课程与课程理论学习培训模板课件.ppt

1、第六章第六章 课程课程第一节第一节 课程与课程理论课程与课程理论第二节第二节 课程的组织课程的组织第三节第三节 课程改革的发展趋势课程改革的发展趋势 回答回答“教什么教什么”的问题的问题 一位教师说：一位教师说：“我是一名中学教师。对这次课程我是一名中学教师。对这次课程改革，我表示支持并积极参与。这次课程改革提出的改革，我表示支持并积极参与。这次课程改革提出的一些新观点、新理念，我也非常赞同。但是，理论家一些新观点、新理念，我也非常赞同。但是，理论家告诉我们，课程既包括书本知识，又包括学生的活动告诉我们，课程既包括书本知识，又包括学生的活动经验；既有教材内容，又有教师、学生、环境；既有经验；既

2、有教材内容，又有教师、学生、环境；既有看得见的，又有看不见的；既有校内的，又有校外的。看得见的，又有看不见的；既有校内的，又有校外的。总之，我感觉理论家似乎在告诉我们处处是课程，时总之，我感觉理论家似乎在告诉我们处处是课程，时时有课程。这样的课程概念似乎有点玄、空。真到了时有课程。这样的课程概念似乎有点玄、空。真到了实际工作中，我还是不知该如何理解和把握课程，还实际工作中，我还是不知该如何理解和把握课程，还是不知该怎样做。是不知该怎样做。”“课程课程”的词源的词源 （1）中国）中国“课程课程”概念的词源概念的词源 “课程课程”一词始见于唐宋时期。孔颖达为一词始见于唐宋时期。孔颖达为诗经诗经中中

3、“奕奕寝奕奕寝庙，君子作之庙，君子作之”句作疏：句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。维护课程，必君子监之，乃依法制。”宋宋朱熹在朱熹在论学论学中也多处使用中也多处使用“课程课程”概念，概念，“宽着期限，紧着课宽着期限，紧着课程程”、“小立课程，大作工夫小立课程，大作工夫”等。中国古代课程大多指等。中国古代课程大多指“学程学程”而而非非“教程教程”，即学业及其进程，即学业及其进程。（2）英语世界）英语世界“课程课程”概念的词源概念的词源 英语英语“课程课程”（curriculumcurriculum）源于拉丁语）源于拉丁语“currerecurrere”，意为意为“跑道跑道”（race-c

4、ourserace-course）、）、“学习的进程学习的进程”（course of course of studystudy）。一、课程的含义一、课程的含义课程即学科（教学科目）斯宾塞课程即学习经验 杜威课程即文化再生产 鲍尔斯、金蒂斯课程即社会改造的过程 弗雷尔 美国学者古德莱德（美国学者古德莱德（J.I.Goodlad）将）将“课程课程”划分划分为五个层次，也是五种不同的类型：为五个层次，也是五种不同的类型：“理想的课程理想的课程”（ideological curriculumideological curriculum）“正式的课程正式的课程”（formal curriculumfor

5、mal curriculum）“领悟的课程领悟的课程”（perceived curriculumperceived curriculum）“实行的课程实行的课程”（operational curriculumoperational curriculum）“经验的课程经验的课程”（experiential curriculumexperiential curriculum）古德莱德对课程的这五种归纳，对于我古德莱德对课程的这五种归纳，对于我们来讲有什么样的启示？们来讲有什么样的启示？思考问题二、课程理论流派二、课程理论流派（一）经验主义课程论（一）经验主义课程论（二）学科中心主义课程论（二）学科

6、中心主义课程论（三）社会改造主义课程论（三）社会改造主义课程论（四）存在主义课程论（四）存在主义课程论（五）后现代主义课程论（五）后现代主义课程论（一）经验主义课程论（一）经验主义课程论 1、代表人物：杜威、代表人物：杜威 2、基本观点：、基本观点：经验主义课程论流派是在批判以经验主义课程论流派是在批判以学科为中心的传统课程论基础上建立起来的。学科为中心的传统课程论基础上建立起来的。第一，课程应以儿童的活动为中心。第一，课程应以儿童的活动为中心。杜威认杜威认为课程应该以儿童为出发点、为中心、为目的，为课程应该以儿童为出发点、为中心、为目的，理想的课程应该促进儿童的生长和发展。因此，理想的课程应

