教师资格证考试教育学讲课(课堂)课件.ppt

1、.1教 育 学2.3.4.5.广义教育的范围：家庭、学校、社会广义教育的范围：家庭、学校、社会学校教育（狭义的教育）：定义、学校教育（狭义的教育）：定义、构成要素构成要素学校教育三种构成要素及其相互间的的关系学校教育三种构成要素及其相互间的的关系（重点）（重点）学校教育制度：概念、三种基本类型、学校教育制度：概念、三种基本类型、发展趋势发展趋势现代学校教育的特征现代学校教育的特征及及学习化社会学习化社会的终身教育的两大特征的终身教育的两大特征世界教育改革的趋势（重点）世界教育改革的趋势（重点）教育学教育学关键词关键词：研究现象与问题、揭示规律：研究现象与问题、揭示规律6.教教 育育 者者教育影

2、响教育影响受教育者受教育者是教育实践活动的对象是教育实践活动的对象7.8.9.10.11.12.13.14.15.资料16.资料17.18.19.20.21.22.23.24.25.26.27.28.29.30.31.32.33.34.35.36.37.38.39.40.41.42.43.比较法比较法是通过观察，分析观察，分析，找出研究对象的相同 点和不同点，它是认识事物的一种基本方法。44.45.46.47.48.49.生产力对教育的决定作用生产力对教育的决定作用二 生产力水平决定教育的规模和速度下表为几个国家二十世纪七十年代教育经费的多少。可见我国教育经费之少。1985年我国人均教育经费长

3、到8美圆，到九十年代也不过二十几美圆，而同期美国为966美圆，加拿大为947美圆，法国是584美圆，日本为555美圆，新加坡为249美圆。50.51.三 生产力发展水平制约着培养人才的规格和教育结构如产业结构的变化必然带来教育结构的内部调整：52.四 生产力水平制约着教育的内容手段和组织形式的改革。由于生产力的发展，科学技术的进步，大大改善了教学设备和教学手段，特别是电化教育手段的出现和迅速发展，如广播、电视、电影、电子计算机教学等。53.54.55.56.57.58.59.60.61.62.63.64.65.66.67.68.69.70.71.72.73.74.75.76.。77.78.79

4、.80.81.82.83.84.85.86.87.88.89.90.91.92.93.94.95.96.97.98.99.人性假设（孟子：人皆有恻隐之心、羞恶之心、辞让之心和是非之心。教育的目的无非是将打掉的善心找回来，恢复人的本性且发扬光大）理想人格（儒家倡导圣贤人格、洛克-绅士、杜威-民主社会的公民、马克思主义-人的全面发展等）等观念和价值取向。100.101.102.103.104.105.实现途径实现途径生产劳动和社会实践相结合（生产劳动和社会实践相结合（德智体及教育与生产劳动相结合都是对马的落实）德智体及教育与生产劳动相结合都是对马的落实）106.107.108.素质教育思想的主要观

5、点素质教育思想的主要观点 素质的基本含义 遗传素质 后天通过环境和教育训练所获得的稳定的长期发生作用的基本品质结构。如思想、知识、能力、体格、品质等要素。素质基本特征：遗传性、多样性、个素质基本特征：遗传性、多样性、个体差异性、相对稳定性、可塑性。体差异性、相对稳定性、可塑性。109.一、素质教育思想产生的历史背景一、素质教育思想产生的历史背景1、时代背景2、我国教育的“应试”倾向影响学生的全面发展3、素质教育思想的历史演进及事件西方社会我国古代与现代新中国成立后 素质教育110.古希腊倡导博学多能、和谐文雅、情操优美的教育。17世纪捷克教育家夸美纽斯提出“泛智”教育思想，目的使人通过接受教育

6、获得广泛全面的知识，在身体、智慧、德行、信仰等方面和谐发展。法国卢梭、瑞士裴斯泰洛齐、美国杜威等人从不同角度表达对人整体发展、全面发展、和谐发展的理想追求。19世纪出现了马克思主义关于人的全面发展教育思想，为素质教育思想奠定了理论基础。西方社会111.西周时期时兴“六艺”之教：礼、乐、射、御、书、数。孔子的“性近习远、有教无类、因材施教、学而时习、学思结合、启发诱导”等教育思想。蔡元培主张“五育”并举，军国民教育、实利教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育。陶行知提倡“生活教育”理论，主张“教学做合一”。我国古代与现代我国古代与现代112.1993年2月中国教育改革和发展纲要提出全面提高学生

