专题五-教育本质论课件.ppt
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- 专题 教育 本质 课件
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1、专题五专题五 教育本质研究教育本质研究 建议阅读文献建议阅读文献雅斯贝尔斯(雅斯贝尔斯(JaspersJaspers,K.K.)著,邹进译,什么是教育)著,邹进译,什么是教育,北京生活,北京生活读书读书新知三联书店,新知三联书店,19911991;瞿葆奎主编瞿葆奎主编,教育基本理论之研究,教育基本理论之研究(1978-19951978-1995),),福建教育出版社,福建教育出版社,19981998;瞿葆奎瞿葆奎主编,中国教育研究新进展,华东师范大学出版社,主编,中国教育研究新进展,华东师范大学出版社,2000200920002009;郝文武,郝文武,从本体存在到本质生成的教育建构论,从本体存
2、在到本质生成的教育建构论,教育研究,教育研究,20042004(2 2););郝文武,郝文武,教育教育:主体间的指导学习主体间的指导学习学习化社会的教育本质新概念学习化社会的教育本质新概念,教育研究,教育研究,20022002(3 3););黄济,黄济,对教育本质问题的再认识对教育本质问题的再认识 ,北京师范大学学报,北京师范大学学报,19981998(3 3););石中英,石中英,本质主义、反本质主义与中国教育学研究,本质主义、反本质主义与中国教育学研究,教育研究,教育研究,20042004(1 1););李润洲,李润洲,教育本质研究的反思与重构教育本质研究的反思与重构,教育研究,教育研究,
3、20102010(5 5)。)。鲍艳丽,教育本质之个人与社会两重奏鲍艳丽,教育本质之个人与社会两重奏:杜威的解读,江苏高教,杜威的解读,江苏高教,20082008(3 3););强建周,教育本质研究强建周,教育本质研究:基于方法论的反思,西北大学学报,基于方法论的反思,西北大学学报,20082008(1 1););刘智运、胡德海,对教育本质的再认识刘智运、胡德海,对教育本质的再认识 ,北京大学教育评论,北京大学教育评论,20042004(4 4););孙迎光孙迎光 ,教育本质探讨思路的探讨,教育本质探讨思路的探讨 ,南京师大学报,南京师大学报,19991999(5 5););论教育本质的种哲学
4、观,杨兆山,东北师范大学,论教育本质的种哲学观,杨兆山,东北师范大学,20092009(硕文);(硕文);关于我国教育本质研究人士论的反思与重构,郭祥超,陕师大,关于我国教育本质研究人士论的反思与重构,郭祥超,陕师大,20052005,(硕文)。,(硕文)。主要内容主要内容 一、一、教育基本理论中对于教育本质的研究教育基本理论中对于教育本质的研究 二、二、我国教育本质研究中存在的问题我国教育本质研究中存在的问题 三、三、教育本质研究的前提反思教育本质研究的前提反思 三、三、学习化社会教育本质的新概念学习化社会教育本质的新概念一、教育基本理论中一、教育基本理论中对于教育本质的研究思路对于教育本质
5、的研究思路(一)(一)“教育教育”的日常用法的日常用法(二)(二)“教育教育”的词源学分析的词源学分析(三)(三)形形色色的形形色色的“教育教育”定义定义(四)(四)关于教育本质问题的大讨论关于教育本质问题的大讨论(五)(五)规定性或尝试性定义规定性或尝试性定义(一)(一)“教育教育”的日常用法的日常用法 作为一种思想转变过程的作为一种思想转变过程的“教育教育”如,“我从这部影片中受到了以此深刻的教育。”作为一种方法的作为一种方法的“教育教育”如,“你是怎么教育孩子的?”作为一种社会制度的作为一种社会制度的“教育教育”如,“百年大计,教育为本”。(二)(二)“教育教育”的词源学分析的词源学分析