7、该促进儿童的生长和发展。因此，课程内容不能超出儿童经验和生活的范围，要课程内容不能超出儿童经验和生活的范围，要考虑到儿童的需要与兴趣。考虑到儿童的需要与兴趣。第二，课程的组织应心理学化。第二，课程的组织应心理学化。杜威认为传杜威认为传统学科课程的逻辑组织只是适用于成人，儿童统学科课程的逻辑组织只是适用于成人，儿童作为初学者还没有能力接受成人完整的经验，作为初学者还没有能力接受成人完整的经验，所以课程的组织应该考虑到心理发展的次序以所以课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。利用儿童现有的经验和能力。（一）经验主义课程论（一）经验主义课程论3、评价、评价强调学生的实践活动，

8、有利于培养学生解决实强调学生的实践活动，有利于培养学生解决实际问题的能力，有利于学生获得对世界的完际问题的能力，有利于学生获得对世界的完整认识。整认识。过于重视对社会变化的反应，过分强调了儿童过于重视对社会变化的反应，过分强调了儿童个人的兴趣、经验，不能保证课程教学的连个人的兴趣、经验，不能保证课程教学的连续性和系统性。续性和系统性。（二）学科中心主义课程论（二）学科中心主义课程论 学科中心主义课程论者认为，知识是课程中不可或缺的要素，强学科中心主义课程论者认为，知识是课程中不可或缺的要素，强调要把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，并且特别重调要把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课

9、程内容，并且特别重视知识体系本身的逻辑程序和结构，因而通常把学术性作为课程的基视知识体系本身的逻辑程序和结构，因而通常把学术性作为课程的基本形式，认为学科结构是深入探究和构建各门学科所必需的法则。学本形式，认为学科结构是深入探究和构建各门学科所必需的法则。学科中心主义课程论包括要科中心主义课程论包括要素主义与永恒主义两大思想素主义与永恒主义两大思想。（1 1）代表人物：巴格莱）代表人物：巴格莱(H.BrameldH.Brameld)（2 2）基本观点：）基本观点：要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它提出的课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。（二）学科中心主义课程论（

10、二）学科中心主义课程论（1 1）代表人物：巴格莱）代表人物：巴格莱(H.BrameldH.Brameld)（2 2）基本观点：）基本观点：要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它提出的课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。2 2、永恒主义、永恒主义（1 1）代表人物：赫钦斯）代表人物：赫钦斯（2 2）基本观点：）基本观点：永恒主义认为具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值，理应成为课程的核心内容。名著名著的优越性：是实现教育目的的最好途径；名著的定向都是概念的、理论的；读书本身就是一种很好的理智训练；不读名著，就不可能理解当代的世界。生平和教育活动生

11、平和教育活动赫钦斯(robert maynard hutchins,1899-1977)是美国教育家，永恒主义教育流派的代表人物。1899年1月17日，他出生于美国纽约布鲁克林区的一个神学教授的家庭。1915年，就学于奥伯尔林学院，后因入伍中断学业。第一次世界大战后，他转入耶鲁大学学习并于1921年毕业。赫钦斯自1923年起在耶鲁大学任教，1928年担任耶鲁大学法学院院长。1929年，赫钦斯应聘担任芝加哥大学校长，推行“芝加哥计划”，对这所大学进行改革。与此同时，他又推行“名著教育计划”，并专门设立了“西方名著编纂咨询委员会”。1937年，赫钦斯担任了马里兰州圣约翰学院的兼职董事，帮助该学院实

12、施以名著教育为主的教育计划。1951年，刚退休一年的赫钦斯担任了福特基金会副主席。为了资助教育研究与实验工作，他提议成立“教育促进基金会”。1954年，赫钦斯改任共和国基金会总裁。1977年5月14日，赫钦斯因病去世。他的主要教育著作有：美国高等教育、为自由而教育、教育中的冲突等。3 3、评价：、评价：有利于学生继承和掌握人类文化遗产的精华有利于传授系有利于学生继承和掌握人类文化遗产的精华有利于传授系统的文化科学知识。统的文化科学知识。各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担；忽各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担；忽视学生的学习兴趣和需要，容易导致理论和时间脱节。视学生的学习