7、素质的要求。1994年8月中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见首次使用素质教育的概念。1999年6月第三次全国教育工作会议通过中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定标志着全面推进素质教育在我国进入了新阶段。新中国成立后新中国成立后113.114.115.116.毒杀双亲毒杀双亲117.阅读下面两个中学生的来信，分析我国基础教育落实教育目的的现状，并谈谈你的看法。118.我是一位初中毕业刚跨人高中学习的学生，写信主要是反映中国教育现状我们对读书没有丝毫兴趣可言，罪魁祸首就是我们现在的教育制度，也就是应试教育吧。三天一小考，五天一大考，考完了就排名次(除了第一名外，其他

8、人的自尊心都受到不同程度的损害)，月考、段考、期中考、联赛、竞赛、摸底、模拟、期末考、统考、会考、测验，其实，考试只从极小的侧面反映教学质量，只考查了记忆力。我们处在高分造成的高压环境中。应试教育扼杀了学生的创造性思维，对民族发展极为不利。我参加过地区招生考试，考试时的作弊行为实在是触目惊心，更有老师协助作弊。因为学习最终是通过一场考试，因此，许多同学平时学习不认真，到考试时就作弊，考完了万事大吉。所以，考试在很大程度上阻碍了学生学习的积极性推行素质教育代替应试教育刻不容缓。我们在初三学习期间，每天睡眠不足7小时，每星期假日只有半天，从来不敢奢望双休日，不知上高三后还要压缩到何种程度，除了参加

9、中考的课程外，其他的体育、美术全免了。多病、近视持高不下，稚气未脱的脸上，戴一层酒瓶厚的镜片，一副未老先衰的样子 同学们很少知道国家大事，而临近考试时我们一定要背时事政治，因为它为我们中考争得10分。要知道，差一分要1 000元至5000元不等呀!知识的缺乏是多方面的，原因主要是没有时间，即使有时间，也极少有人将新闻联播看完 119.一份离奇的高考达标合同一份离奇的高考达标合同 我校有8个高三毕业班，其中除了一个班(该班的老师是我校团委书记)没有签订这个合同，其他7个班的300余名学生会考后都必须跟老师签订“高考达标合同”。合同内容包括，每个学生都要交高考奖励基金86元，用于高考达标后的奖励，

10、规定达到本科的学生奖励188元，达到专科的奖励90元，达到中专的奖励50元，只低于省里划定的最低录取线10分以内的，奖励40元。（选自胡立和：(素质与能力培养教程)，湖南科学技术出版社2000年版，第22、26页）。120.121.122.123.124.125.126.127.128.教师的新角色：教师的新角色：1 1、学生学习的促进者、学生学习的促进者 2 2、129.130.复杂性的原因：复杂性的原因：全面发展的教育目的；学生受多因素影响；学生在发展变化；全面发展的教育目的；学生受多因素影响；学生在发展变化；131.132.133.134.135.136.137.138.有人根据师生之间

11、在教育过程中不同的情感、有人根据师生之间在教育过程中不同的情感、态度和行为表现，将师生关系分为三种类型：态度和行为表现，将师生关系分为三种类型：专制型专制型 这一类型是以命令、权威、服从、疏远为其心态和行为特征的。放任型放任型 这一类是以无序、随意、放纵为其心态和行为特征的。民主型民主型 这种类型是以开放、平等、互助为其主要心态和行为特征的。补充：师生关系的具体表现补充：师生关系的具体表现 139.当一个好教师的标准是什么?看看全国优秀教师任小艾的观点，然后谈谈你将如何当一个优秀教师。140.北京教育第12期上登载任小艾的文章着眼于未来，耕耘于今天，文章说她为自己制定了当好教师的标准，那就是：

12、一则、二感、三言、四通、五心、六法。一则：一个教育原则，即“以爱动其心，以严导其行”。用爱的教育打动学生的内心，用严格的要求指导学生的行动。使“爱”和“严”紧密配合，相辅相成，形成辩证统一的整体教育。二感：是指对现实的本职工作应具有责任感，对未来教育事业的发展应具有使命感。一个具有强烈责任感的教师，一定能做到自觉地尽职尽责，并把它用来教育每个学生，作为一名教师，应当对自己的事业具有使命感，因为我们今天教育效果的好与坏，将在未来得到验证。三言：一言是针对班主任工作而言，即“没有不合格的学生，只有不合格的教师”。二言是针对学科教学工作而言，“没有教不会的学生，只有不会教的老师”。三言是针对教育期望