6、educare,名词,有动词,名词,有动词educere转换而转换而来,前缀来,前缀“e”有有“出出”的意思,词根的意思,词根“ducere”即即“引导引导”,意思就是采用,意思就是采用一定的手段,把某种本来就潜藏于人身上一定的手段,把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来。的东西引导出来。孟子曰:孟子曰:“父母俱存,兄弟无敌,一乐也;父母俱存,兄弟无敌,一乐也;仰不愧于天,俯不怍于人,二乐也;得天下仰不愧于天,俯不怍于人,二乐也;得天下英才而教育之,三乐也。英才而教育之,三乐也。孟子孟子尽心上尽心上(三)(三)形形色色的形形色色的“教育教育”定义定义1.时间维度的考察时间维度的考察2.关系维度
7、的考察关系维度的考察 从社会的角度来定义“教育”从广义到狭义到更狭义。从个人的角度来定义“教育”把“教育”等同于个体的学习或发展过程。1.时间维度的考察时间维度的考察学记学记:“教也者,长善而救其失者也。教也者,长善而救其失者也。”中庸中庸:“修道之谓之教。修道之谓之教。”说文解字说文解字:“教,上所施,下所效也;育,养子使作善也。教,上所施,下所效也;育,养子使作善也。”柏拉图:教育使个体身心得到圆满发展。柏拉图:教育使个体身心得到圆满发展。夸美纽斯:夸美纽斯:“教育是生活的预备。教育是生活的预备。”斯宾塞:教育是生活的准备,教育应教导如何经营完美的生活。斯宾塞:教育是生活的准备,教育应教导
8、如何经营完美的生活。杜威:杜威:“教育即生活经验的不断改造或改组。教育即生活经验的不断改造或改组。”裴斯泰洛齐:教育是裴斯泰洛齐:教育是“依照自然法则发展儿童道德、智慧和身体各依照自然法则发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力。方面的能力。”雅斯贝尔斯认为:雅斯贝尔斯认为:“所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代),包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为是老一代对年轻一代),包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范,并通过文化传递功能,将文化遗产教给年轻一代,使他们自由地生的规范,并通过文化传递功能,将文
9、化遗产教给年轻一代,使他们自由地生成,并启迪其自由天性。成,并启迪其自由天性。”(四)(四)关于教育本质问题的大讨论关于教育本质问题的大讨论“生产力说生产力说”与与“上层建筑说上层建筑说”之辨之辨“双重属性说双重属性说”与与“多重属性说多重属性说”之辨之辨“社会实践活动说社会实践活动说”与与“特殊范畴说特殊范畴说”之辨之辨“生产实践说生产实践说”与与“精神实践说精神实践说”之辨之辨“社会化说社会化说”和和“个性化说个性化说”之辨之辨“培养人说培养人说”与与“传递说传递说”之辨之辨“产业说产业说”与与“非产业说非产业说”之辨之辨瞿葆奎主编,福建教育出版社,151-225(五)(五)规定性或尝试性
10、定义规定性或尝试性定义美国分析教育哲学家谢弗勒探讨的三种定义方式美国分析教育哲学家谢弗勒探讨的三种定义方式“教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。践活动。“石中英石中英”教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动;学校教育教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动;学校教育是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的,以影响入学是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的,以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动者的身心发展为直接目标的社会活动“叶澜叶澜”凡是以教