13、兴趣和需要，容易导致理论和时间脱节。www.XINHUANET.com2004年10月10日 据新闻晨报报道：在“中国语文教育高峰论坛”上，著名作家肖复兴语出惊人：“小学初中生不必读经典。”肖先生的理由大致有三点：一是现行的中小学语文教育的教学方法有问题，甚至能打消学生学习语文的兴趣。二是可是不少名著里的内容和现在孩子的生活距离太远了，不能吸引就无法谈熏陶了；三是等孩子们有一定的生活积累，有了一定的思维能力再来读名著。（三）社会改造主义课程论（三）社会改造主义课程论 社会改造主义课程论的核心观点是：课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化，它把重点放在当代社会的问题、

14、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造和社会活动计划等方面，而不太关注学科知识体系，认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面的得到发展。1、代表人物：布拉梅尔德2、基本特点：生平和教育活动生平和教育活动布拉梅尔德（H.Brameld）是美国教育家，改造主义教育哲学的倡导者。1904年1月20日，他出生于美国威斯康星州的尼尔斯维尔。在威斯康星州的里彭学院毕业后，布拉梅尔德于1928年进入芝加哥大学攻读研究生课程，师从美国实用主义心理学家米德（G.H.Mead）和塔夫茨（JH.Tufts）。1931年获得博士学位后，布拉梅尔德先后在纽约长岛大学、阿德尔菲大学任教。l93

15、9年，他在明尼苏达大学开设教育哲学课程，并提出了改造主义教育思想。1947年起，布拉梅尔德在纽约长岛大学任教。1958年至1969年退休，他是波士顿大学教育哲学教授。布拉梅尔德还担任过美国教育联谊会副主席（19421953）和美国哲学会主席（1947一1948）。主要教育著作有：教育哲学的模式、趋向改造的教育哲学、教育的文化基础跨学科的研究等。（1 1）主张学生尽可能多地参与到社会中去。因为社会是学生）主张学生尽可能多地参与到社会中去。因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。寻求解决问题方法的实验室。（2 2）以广泛的社会问题为中心。课程尤其要关心城市问题、）以广泛的社会问题为中心。课程尤其要

16、关心城市问题、犯罪问题、交通拥挤、家庭破裂、文化娱犯罪问题、交通拥挤、家庭破裂、文化娱 乐等社会问题。这乐等社会问题。这些问题应在学校课程里得到体现。些问题应在学校课程里得到体现。（三）社会改造主义课程论（三）社会改造主义课程论 重视教育与社会、课程与社会的联系，有利于为社会需要重视教育与社会、课程与社会的联系，有利于为社会需要服务；重视各门课程的综合学习，有利于学生掌握解决问服务；重视各门课程的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法。题的方法。片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素；忽视各门片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素；忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识。同

17、学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识。同时，还夸大了教育的作用。时，还夸大了教育的作用。（四）存在主义课程论（四）存在主义课程论 1、代表人物：奈勒、代表人物：奈勒(G.Kneler)2、基本观点：、基本观点：课程最终要由学生的需要来决定。课程最终要由学生的需要来决定。为学生提供固定不变的课程是不适当的，尽管它可以消除学生的无知，并为学生提供固定不变的课程是不适当的，尽管它可以消除学生的无知，并给予学生一定的知识，但人的境遇是不断变化的，固定的课程难以满足学生的给予学生一定的知识，但人的境遇是不断变化的，固定的课程难以满足学生的情况与需要，而且这样的课程容易成为和学生没有关系的东西。

18、情况与需要，而且这样的课程容易成为和学生没有关系的东西。人文学科应成为课程的重点。人文学科应成为课程的重点。存在主义课程论反对固定的课程，是因为它没有考虑到学生对课程的态存在主义课程论反对固定的课程，是因为它没有考虑到学生对课程的态度，而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材；它认为知识不能引起学度，而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材；它认为知识不能引起学者是的感情主不可能是明确的知识，知识仅仅是作为人的意识和感情才存在，者是的感情主不可能是明确的知识，知识仅仅是作为人的意识和感情才存在，因此他们往往把人文学科作为课程的重点，因为人文学科比其它学科更深刻、因此他们往往把人文学科作为课