13、的结果而言，即“教师最大的快乐是培养出值得自己崇拜的学生”。四通：即通晓班主任工作的内容，通晓学科教学的知识，通晓教育科研内容，通晓相关学科的知识。达到“四通”非一日之功，这需要在长期工作、学习实践中，不断积累、认识、创新因为只有积跬步，才可至千里；积小流，才可成江海；只要做到锲而不舍，必能达到金石可镂。141.五心：即爱心、信心、恒心、专心、虚心。爱心，是指教师应把对事业的爱、对学生的爱，投入到工作中，没有爱的教育，不成其为教育。信心，是指教师应坚信自己的教育能力，有了信心就等于成功了一半。恒心，是指教师对其从事的事业有一个持久的追求。专心，是指教师应努力排除外部与内部的一切干扰，化消极因素

14、为积极因素，专心做好本职工作。虚心，是指教师应不断丰富自己的学识，扩大眼界，不断探求教育的技巧与途径，更好地工作。六法：在改革开放的新的历史时期里，出现了许多新的课题，值得深入研究和探讨。在实践中，摸索出了一些可行的教育方法：第一，优良环境的感化效应。抓班集体建设，建立良好的师生关系，使班集体具有向心力，让学生从中获得力量，产生强烈的进取愿望，进而转化为行动。第二，虚功实做的导行效应。虚功必须实做才能产生良好的效果，也就是说思想工作要有它的载体，即活动和交往，使学生在不同形式、不同内容的活动中受到感染和教育。第三，三位一体的互促效应。单纯的学校教育是孤立的，必须调动家庭与社会的力量，采取请进来

15、、走出去的多种方法，形成教育的大气候。第四，捕捉兴奋点的磁性效应。善于捕捉学生的“热点”，给予相应的引导和教育。第五，抓住教育时机的功值效应。利用学生的日记、课间活动、谈话、班会、外出参观，对学生进行观察研究，发现问题时进行教育，达到半功倍的效果。第六，自我教育的内趋效应。创造条件，使受教育者通过自我思想撞击实现自我教育。王本陆：(当好老师的标准)，(教育科学研究)，1993年第6期。142.在美国，什么样的教师是好教师?请看下文，谈谈你对美国好教师标准的看法。143.美国优秀教师行为守则美国优秀教师行为守则26条条1记住学生的姓名。2记住参考以往学校对学生的评语，但不持偏见，且与辅导员联系。

16、3锻炼处理问题的能力，充满信心，热爱学生，真诚相待，富于幽默感，办事公道。4认真备课，别让教学计划束缚你的手脚。5合理安排课程教学，讲课时力求思路清晰、明了，突出 教学重点，强调学生理解教学意图，布置作业切勿想当然，且应抄在黑板上。6熟悉讲课内容，切勿要求学生掌握你所传授的全部内容。善于研究如何根据学生需要和水平进行课堂教学。7教室内应有良好的教学气氛，教师应衣着整洁，上课前 应在门口迎候学生，制止他们喧哗嬉闹。144.美国优秀教师行为守则美国优秀教师行为守则26条条(续续)8课前应充分准备，以防不测。9严格遵守规章制度。把学校规章张贴在教室内，并解释 说明，让学生知道学校规章。10步调一致。

17、对同一错误行为，采取今天从严、明天应付的态度会导致学生无所适从、厌恶反感。11勿使用不能实施的威胁语言，否则将会言而无效。12不能因少数学生不轨而责怪全班。13不要发火。在忍耐不住时可让学生离开教室，待到心平气和时再让他们进来上课。教师应掌握一些基本原则，不能在家长面前说的话也决不能在学生面前讲。14在大庭广众下让学生丢脸，并不是成功的教育形式。15有规律地为班上做些好事。协助布置教室，充分利用广告栏来传达信息。注意听取学生的不同反映，但应有主见，不随大流。16要求学生尊敬老师，教师也需以礼相待。17不要与学生过分亲热，但态度要友好，记住自己的目的是尊重，而不是过分随便。145.美国优秀教师行

18、为守则美国优秀教师行为守则26条条(续续)18切勿使学习成为学生的精神负担。19大胆使用电话，这是对付调皮学生和奖励优秀学生的有效手段，欢迎学生家长与教师保持联系。20在处理学生问题时如有偏差，应敢于承认错误，你将得到的是尊敬，而不是其他。21避免与学生公开争论，应个别交换意见。22与学生广泛接触，互相交谈。23避免过问或了解学生的每个细节。24应保持精神抖擞，教师的任何举止都会影响学生的行为。25多动脑筋，少用武力。26处理学生问题时，要与行政部门保持联系，当你智尽力竭时，会得到行政部门的帮助。善哉：(美国优秀教师行为守则26条)，(福建教育)，2000年第11期。146.147.148.1

