质的特性是批判性二）哲学反思最本质的特性是批判性 l反思思维作为辩证思维就是以否定性的方式进行思考，揭示思想反思思维作为辩证思维就是以否定性的方式进行思考，揭示思想中及思想与实践之间理想与现实、事实和价值等一系列矛盾，进中及思想与实践之间理想与现实、事实和价值等一系列矛盾，进而在一定价值观念影响下选择和创造

45、新的思维方式。而在一定价值观念影响下选择和创造新的思维方式。哲学的反思以概念为起点，以思想的真理性哲学的反思以概念为起点，以思想的真理性 为终点，以实践的检验为标准，但它也要反为终点，以实践的检验为标准，但它也要反 思影响实践的思想，批判实践，超越实践。思影响实践的思想，批判实践，超越实践。（孙正聿著：（孙正聿著：哲学通论哲学通论）45h一、教育哲学的前提反思及其特点一、教育哲学的前提反思及其特点（三）实践性是其鲜明特色三）实践性是其鲜明特色 反思思维作为实践思维其对思想前提的审反思思维作为实践思维其对思想前提的审视、创造和选择都是基于实践、通过实践和为视、创造和选择都是基于实践、通过实践和为

46、了实践的。离开了活生生的人类实践，任何前了实践的。离开了活生生的人类实践，任何前提反思都是难以有生命力的。提反思都是难以有生命力的。46h二、教育哲学前提反思的内容二、教育哲学前提反思的内容 教育哲学通过对教育思想的前提反思整体地、全教育哲学通过对教育思想的前提反思整体地、全面地、综合地、发展动态地和相互联系辩证地寻找教面地、综合地、发展动态地和相互联系辩证地寻找教育认识论的根本原因，把握教育的最高本质和最普遍育认识论的根本原因，把握教育的最高本质和最普遍规律，解决教育认识论的根本问题。教育本体论中追规律，解决教育认识论的根本问题。教育本体论中追求的教育终极目标是教育的最高价值。教育价值还有求

47、的教育终极目标是教育的最高价值。教育价值还有社会价值、外在价值、工具价值和个人价值、内在价社会价值、外在价值、工具价值和个人价值、内在价值等。寻找教育价值的根据、原因是教育哲学的重要值等。寻找教育价值的根据、原因是教育哲学的重要任务。任务。47h三、教育哲学前提反思的意义三、教育哲学前提反思的意义 教育哲学通过对教育科学研究成果教育哲学通过对教育科学研究成果教教育思想、教育理论和教育哲学自我的探求和反育思想、教育理论和教育哲学自我的探求和反思，在思想或理论的根本前提或根本原因、根思，在思想或理论的根本前提或根本原因、根本依据、根本问题层面上描述教育发展的图景本依据、根本问题层面上描述教育发展的

48、图景和规范人的教育行为，教育哲学是寻找教育产和规范人的教育行为，教育哲学是寻找教育产生和发展的根本依据，寻求教育安身立命之本。生和发展的根本依据，寻求教育安身立命之本。48h第三章第三章从教育哲学看教育学的科学化和合理性从教育哲学看教育学的科学化和合理性l教学目标和基本要求教学目标和基本要求 通过本章的教学，帮助学生立足教育哲学反思批判的视角，重新了解教通过本章的教学，帮助学生立足教育哲学反思批判的视角，重新了解教育学科学化的过程，全面理解教育学的科学化即教育学的合理性，深入育学科学化的过程，全面理解教育学的科学化即教育学的合理性，深入理解合规律性和合目的性统一是教育学研究合理性的实质，结合教

49、育学理解合规律性和合目的性统一是教育学研究合理性的实质，结合教育学研究对象的特殊性理解和掌握多样化的教育学研究方法，准确理解教育研究对象的特殊性理解和掌握多样化的教育学研究方法，准确理解教育实践是教育学的形成本原和评价标准及教育学知识的分化、综合和层次。实践是教育学的形成本原和评价标准及教育学知识的分化、综合和层次。l重点和难点重点和难点 重点是教育学独特学理的哲学理解及教育学科学化和合理性的过程、实重点是教育学独特学理的哲学理解及教育学科学化和合理性的过程、实质、方法和本原标准，难点在于对合规律性和合目的性统一是教育学研质、方法和本原标准，难点在于对合规律性和合目的性统一是教育学研究合理性的

50、实质之准确深入的理解和把握。究合理性的实质之准确深入的理解和把握。教育学科学化？教育学合理性？49h主主 要要 内内 容容l第一节第一节 教育学科学化与合理性的过程教育学科学化与合理性的过程l第二节第二节 教育学科学化与合理性的实质教育学科学化与合理性的实质l第三节第三节 教育学科学化与合理性的方法教育学科学化与合理性的方法l第四节第四节 教育学科学化与合理性的本原和标准教育学科学化与合理性的本原和标准50h第一节第一节 教育学科学化与合理性的过教育学科学化与合理性的过程程一、解构和建构交替：教育学科学化的过程一、解构和建构交替：教育学科学化的过程 纵观教育学的发展历程，无论是在经验描述阶段、