19、程的重点，因为人文学科比其它学科更深刻、更直接地表现了人的本性。更直接地表现了人的本性。（四）存在主义课程论（四）存在主义课程论3、评价、评价 重视发掘学生的人生价值，注重学生的情感反应，注重以重视发掘学生的人生价值，注重学生的情感反应，注重以学生为中心，培养学生的自我责任意识，鼓励教师与学生学生为中心，培养学生的自我责任意识，鼓励教师与学生进行精神交流，有利于建立和谐的师生关系。进行精神交流，有利于建立和谐的师生关系。缺乏系统知识的传授，课程结构破碎而难成体系。没有制缺乏系统知识的传授，课程结构破碎而难成体系。没有制订出详细的客观标准来衡量学生的学习成就，衡量课程的订出详细的客观标准来衡量学

20、生的学习成就，衡量课程的有效性常常依赖于教师和学生的主观评价。有效性常常依赖于教师和学生的主观评价。（五）后现代主义课程论（五）后现代主义课程论1 1、泰勒泰勒(R(RW WTyleTyle）的课程模式）的课程模式2 2、代表人物：、代表人物：多尔多尔(W(WE EDoll)Doll)3 3、基本观点：、基本观点：在分析和批判泰勒模式的基础上把他设在分析和批判泰勒模式的基础上把他设想的后现代课程标准概括为想的后现代课程标准概括为“4R”4R”，即，即 丰富性丰富性(Richness)(Richness)、循环性循环性(Recursion)(Recursion)、关联性关联性(Recursion

21、)(Recursion)、严密性严密性(Rigor)(Rigor)。严密性是严密性是“4R”4R”中最重要的。其作用在于是改变了的课程避中最重要的。其作用在于是改变了的课程避免滑入免滑入“不能控制的相对主义不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义卫我的怪以及情感上的唯我主义卫我的怪圈圈。关联性关联性 后现代课程标准后现代课程标准严密性严密性 循环性循环性 丰富性丰富性 （五）后现代主义课程论（五）后现代主义课程论4 4、评价：、评价：把知识看作是对动态、变化、开放的自我调节系统的解把知识看作是对动态、变化、开放的自我调节系统的解释，极大地丰富了知识的内涵。有利于建立平等的师释，极大地丰富了知识

22、的内涵。有利于建立平等的师生关系，从而将学生置于主动学习、主动创造的地位。生关系，从而将学生置于主动学习、主动创造的地位。后现代主义课程论是批评大于建设的理论，它本身也呈后现代主义课程论是批评大于建设的理论，它本身也呈现出多元化发展的趋势；在实践中较难操作。现出多元化发展的趋势；在实践中较难操作。一、课程目标一、课程目标1 1、概念：、概念：指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目

23、标和教学方法的基础。实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。2 2、意义：、意义：课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。3 3、如何确定课程目标：、如何确定课程目标：首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要求在课程中得到体现。保这些要求在课程中得到体现。其次要在对学生的特点、社会的需求、学科的发展等各个方其次要在对学生的特点、社会的需求、学科的发展等各个方面进行深入研究的基础上，才有可能确定行之有效的课程目标面进行深入研究的基础上，才有可能确定行之有效的

24、课程目标。（一）课程目标的特征：（一）课程目标的特征：1 1、整体性、整体性 2 2、阶段性、阶段性 3 3、持续性、持续性 4 4、层次性、层次性 5 5、递进性、递进性 6 6、时间性、时间性（二）确定课程目标的方（二）确定课程目标的方法：法：1 1、筛选法、筛选法 2 2、参照法、参照法一、课程目标一、课程目标 二、课程内容二、课程内容 课程的构成通常包括课程标准、教材、教课程的构成通常包括课程标准、教材、教师用书、练习册等。师用书、练习册等。（一）课程标准：（一）课程标准：是各学科的纲领性指导文件，发挥着教学是各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的工作的“组织者组织者”作用，可以确保

25、不同的教师作用，可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。1 1课程标准的结构：课程标准的结构：（1 1）说明部分：扼要说明本学科开设的意义、规定教学）说明部分：扼要说明本学科开设的意义、规定教学的目的、任务和指导思想，提出教材选编的原则以及教的目的、任务和指导思想，提出教材选编的原则以及教学法的建议等。学法的建议等。（2 2）本文部分：课程标准的中心部分或基本部分。）本文部分：课程标准的中心部分或基本部分。二、课程内容二、课程内容（一）课程标准：（一）课程标准：2 2课程标准的理解和执行：课程标准的理解和执行：（1 1）研究本学科的发展