19、49.150.一、课程的定义一、课程的定义 课程的词源分析课程的词源分析 在我国在我国，“课程课程”一词最早见于唐宋间。一词最早见于唐宋间。孔颖达孔颖达 唐唐：“教护课程，必君子监之，乃得依教护课程，必君子监之，乃得依 法制也。法制也。”朱熹朱熹 宋宋：“宽着期限，紧着课程宽着期限，紧着课程”，“小立课程，小立课程，大作工夫大作工夫”等。等。（功课及其进程）（功课及其进程）151.在英语世界，课程（在英语世界，课程（curriculum）一词最早出现）一词最早出现在斯宾塞在斯宾塞英英的的什么知识最有价值？什么知识最有价值？（1859）一文。）一文。它源于它源于拉丁语拉丁语“currere”一词

20、，意为一词，意为“跑道跑道”（race-course）。）。依此词源，最常见的课程定义是依此词源，最常见的课程定义是“学习的进程学习的进程”（course of study），简称学程。这一解释在各种英），简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍。这与我国一些教育辞书上对课程的狭文词典中很普遍。这与我国一些教育辞书上对课程的狭义和广义的义和广义的 解释基本上是吻合的。解释基本上是吻合的。然而，在当代的课程文献中，这种界说受到越来然而，在当代的课程文献中，这种界说受到越来 越多的不满和批评，甚至对课程一词的拉丁文词源也有越多的不满和批评，甚至对课程一词的拉丁文词源也有 不同看法。因为不同看法。因

21、为“currere”的名词形式是指的名词形式是指“跑道跑道”，重点重点 在在“道道”上；而上；而“currere”的动词形式是指的动词形式是指“奔跑奔跑”，重点在重点在“跑跑”上。上。152.几种典型的课程定义几种典型的课程定义 1、课程即教学科目。如、课程即教学科目。如“六艺六艺”礼乐射礼乐射御书数、御书数、“七艺七艺”文法、修辞、辩证法、几文法、修辞、辩证法、几何、音乐、天文学。何、音乐、天文学。2、课程即有计划的教学活动。如：、课程即有计划的教学活动。如：“课程是课程是一定一定 学科有目的有计划的教学进程学科有目的有计划的教学进程”（吴杰）（吴杰）3、课程即预期的学习结果。、课程即预期的

22、学习结果。153.6、课程即社会改造、课程即社会改造“学校敢于建立一种新的社学校敢于建立一种新的社会秩序吗？会秩序吗？”课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚，所以课程重点应而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚，所以课程重点应该是对一些主要社会问题和弊端及学生关心的社会现象，该是对一些主要社会问题和弊端及学生关心的社会现象，以及发行社会和社会活动规划等方面。以及发行社会和社会活动规划等方面。5、课程即社会文化的再生产、课程即社会文化的再生产任何社会文化中任何社会文化中的课程都是该种社会文化的反映。课程是的课程都是该种社会文化的反

23、映。课程是“从一定的社从一定的社会文化中选择出来的材料会文化中选择出来的材料”。4、课程即学习经验。、课程即学习经验。学生的学习取决于他学生的学习取决于他自己做了什么而不是教师做了什么，即唯有学习经验，自己做了什么而不是教师做了什么，即唯有学习经验，才是学生实际意识到的课程。课程是指学生实际体验才是学生实际意识到的课程。课程是指学生实际体验到的意义，而不是要再现事实或要演示行为。到的意义，而不是要再现事实或要演示行为。154.课程课程是由一定育人目标、是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式基本文化成果及学习活动方式三者组成的用来指导学校育人三者组成的用来指导学校育人和引导学生认识世界、提

24、高自和引导学生认识世界、提高自己的己的规划规划。参考廖哲勋：参考廖哲勋：课程学课程学，华中师大，华中师大，19911991。155.156.157.S1社会社会社会发展的要求及提供的可能。社会发展的要求及提供的可能。S2学科学科人类文化和科学技术的发展水平。人类文化和科学技术的发展水平。S3学生学生学生的年龄特征、知识和能力基础及其可接受性。学生的年龄特征、知识和能力基础及其可接受性。158.三、课程理论流派扫描三、课程理论流派扫描 陈侠陈侠：（：（课程论课程论，人教社，人教社，1989）1、人文主义课程论：维多里诺（、人文主义课程论：维多里诺（1378-1446，意，意）。）。2、泛智主义课

25、程论：夸美纽斯（、泛智主义课程论：夸美纽斯（159-1670）。）。3、感觉主义课程论：洛克（、感觉主义课程论：洛克（1632-1704）。）。4、自然主义课程论：卢梭（、自然主义课程论：卢梭（1712-1778）。）。5、主知主义课程论：赫尔巴特（、主知主义课程论：赫尔巴特（1776-1841）等。）等。6、功利主义课程论：斯宾塞（、功利主义课程论：斯宾塞（1820-1903）。）。7、实用主义课程论：杜威（、实用主义课程论：杜威（1859-1952）。）。8、要素主义课程论：巴格莱（、要素主义课程论：巴格莱（1874-1946）等。）等。9、结构主义课程论：布鲁纳（、结构主义课程论：布鲁纳