11、和学为活动的形式,有意识地促进人身心发展的活动,都是教凡是以教和学为活动的形式,有意识地促进人身心发展的活动,都是教育。从狭义上说,是教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影育。从狭义上说,是教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响,促使其身心得到发展的活动。响,促使其身心得到发展的活动。“郑金洲郑金洲二、二、我国教育本质研究中存在的问题我国教育本质研究中存在的问题(一)(一)缺乏立足教育本身对教育本质的认识缺乏立足教育本身对教育本质的认识(二)(二)局限于从单一视角认识教育本质局限于从单一视角认识教育本质(三)(三)教育本质研究中过分追求绝对教育本质研究中过分追求绝对(四)(四
12、)忽视了教育本质的自为性、变化性、生成性和实践性忽视了教育本质的自为性、变化性、生成性和实践性(五)(五)对教育本质本身的理解中存在着一系列错位对教育本质本身的理解中存在着一系列错位近年来在我国教育本质研究中出现了新的动向近年来在我国教育本质研究中出现了新的动向以以20002000年左右年左右为界为界(一)(一)缺乏立足教育本身对教育本质的认识缺乏立足教育本身对教育本质的认识教育本质的上层建筑说、生产力说、精神生产说、生产实践说、人类教育本质的上层建筑说、生产力说、精神生产说、生产实践说、人类加速自身建构与改造的实践说、产业说,分别从上层建筑、生产力、加速自身建构与改造的实践说、产业说,分别从
13、上层建筑、生产力、文化、实践活动、产业等与教育相互作用而又不同于教育的视角理解文化、实践活动、产业等与教育相互作用而又不同于教育的视角理解教育本质,教育本质,惟独缺乏立足教育本身认识教育本质的思路惟独缺乏立足教育本身认识教育本质的思路,因而揭示出,因而揭示出来的教育本质成为脱离自身根据的无根的本质,教育似乎可以与上层来的教育本质成为脱离自身根据的无根的本质,教育似乎可以与上层建筑、生产力、文化、实践活动、产业等极大的缩小差别甚至可以直建筑、生产力、文化、实践活动、产业等极大的缩小差别甚至可以直接成为它们,但接成为它们,但不可避免的失却了教育自身,在一定意义上这也是对不可避免的失却了教育自身,在
14、一定意义上这也是对教育本质的消解。教育本质的消解。(二)(二)局限于从单一视角认识教育本质局限于从单一视角认识教育本质教育本质的上层建筑说、生产力说、双重属性说、特殊范畴说、社会实践活教育本质的上层建筑说、生产力说、双重属性说、特殊范畴说、社会实践活动说、产业说,大都倾向于仅仅从上层建筑、生产力、生产实践、产业等单动说、产业说,大都倾向于仅仅从上层建筑、生产力、生产实践、产业等单一视角对理应作为思维具体的教育本质作简单抽象的理解。反映出研究者们一视角对理应作为思维具体的教育本质作简单抽象的理解。反映出研究者们普遍存在着普遍存在着近代哲学形而上学的非此即彼的思维方式和尊奉实体的思维近代哲学形而上
15、学的非此即彼的思维方式和尊奉实体的思维惯性,惯性,既未真正达到马克思主义哲学所主张的思维具体和关系性思维方式,又未达既未真正达到马克思主义哲学所主张的思维具体和关系性思维方式,又未达到尼采以来影响很大的为后现代哲学和复杂理论所坚持的透视主义的思维水到尼采以来影响很大的为后现代哲学和复杂理论所坚持的透视主义的思维水平。平。这样的思维方式作为近代自然科学的产物,在一部分自然科学的研究中是行这样的思维方式作为近代自然科学的产物,在一部分自然科学的研究中是行之有效的,但面对当代日益复杂的自然科学其有效性就不免大打折扣,更不之有效的,但面对当代日益复杂的自然科学其有效性就不免大打折扣,更不用说应用于虽然