26、水平和结构、体系，掌握本学）研究本学科的发展水平和结构、体系，掌握本学科的基础知识和基本技能的结构以及与本学科有关的思想科的基础知识和基本技能的结构以及与本学科有关的思想观念、价值、态度、情感、智力和能力因素，确定需要吸观念、价值、态度、情感、智力和能力因素，确定需要吸收的新知识、新技能。收的新知识、新技能。（2 2）研究学生学习本学科的心理准备和心理特点，探寻）研究学生学习本学科的心理准备和心理特点，探寻本学科的逻辑顺序和学生学习的心理顺序之间的最佳结合本学科的逻辑顺序和学生学习的心理顺序之间的最佳结合方式。方式。二、课程内容二、课程内容（二）教材：（二）教材：概念：教材又称课本，它是依据课

27、程标准编制的、系统反映学科概念：教材又称课本，它是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，教材是课程标准的具体化，通常按学年或学期分内容的教学用书，教材是课程标准的具体化，通常按学年或学期分册，划分单元或章节。它主要由目录、课文、习题、册，划分单元或章节。它主要由目录、课文、习题、实验、图表、注释和附录等部分构成，课文是教材的实验、图表、注释和附录等部分构成，课文是教材的 主体部分。主体部分。1 1教材的编排：教材的编排：（形式、内容、文字表述、篇幅；标题和结论、封面、（形式、内容、文字表述、篇幅；标题和结论、封面、图表、插图；字体、装订、规格）图表、插图；字体、装订、规格）P151

28、P151 2 2教材的作用：（教材的作用：（4 4点）点）P151 P151 三、课程类型三、课程类型（一）学科课程与活动课程（一）学科课程与活动课程（二）综合课程与核心课程（二）综合课程与核心课程（三）国家课程与校本课程（三）国家课程与校本课程（四）显性课程与隐性课程（四）显性课程与隐性课程（一）学科课程与活动课程（一）学科课程与活动课程1 1、学科课程（分科课程）：、学科课程（分科课程）：(1)(1)概念：概念：以有组织的学科内容作为课程组织的基础。以有组织的学科内容作为课程组织的基础。(2)(2)理论基础：理论基础：形式教育论形式教育论 课程的目的不在于传递有课程的目的不在于传递有用的知

29、识，而在于训练人的各种官能，如记忆力、想用的知识，而在于训练人的各种官能，如记忆力、想象力、思考力。象力、思考力。(3)(3)理论基础：理论基础：优点：强调每一学科的逻辑组织；优点：强调每一学科的逻辑组织；缺点：较少考虑学科之间的相互联系，而把每一门学缺点：较少考虑学科之间的相互联系，而把每一门学科看成是与其他学科互不关联的实体。科看成是与其他学科互不关联的实体。（一）学科课程与活动课程（一）学科课程与活动课程 2 2、活动课程、活动课程（activity curriculumactivity curriculum）：杜威杜威,1896-1930,1896-1930年举办芝加哥实验学校年举办芝

30、加哥实验学校(1)(1)概念：概念：亦称亦称“经验课程经验课程”、“经验本位课程经验本位课程”、“生活课程生活课程”、“儿童中心课程儿童中心课程”。从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动。从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心，为改造儿童的经验而设计的课程。与学科课程相对。为中心，为改造儿童的经验而设计的课程。与学科课程相对。(2)(2)活动课程与学科课程的比较：活动课程与学科课程的比较：总体上都服从于整体的课程目标，二者都是学校课程结构总体上都服从于整体的课程目标，二者都是学校课程结构中不可缺少的要素。但在具体的目的、编排方式、教学方式和中不可缺少的要素。但在具体的目的、编排方式、教学方式

31、和评价上，二者明显的区别。评价上，二者明显的区别。主要向学生传递人类长期创造和积聚起来的种族经验的精华 重视学科知识逻辑的系统性 以教师为主导去认识人类各种经验为主 强调终结性评价，侧重考查学生学习的结果 主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育性经验。强调各种有教育意义的学生生活的系统性。以学生自主的实践交往为主获得直接经验。重视过程性评价，侧重考查学生学习的过程。活动课程与学科课程的区别活动课程与学科课程的区别 目目 的的编排方式编排方式教学方式教学方式评评 价价（二）综合课程与核心课程（二）综合课程与核心课程1 1、综合课程：、综合课程：(1)(1)概念：概念：综合课程