26、（1915-）。）。10、发展主义课程论：赞科夫（、发展主义课程论：赞科夫（1901-1977）。）。课程理论：是课程理论：是研究学校课程计划的制定、实施和评价的理论研究学校课程计划的制定、实施和评价的理论。159.自自20世纪世纪60年代以来，西方教育界涌现出各种年代以来，西方教育界涌现出各种课程理论流派，其中影响较大的是：课程理论流派，其中影响较大的是：1 1、学科中心课程论、学科中心课程论认为知识是课程中不认为知识是课程中不可或缺的要素，强调人类文化遗产中最具学术性的可或缺的要素，强调人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，重视知识体系本身的逻辑程序知识作为课程内容，重视知识体系本身

27、的逻辑程序和结构。和结构。这种课程论在这种课程论在2020世纪世纪6060年代曾风靡一时。年代曾风靡一时。要素要素主义主义课程论和课程论和永恒主义永恒主义课程论都属于这一流派。课程论都属于这一流派。160.要素主义课程论要素主义课程论强调课程的内容应是人类文化强调课程的内容应是人类文化 的共同要素。认为学校的课程应该给学生提供分化的、的共同要素。认为学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。要给学生提供分化的、有组织有组织的经验，即知识。要给学生提供分化的、有组织 的经验之最有效能和最有效率的方法就是学科课程。的经验之最有效能和最有效率的方法就是学科课程。它提出的课程设计原则中首先

28、要考虑的是国家和它提出的课程设计原则中首先要考虑的是国家和 民族的利益。民族的利益。永恒主义课程论永恒主义课程论认为课程涉及的第一个根本认为课程涉及的第一个根本 问题是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何问题是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何 选择学科。答案就是：具有理智训练价值的传统的选择学科。答案就是：具有理智训练价值的传统的 “永恒学科永恒学科”的价值高于实用学科的价值；的价值高于实用学科的价值；“永恒学科永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍”（赫钦斯，（赫钦斯，18991977）。）。161.2 2、学

29、生中心课程论（经验主义课程、学生中心课程论（经验主义课程论）论）认为应以学生的兴趣和爱好、认为应以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来设动机和需要、能力和态度等为基础来设计、组织课程，即：计、组织课程，即：课程应以学生的活课程应以学生的活动为中心；课程的组织应心理学化。动为中心；课程的组织应心理学化。这种课程论最初由杜威针对传统教育这种课程论最初由杜威针对传统教育忽视学生的因素而提出来，忽视学生的因素而提出来，7070年代初年代初人人本主义本主义者极力推崇。者极力推崇。162.人本主义者人本主义者认为，课程的功能是要为每一个认为，课程的功能是要为每一个学生提供有助于个人自由发展、

30、有内在奖励的学生提供有助于个人自由发展、有内在奖励的学习经验。学习经验。他们把自我实现视为人的一种基本需要，因他们把自我实现视为人的一种基本需要，因此，课程的核心是情感领域（情感、态度和价此，课程的核心是情感领域（情感、态度和价值观等）与认知领域（知识和理智技能）的整值观等）与认知领域（知识和理智技能）的整合，即要帮助学生把合，即要帮助学生把 情感、思想与行动整合情感、思想与行动整合起来。所以，他们强调学生的积极参与，注重起来。所以，他们强调学生的积极参与，注重师生之间的人际关系，关心课程内容与学生的师生之间的人际关系，关心课程内容与学生的生活、基本需要是否密切联系。生活、基本需要是否密切联系

31、。163.3 3、社会改造主义课程论、社会改造主义课程论核心观点是：课程核心观点是：课程 不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的 社会秩序和社会文化。不太关注学科的知识体系，而社会秩序和社会文化。不太关注学科的知识体系，而 是认为课程应围绕当代重大的社会问题来组织，帮助是认为课程应围绕当代重大的社会问题来组织，帮助 学生在社会方面得到发展。学生在社会方面得到发展。特点：（特点：（1 1）主张学生尽可能多地参与到社会中去。）主张学生尽可能多地参与到社会中去。因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。（2 2）