16、具有自然科学的某些特征但更具有人文社会科学特点的教育用说应用于虽然具有自然科学的某些特征但更具有人文社会科学特点的教育理论的研究了,从而有在思维中将作为复杂事物的教育肢解的危险。理论的研究了,从而有在思维中将作为复杂事物的教育肢解的危险。(三)(三)教育本质研究中过分追求绝对教育本质研究中过分追求绝对与在研究中缺乏透视思维相联系,各种关于教育本质的学说大都试图将自己与在研究中缺乏透视思维相联系,各种关于教育本质的学说大都试图将自己的理论绝对化、无限化,体现出浓厚的普遍追求的兴趣,在长期的激烈论战的理论绝对化、无限化,体现出浓厚的普遍追求的兴趣,在长期的激烈论战中各持一端,互不相让,似乎遗忘了自
17、己所认识到的所谓教育本质作为阶段中各持一端,互不相让,似乎遗忘了自己所认识到的所谓教育本质作为阶段性的认识成果实际上都只是相对的、有限的。性的认识成果实际上都只是相对的、有限的。其实即使人能够认识绝对的教育本质,能够达到对教育本质的完全确定的认其实即使人能够认识绝对的教育本质,能够达到对教育本质的完全确定的认识,那也主要体现在认识发展的无限过程中,因而所谓绝对的教育本质在某识,那也主要体现在认识发展的无限过程中,因而所谓绝对的教育本质在某种程度上是人的认识永远无法准确把握到的,在此可以说绝对的教育本质处种程度上是人的认识永远无法准确把握到的,在此可以说绝对的教育本质处于人的认识范围之外。试图完
18、全确定地认识无限和绝对意义上的教育在认识于人的认识范围之外。试图完全确定地认识无限和绝对意义上的教育在认识论中是不合规则的,容易造成理性的论中是不合规则的,容易造成理性的“簪(簪(jian)越)越”超越本分。超越本分。(四)(四)忽视了教育本质的自为性、变化性、生忽视了教育本质的自为性、变化性、生成性和实践性成性和实践性许多教育本质说局限于认识领域,不约而同的以预设的完全静止的眼许多教育本质说局限于认识领域,不约而同的以预设的完全静止的眼光考察教育本质,过于强调教育本质的自在性、不变性和稳定性及主光考察教育本质,过于强调教育本质的自在性、不变性和稳定性及主体对教育本质的认识,忽视了教育本质的自
19、为性、变化性和生成性及体对教育本质的认识,忽视了教育本质的自为性、变化性和生成性及主体对教育本质的建构性实践,这既因为过于注重教育本质的现实性主体对教育本质的建构性实践,这既因为过于注重教育本质的现实性而缺乏历史感并忽视教育本质中潜在的可能性,又因为看不到教育本而缺乏历史感并忽视教育本质中潜在的可能性,又因为看不到教育本质中目的和价值等人的主观因素的作用和地位,更看不到人的行动、质中目的和价值等人的主观因素的作用和地位,更看不到人的行动、实践相对于认识的优先性和对于建构教育本质的重要性。实践相对于认识的优先性和对于建构教育本质的重要性。上层建筑说、生产力说和双重属性说等往往困于教育的社会本位而
20、不上层建筑说、生产力说和双重属性说等往往困于教育的社会本位而不同程度地忽视教育中人的存在和实践行动,更缺乏从作为人的实践的同程度地忽视教育中人的存在和实践行动,更缺乏从作为人的实践的学习的角度去理解教育本质的应有维度,由此得出的教育本质在教育学习的角度去理解教育本质的应有维度,由此得出的教育本质在教育实践中的解释力度和指导力度显然是不够的。实践中的解释力度和指导力度显然是不够的。(五)(五)对教育本质本身的理解中对教育本质本身的理解中存在着一系列错位存在着一系列错位在对属概念的揭示上局限于经验性思维而理论思维不充分,导致概念中属与种两个层次的混淆,如上层建筑说、生产力说和社会实践活动说只是概括
21、教育职能的外部表现,不足以使教育区别于其它社会现象,最多只是揭示了教育的属概念,并未触及教育的本质,这是教育本质与教育归属的错位,犯了只有属概念而没有种差的错误。上层建筑说、生产力说和双重属性说中的桥梁说存在以教育功能代替教育本质之嫌,造成教育本质与教育功能的错位,犯了偷换论题的错误。上层建筑说、生产力说、社会实践活动说和精神生产说仅仅把握了教育的部分规定性,而多重属性说将教育的非本质属性与本质属性相混同,引发了教育本质与教育属性的错位,犯了偷换论题的错误。培养人说、知识传授说和人类加速自身建构与改造的实践说偏重于揭示作为教育内部和外部的本质联系的教育规律,引起了教育本质与教育规律的错位,犯了
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