32、又称综合课程又称“广域课程广域课程”(broad-(broad-field curriculum)-field curriculum)、“统合课程统合课程”或或“合合成课程成课程”，实际上是一种综合性的学科课程，实际上是一种综合性的学科课程，组合相邻领域的学科构成一门学科。组合相邻领域的学科构成一门学科。(2)(2)评价：评价：优点：压缩课时，增强学科间的横优点：压缩课时，增强学科间的横向联系，避免完整的知识被人为地割裂；符合向联系，避免完整的知识被人为地割裂；符合儿童认识世界的特点，但是，综合课程若不能儿童认识世界的特点，但是，综合课程若不能真正体现综合，就会变成真正体现综合，就会变成“凑合

33、凑合”，不能体现，不能体现综合课程的优势。综合课程的优势。（二）综合课程与核心课程（二）综合课程与核心课程 2 2、核心课程：、核心课程：(1)(1)概念：概念：指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容，也指指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容，也指对学生有直接意义的学习内容。对学生有直接意义的学习内容。(2)(2)特点：特点：（1 1）在形式上，核心课程通常采取由近及远、由内向外、逐步扩）在形式上，核心课程通常采取由近及远、由内向外、逐步扩展的顺序呈现课程内容。展的顺序呈现课程内容。（2 2）核心课程要求围绕一个核心组织教学内容和教学活动。）核心课程要求围绕一个核心组织教学内容和教学活动

34、。（3 3）社会问题课程是核心课程的重要表现形式。）社会问题课程是核心课程的重要表现形式。(3)(3)评价：评价：（三）国家课程与校本课程（三）国家课程与校本课程1 1、国家课程：、国家课程：(1)(1)概念：概念：国家课程亦称国家课程亦称“国家统一课程国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施它是自上而下由中央政府负责编制、实施 和评价的课程。和评价的课程。(2)(2)特点：特点：权威性；多样性；强制性。权威性；多样性；强制性。2 2、校本课程：、校本课程：校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。国家一级课程管理国

35、家一级课程管理地方一级课程管理地方一级课程管理学校一级课程管理学校一级课程管理课程推广课程推广理想课程理想课程现实课程现实课程知识点一知识点一：校本课程一词是由菲吕马克（校本课程一词是由菲吕马克（FurumarkFurumark）等人）等人在在19731973年一次讨论课程的国际性会议上提出的。当时是基年一次讨论课程的国际性会议上提出的。当时是基于这样的理念：设计课程最适宜的空间是教师与学生进行于这样的理念：设计课程最适宜的空间是教师与学生进行教与学的地方教与学的地方学校。因而把校本课程界定为学校中的学校。因而把校本课程界定为学校中的教师对课程的计划、设计和实施。教师对课程的计划、设计和实施。

36、我国对校本课程的开发始于我国对校本课程的开发始于2020世纪世纪9090年代。年代。校本课程校本课程问题：问题：什么是校本课程？你听说过吗？什么是校本课程？你听说过吗？你理解的校本课程是什么样的课程？你理解的校本课程是什么样的课程？知识点二：知识点二：校本课程校本课程（School-based School-based curriculum curriculum）：是指学校根据自己的教育哲学思想，）：是指学校根据自己的教育哲学思想，自主进行的适合学校具体特点和条件的一种课程开发自主进行的适合学校具体特点和条件的一种课程开发策略（课程类型）。策略（课程类型）。它实质上是一个以学校为基地进行课程开

37、发的开放它实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放的民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生、家的民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生、家长、社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施、评价长、社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施、评价等活动。校本课程是国家课程开发的重要补充，它以充分等活动。校本课程是国家课程开发的重要补充，它以充分考虑教师的积极参与、学生的认知背景与需要、学校的主考虑教师的积极参与、学生的认知背景与需要、学校的主客观及所处社区的经济与文化水平、凸现学校自身特色等客观及所处社区的经济与文化水平、凸现学校自身特色等为主要特征。为主要特征。知识点三：知识点三：理解