32、以广泛的社会问题为中心。课程尤其）以广泛的社会问题为中心。课程尤其要关心城市问题、犯罪问题、交通拥挤、家庭破裂、要关心城市问题、犯罪问题、交通拥挤、家庭破裂、文化娱文化娱 乐等社会问题。这些问题应在学校课程里乐等社会问题。这些问题应在学校课程里得到体现。得到体现。164.4 4、后现代主义课程论、后现代主义课程论 最著名的代表人物是最著名的代表人物是多尔多尔（W.E.DollW.E.Doll，美）。在，美）。在多尔看来，泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系多尔看来，泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。多尔在分析和批判泰勒模式的基础上的产物和典型。多尔在分析和批判泰勒模式的基础上把

33、他设想的后现代课程标准概括为把他设想的后现代课程标准概括为“4R”4R”即即 丰富性（丰富性（RichnessRichness）循环性（循环性（RecursionRecursion）关联性（关联性（RecursionRecursion）严密性（严密性（RigorRigor）。）。165.四、课程的类型四、课程的类型 依课程内容的性质来分：工具类、知识类和依课程内容的性质来分：工具类、知识类和 技艺类。技艺类。依课程设置的要求来分：必修课、选修课。依课程设置的要求来分：必修课、选修课。依课程开发的主体来分：国家课程、地方课程依课程开发的主体来分：国家课程、地方课程 和学校课程（校本课程）。和学校

34、课程（校本课程）。按课程表现形式来分：显性课程、隐性课程。按课程表现形式来分：显性课程、隐性课程。按课程综合化与否以及综合化的方式来分：按课程综合化与否以及综合化的方式来分：孤立的分科课程、相关式分科课程（相关课程）、孤立的分科课程、相关式分科课程（相关课程）、广延式分科课程（广延课程）、合科课程。广延式分科课程（广延课程）、合科课程。166.课程课程显性课程显性课程隐性课程隐性课程学科课程学科课程活动课程活动课程分科课程分科课程综合课程综合课程学科课程学科课程 discipline curriculum discipline curriculum 167.分科课程分科课程（Subject c

35、urriculumSubject curriculum）是将人类是将人类 文化按科学分类，从中选出最基本的原理和知识，而文化按科学分类，从中选出最基本的原理和知识，而 组成的由不同单学科构成的课程体系。组成的由不同单学科构成的课程体系。优点：系统性；逻辑性；简约性；便于教师教学优点：系统性；逻辑性；简约性；便于教师教学 与发挥主导作用；易于编订和考核。与发挥主导作用；易于编订和考核。缺点：缺点：168.综合课程（又称广域课程、大范围课程、综合课程（又称广域课程、大范围课程、统合课程、合成课程，统合课程、合成课程，Integrated curriculum，Broadfield curricul

36、um，Comprehensive curriculum）就是强调各个学科领域之间的联系，避免过早地就是强调各个学科领域之间的联系，避免过早地 强调各个领域的区别和界限，从而防止各个领域之间强调各个领域的区别和界限，从而防止各个领域之间 彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态的课程。彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态的课程。169.170.课程综合化：大势所趋的必然选择！课程综合化：大势所趋的必然选择！1、分化过细、彼此孤立隔离的传统课程，导致了、分化过细、彼此孤立隔离的传统课程，导致了 各科之间明显的内容重复、相互脱节等配合不好的问题。各科之间明显的内容重复、相互脱节等配合不好的问题。2、分化过细

37、的传统课程，不能适应科学知识的飞速、分化过细的传统课程，不能适应科学知识的飞速发展，导致课程门类过多、教材深难重、学科本位等问发展，导致课程门类过多、教材深难重、学科本位等问题，从而加重学生课业负担，影响学生身心健康发展。题，从而加重学生课业负担，影响学生身心健康发展。3、分化过细的传统课程，不符合学生的经验特点。、分化过细的传统课程，不符合学生的经验特点。4、分化过细、相互隔离的传统课程，无法反映出、分化过细、相互隔离的传统课程，无法反映出 客观世界普遍联系、各学科领域相互联系的本来面目，客观世界普遍联系、各学科领域相互联系的本来面目，不利于学生科学世界观的形成。不利于学生科学世界观的形成。

38、171.5、分化过细、彼此孤立隔离的传统课程，、分化过细、彼此孤立隔离的传统课程，不利于不利于 学生整体思维和多学科综合思维习惯能力的培养学生整体思维和多学科综合思维习惯能力的培养，不，不 能充分适应社会的需要。能充分适应社会的需要。6、课程的综合化设计，更有利于提高学生理解的、课程的综合化设计，更有利于提高学生理解的 全面性和深刻性，更有利于激发学生的学习兴趣，全面性和深刻性，更有利于激发学生的学习兴趣，更更 有利于有利于继续学习和终身学习。继续学习和终身学习。7、从课程发展的历史和世界各国课程改革实践的从课程发展的历史和世界各国课程改革实践的 现状与发展来看现状与发展来看，课程综合化也是一