38、我国的校本课程应明确以理解我国的校本课程应明确以下几点：下几点：（1 1）校本课程是相对于国家课程而言的，国家课程）校本课程是相对于国家课程而言的，国家课程 是法定课程，必须开设；校本课程是对国家法定课程的是法定课程，必须开设；校本课程是对国家法定课程的 补充与完善。补充与完善。（2 2）就开发的目标而言；从学生的兴趣出发，发展其）就开发的目标而言；从学生的兴趣出发，发展其 特长，满足社会对人才的多样化的需求。特长，满足社会对人才的多样化的需求。（3 3）就课程开发者而言：部分教师、全校教师或学校）就课程开发者而言：部分教师、全校教师或学校 与其它机构合作；与其它机构合作；（4 4）就开发的程

39、度而言：新编、学校教师选择后改编。）就开发的程度而言：新编、学校教师选择后改编。（5 5）就开发的范围而言：主要限于活动课、选修课。）就开发的范围而言：主要限于活动课、选修课。课程课程显性课程显性课程隐性课程隐性课程学科课程学科课程活动课程活动课程分科课程分科课程综合课程综合课程（四）显性课程与隐性课程（四）显性课程与隐性课程 资料资料1 1：2020世纪世纪20203030年代，杜威指出：学生学习的不只是正规课程，年代，杜威指出：学生学习的不只是正规课程，还学到了与正规课程还学到了与正规课程“不同的东西不同的东西”，这就是，这就是“附带学习附带学习”（Collateral learningC

40、ollateral learning）。他认为，）。他认为，“附带学习附带学习”在某种程度上比语在某种程度上比语文、历史、地理等正式学科的学习更加重要，对未来生活具有根本性的价文、历史、地理等正式学科的学习更加重要，对未来生活具有根本性的价值。那种值。那种“认为一个人学习的只是他当时在学习的那种特定事物认为一个人学习的只是他当时在学习的那种特定事物”的观点，的观点，是是“教育学上的最大谬误教育学上的最大谬误”。后来，克伯屈阐发了杜威的思想，并认为整。后来，克伯屈阐发了杜威的思想，并认为整体性学习应包括三部分：主学习（体性学习应包括三部分：主学习（Primary learning,Primary

41、 learning,直接学习）、副学直接学习）、副学习（习（associate learningassociate learning，相关，相关 学习）、附学习（学习）、附学习（Concomitant Concomitant learninglearning，间接学习）。主学习是对事物的直接学习，直接获得的知识与，间接学习）。主学习是对事物的直接学习，直接获得的知识与技能；副学习是由主学习而联想到的有关知识与技能；附学习是比较概括技能；副学习是由主学习而联想到的有关知识与技能；附学习是比较概括的理想、态度、道德习惯，是逐步为学生获得的，一经获得将持久地保持的理想、态度、道德习惯，是逐步为学生获

42、得的，一经获得将持久地保持下去下去,影响人的一生。影响人的一生。杜威的杜威的“附带学习附带学习”、克伯屈、克伯屈“附学习附学习”的思想，实际上已经触及到的思想，实际上已经触及到了隐性课程的问题。了隐性课程的问题。隐性课程是广义的学校课程的一个组成部分，主要特点是潜隐性课程是广义的学校课程的一个组成部分，主要特点是潜在性、非预期性、多样性、不易觉察性、深刻性。在性、非预期性、多样性、不易觉察性、深刻性。它通常体现在它通常体现在学校和班级的情境之中，包括：学校和班级的情境之中，包括：（1 1）物质情境；（）物质情境；（2 2）文化情境；（）文化情境；（3 3）人际情境。）人际情境。通过这些情境对学

43、生的态度、情感、价值观、信念、意志、通过这些情境对学生的态度、情感、价值观、信念、意志、行为、知识等方面起潜移默化的作用，促进或干扰教育目标的实行为、知识等方面起潜移默化的作用，促进或干扰教育目标的实现。现。隐性课程是指通过整个学校的环境、气氛、风气、人隐性课程是指通过整个学校的环境、气氛、风气、人际关系等所施加给学生的影响而起到教育作用的一际关系等所施加给学生的影响而起到教育作用的一 种课程类种课程类型。型。重视隐性课程的理论和实验研究，说明广大教育者重视隐性课程的理论和实验研究，说明广大教育者 对学校中存在的教育影响的全面关注！对学校中存在的教育影响的全面关注！资料资料2 2 隐性课程的英

44、文：隐性课程的英文：(Hidden(Hidden，Latent,Implicit,Invisible,Latent,Implicit,Invisible,Unstudied,Informal,CovertUnstudied,Informal,Covert,Unexpected,Unexpected,Unanticipated,SubsidiaryUnanticipated,Subsidiary,Concomitant),Concomitant)curriculum;curriculum;By-products of schooling,By-products of schooling,Side

45、 effects of instruction,Side effects of instruction,Incidental outcomes of instruction,Incidental outcomes of instruction,nonacademic outcomes of schooling,nonacademic outcomes of schooling,ectect.四、课程实施四、课程实施1 1、概念：、概念：课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。它是达到预期课程目标的基本途径。2 2、实质：、实质

46、：缩小现有的实际做法与课程设计者所提出的缩小现有的实际做法与课程设计者所提出的实际做法之间的差距。实际做法之间的差距。3 3、对教师的要求：、对教师的要求：（1 1）参与课程设计工作；）参与课程设计工作；（2 2）调整个人的做法，包括个人习惯、行为方式、课）调整个人的做法，包括个人习惯、行为方式、课程重点、学习空间、课程安排等。程重点、学习空间、课程安排等。五、课程评价五、课程评价(curriculum evaluation)（一）学生学业的评价与课程本身的评价（一）学生学业的评价与课程本身的评价 课程评价既包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价。课程评价既包括学生学业的评价，又包括课程本身

47、的评价。（二）课程评价、学业评价和测量（二）课程评价、学业评价和测量1 1学业评价：（学业评价：（Student Assessment/Performance Assessment Student Assessment/Performance Assessment）主要指对学生学业的评价。主要指对学生学业的评价。2 2测量：测量：是学业评价的一种特殊手段，它是采用定量分析的方法，对是学业评价的一种特殊手段，它是采用定量分析的方法，对学生的学业做出评价。学生的学业做出评价。3 3（1 1）就外延大小而言，就外延大小而言，“课程评价课程评价”的外延最大，的外延最大，“学业评价学业评价”其次，其次，

48、“测量测量”最后。最后。（2 2）学生学业的评价和课程本身的评价是课程评价的两个同等重要学生学业的评价和课程本身的评价是课程评价的两个同等重要的组成部分，是课程评价的基础。的组成部分，是课程评价的基础。五、课程评价五、课程评价(curriculum evaluation)（三）终结性评价（三）终结性评价（Summative Evaluation Summative Evaluation）与与 形成性评价形成性评价（Formative Evaluation Formative Evaluation）1 1终结性评价：终结性评价：是指一门课程结束时或一个学年结束时进行的是指一门课程结束时或一个学年

49、结束时进行的评价。它比较注重总体分析。力图表明课程目标、教学目标的实评价。它比较注重总体分析。力图表明课程目标、教学目标的实现程度，并对课程的有效性和实施效果做出判断。现程度，并对课程的有效性和实施效果做出判断。2 2形成性评价：形成性评价：是指贯穿于校本课程各个阶段或整个过程的评是指贯穿于校本课程各个阶段或整个过程的评价。它比较注重细节的分析，旨在寻找原因，及时发现问题，使价。它比较注重细节的分析，旨在寻找原因，及时发现问题，使课程更加趋于合理。课程更加趋于合理。五、课程评价五、课程评价(curriculum evaluation)（四）科学（四）科学实证主义课程评价观与人文实证主义课程评价

50、观与人文自然自然主义课程评价观主义课程评价观1 1科学科学实证主义课程评价观实证主义课程评价观又称又称“传统评价观传统评价观”，它以，它以泰勒的行为目标模式为代表。就是采用标准参照测试测泰勒的行为目标模式为代表。就是采用标准参照测试测量学生的学业，从而决定目标实现的程度。量学生的学业，从而决定目标实现的程度。2 2人文人文自然主义课程评价观自然主义课程评价观又称又称“新潮课程评价观新潮课程评价观”，研究课程运行的整个过程是了解课程质量和教学效果的研究课程运行的整个过程是了解课程质量和教学效果的关键。关键。一、影响课程变革的重要因素一、影响课程变革的重要因素（二）经济因素与课程变革（三）文化因素