39、个必然趋势。，课程综合化也是一个必然趋势。172.在微观上，综合课程中的综合性学习（跨学科在微观上，综合课程中的综合性学习（跨学科 学习），有以下一些设计模式：学习），有以下一些设计模式：1、以科学概念、科学观点或观念为组织核心，综、以科学概念、科学观点或观念为组织核心，综 合各个学科。如用一个较高级的概念（如能量）来综合合各个学科。如用一个较高级的概念（如能量）来综合 几个学科中的较低级的概念（如物理中的动能、势能等几个学科中的较低级的概念（如物理中的动能、势能等 机械能，内能，热能，电能；化学中的化学能；生物中机械能，内能，热能，电能；化学中的化学能；生物中 的生物能等。）的生物能等。）2

40、、以各学科共同的研究方法或研究工具（如实验、以各学科共同的研究方法或研究工具（如实验、测量）为组织核心，综合各个学科。测量）为组织核心，综合各个学科。3、以重要现象或事物（如水、大气、交通运输）、以重要现象或事物（如水、大气、交通运输）为组织核心，综合各个学科。为组织核心，综合各个学科。173.4、以重大社会问题（如环保、人口控制）为组织、以重大社会问题（如环保、人口控制）为组织 核心综合各个学科。核心综合各个学科。5、以现代化生产中的问题、综合性技术或某一、以现代化生产中的问题、综合性技术或某一 历史时期的科技成就及其影响为组织核心，联系各学科历史时期的科技成就及其影响为组织核心，联系各学科

41、 加以学习。加以学习。6、以具体的活动计划为组织核心，综合学习各科、以具体的活动计划为组织核心，综合学习各科 内容。内容。7、以日常实际生活的场景、情境为组织核心，综、以日常实际生活的场景、情境为组织核心，综 合各学科开展学习。这种综合方式主要运用于小学，合各学科开展学习。这种综合方式主要运用于小学，如厨房里的学问。如厨房里的学问。174.活动课程（活动课程（Activity curriculum）有多种有多种 叫法：若强调以儿童活动为中心，叫叫法：若强调以儿童活动为中心，叫“活动课程活动课程”或或“儿童中心课程儿童中心课程”；若强调以儿童生活为中心，叫；若强调以儿童生活为中心，叫 “生活课程

42、生活课程”；若强调以改造儿童经验为目的，叫；若强调以改造儿童经验为目的，叫 “经验课程经验课程”或或“经验本位课程经验本位课程”；若强调以设计教；若强调以设计教学为学为 方法，叫方法，叫“设计课程设计课程”；若强调无固定教材，叫；若强调无固定教材，叫“随随机机 课程课程”。活动课程曾在国外小学、中学和大学普遍采用。活动课程曾在国外小学、中学和大学普遍采用。活动课程种类繁多：探索学习、实地考察、社会实践、活动课程种类繁多：探索学习、实地考察、社会实践、社会服务、户外教育、消费教育、健康教育等。社会服务、户外教育、消费教育、健康教育等。我国在我国在20世纪世纪90年代增设年代增设“活动课程活动课程

43、”。175.活动课程意义上的活动课程意义上的“活动活动”与一般活动的区别：与一般活动的区别：活动课程是为指导学生主要获得直接经验和即时活动课程是为指导学生主要获得直接经验和即时 信息而设计的一系列以教育性交往为中介的学生主体信息而设计的一系列以教育性交往为中介的学生主体 性活动（项目）。性活动（项目）。第一是学习活动；第一是学习活动；第二是以教育性交往为中介的活动；第二是以教育性交往为中介的活动；第三是学生积极参与的活动；第三是学生积极参与的活动；第四是活动必须形成序列。第四是活动必须形成序列。176.活动课程与课外活动的区别：活动课程与课外活动的区别：1、从课程设置上，使课外活动正规化；、从

44、课程设置上，使课外活动正规化；2、从目标上，促进学生全面素质的提高；、从目标上，促进学生全面素质的提高；3、从内容上，注意活动系列化、系统化；、从内容上，注意活动系列化、系统化；4、从参加者来看，全体学生参加，必须参加。有的活动、从参加者来看，全体学生参加，必须参加。有的活动 内容可自由选择。内容可自由选择。5、从与学科课程的关系上，活动课程与学科课程相辅相成，、从与学科课程的关系上，活动课程与学科课程相辅相成，又保持相对的独立而自成体系；课外活动则依附于学科课程而存又保持相对的独立而自成体系；课外活动则依附于学科课程而存在，充其量也只是学科课程的补充和延伸。在，充其量也只是学科课程的补充和延

45、伸。活动课程与学科课程区别：活动课程与学科课程区别：在目的、编排方式、教学方式、评价等方面都有明显区别。在目的、编排方式、教学方式、评价等方面都有明显区别。177.分科课程与活动课程的差异分科课程与活动课程的差异（郑金洲）（郑金洲）分科课程分科课程 活动课程活动课程 认识论认识论 知识本位知识本位 经验本位经验本位 方法论方法论 分析分析 综合综合 教育观念教育观念 社会本位论、教育为生活做准备社会本位论、教育为生活做准备 个人本位论个人本位论、教育即生活教育即生活 知识的传递方式知识的传递方式 间接经验间接经验 直接经验直接经验 知识的性质知识的性质 学术性知识学术性知识 现实有用的经验性知

46、识现实有用的经验性知识 课程的安排课程的安排 逻辑顺序逻辑顺序 心理顺序心理顺序 课程的实施课程的实施 重学习结果重学习结果 重学习过程重学习过程 教学组织形式教学组织形式 班级授课制班级授课制 灵活多样灵活多样 学习的结果学习的结果 掌握掌握“双基双基”培养社会生活能力、态培养社会生活能力、态度等度等178.隐性课程（隐性课程（Hidden curriculum，隐蔽课程、，隐蔽课程、隐形课程、潜隐课程、无形课程、非正式课程、隐形课程、潜隐课程、无形课程、非正式课程、第三类课程）第三类课程）：美国学者杰克逊（美国学者杰克逊（P.W.Jackson）于）于1968年在年在 课堂中的生活课堂中的

47、生活（life in Classroom）一书中首次）一书中首次 提出提出“隐性课程隐性课程”这一概念。但研究的萌芽开始于这一概念。但研究的萌芽开始于 杜威，杜威，20世纪世纪2030年代（年代（资料资料1 1）。）。我国研究隐性课程始于我国研究隐性课程始于20世纪世纪80年代中期。年代中期。179.资料资料1 1：20世纪世纪2030年代，杜威指出：学生学习的不只年代，杜威指出：学生学习的不只是正规课程，还学到了与正规课程是正规课程，还学到了与正规课程“不同的东西不同的东西”，这就是，这就是“附带学习附带学习”（Collateral learning）。他认为，）。他认为，“附带学习附带学习

48、”在某种程度上比语文、历史、地理等正式学科的学习更加重要，在某种程度上比语文、历史、地理等正式学科的学习更加重要，对未来生活具有根本性的价值。那种对未来生活具有根本性的价值。那种“认为一个人学习的只是认为一个人学习的只是他当时在学习的那种特定事物他当时在学习的那种特定事物”的观点，是的观点，是“教育学上的最大教育学上的最大谬误谬误”。后来，克伯屈阐发了杜威的思想，并认为整体性学习。后来，克伯屈阐发了杜威的思想，并认为整体性学习应包括三部分：主学习（应包括三部分：主学习（Primary learning,直接学习）、副学直接学习）、副学习（习（associate learning，相关，相关 学

49、习）、附学习（学习）、附学习（Concomitant learning，间接学习）。主学习是对事物的直接学习，直接获，间接学习）。主学习是对事物的直接学习，直接获得的知识与技能；副学习是由主学习而联想到的有关知识与技得的知识与技能；副学习是由主学习而联想到的有关知识与技能；附学习是比较概括的理想、态度、道德习惯，是逐步为学能；附学习是比较概括的理想、态度、道德习惯，是逐步为学生获得的，一经获得将持久地保持下去生获得的，一经获得将持久地保持下去,影响人的一生。影响人的一生。杜威的杜威的“附带学习附带学习”、克伯屈、克伯屈“附学习附学习”的思想，实际上的思想，实际上已经触及到了隐性课程的问题。已经

50、触及到了隐性课程的问题。180.隐性课程是广义的学校课程的一个组成部分，主要隐性课程是广义的学校课程的一个组成部分，主要 特点是潜在性、非预期性、多样性、不易觉察性、深刻特点是潜在性、非预期性、多样性、不易觉察性、深刻性。性。它通常体现在学校和班级的情境之中，包括：它通常体现在学校和班级的情境之中，包括：（1）物质情境；（）物质情境；（2）文化情境；（）文化情境；（3）人际情境。）人际情境。通过这些情境对学生的态度、情感、价值观、信念、通过这些情境对学生的态度、情感、价值观、信念、意志、行为、知识等方面起潜移默化的作用，促进或干意志、行为、知识等方面起潜移默化的作用，促进或干 扰教育目标的实现