问卷、问卷设计及其在教育研究中运用课件.ppt

1、问卷、问卷设计及其在教育研究中的运用一、调查法的概念一、调查法的概念q调查法是用各种方法与手段，对教育现调查法是用各种方法与手段，对教育现象进行有计划的、周密的、系统的间接象进行有计划的、周密的、系统的间接了解和考察，并对所收集到的资料进行了解和考察，并对所收集到的资料进行统计分析和理论分析（定量与定性分析）统计分析和理论分析（定量与定性分析）的一种研究方法的一种研究方法二、调查法的种类与功能二、调查法的种类与功能（一）种类（一）种类q按调查对象的范围分为：按调查对象的范围分为：全面调查、抽样调查、个案调查全面调查、抽样调查、个案调查q按调查的内容分为：按调查的内容分为：学科的典型调查、反馈性

2、的普遍调查、预测学科的典型调查、反馈性的普遍调查、预测性的抽样调查性的抽样调查q按调查的性质分为：按调查的性质分为：描述性调查研究、解释性调查研究描述性调查研究、解释性调查研究（二）功能（二）功能q揭露教育发展中现实存在的问题，暴露矛盾，揭露教育发展中现实存在的问题，暴露矛盾，通过不断解决教育内外部的各种矛盾而促进教通过不断解决教育内外部的各种矛盾而促进教育的发展育的发展q帮助教育工作者和研究者发现和总结并推广先帮助教育工作者和研究者发现和总结并推广先进教育思想和先进经验，更好地改进工作，提进教育思想和先进经验，更好地改进工作，提高教育质量高教育质量q为实现不同层次和不同要求的教育管理和教育为

3、实现不同层次和不同要求的教育管理和教育预测服务预测服务三、调查法的研究程序三、调查法的研究程序（一）确定研究课题，根据研究课题的目（一）确定研究课题，根据研究课题的目的，确定调查对象、调查地点，选择调的，确定调查对象、调查地点，选择调查类型和调查方式查类型和调查方式（二）拟订调查计划（二）拟订调查计划（三）做好各种技术、事务和组织准备，（三）做好各种技术、事务和组织准备，包括培训调查组成员，资料及有关调查包括培训调查组成员，资料及有关调查器材的准备器材的准备（四）进行试探性调查，得到被调查对象（四）进行试探性调查，得到被调查对象的一般认识，修改调查提纲及工作方案的一般认识，修改调查提纲及工作方

4、案（五）制定调查表格、问卷、访谈提纲以（五）制定调查表格、问卷、访谈提纲以及编制测验题目及编制测验题目（六）实施调查。运用各种调查方式了解（六）实施调查。运用各种调查方式了解情况，占有材料情况，占有材料（七）整理调查材料，分析调查结果，并（七）整理调查材料，分析调查结果，并得出调查结论得出调查结论（八）写出调查报告（八）写出调查报告四、问卷及问卷设计四、问卷及问卷设计q问卷（问卷（questionnaire）一词源于法文，）一词源于法文，意为意为“一种为了统计或调查用的问题表一种为了统计或调查用的问题表格格”。它既是一种测量技术，也是一种。它既是一种测量技术，也是一种科研手段科研手段（一）问卷

5、研究的科学特征（一）问卷研究的科学特征1问卷研究受科研的逻辑程序指引问卷研究受科研的逻辑程序指引2问卷研究属于相关研究问卷研究属于相关研究3问卷研究追求普遍性的事实问卷研究追求普遍性的事实4问卷研究在于化繁为简问卷研究在于化繁为简（二）问卷设计的基本原则（二）问卷设计的基本原则1目的明确性原则目的明确性原则2题项的适当性原则题项的适当性原则3语句理解的一致性原则语句理解的一致性原则4调查对象的合适性原则调查对象的合适性原则（三）问卷的类型及其优缺点（三）问卷的类型及其优缺点1开放式问卷开放式问卷q所列题项是不给被试提供可供选择答案所列题项是不给被试提供可供选择答案的，让被试用自己的理解和语言来

6、回答的，让被试用自己的理解和语言来回答问题问题优点：优点：不受所提供的答案范围的限制，被试可不受所提供的答案范围的限制，被试可自由发表看法；研究者能了解到意想不自由发表看法；研究者能了解到意想不到的看法到的看法适合于探索性研究适合于探索性研究便于赢得被试的合作便于赢得被试的合作对一时难以简化为几个小问题的复杂问对一时难以简化为几个小问题的复杂问题的研究，尤为可取题的研究，尤为可取缺点：缺点：易导致无价值或不相干的资料易导致无价值或不相干的资料被试的回答是非标准化的，难以进行对被试的回答是非标准化的，难以进行对比和统计分析比和统计分析对被试的回答的鉴定易带主观性对被试的回答的鉴定易带主观性仅适用

7、于教育水平高的被试仅适用于教育水平高的被试费时，回收率低费时，回收率低2结构问卷由封闭式问题组成结构问卷由封闭式问题组成选择式选择式查核式查核式是或否式是或否式等级量表式等级量表式等距量表式等距量表式优点：优点：回答是标准化的，便于比较，统计和编回答是标准化的，便于比较，统计和编码码被试对问题的含义通常是清楚的被试对问题的含义通常是清楚的不会产生不相干的回答不会产生不相干的回答回答简便，不需花更多时间，不需要较回答简便，不需花更多时间，不需要较高的撰写技能高的撰写技能缺点：缺点：易产生不可信的回答易产生不可信的回答不能发现意想不到的资料不能发现意想不到的资料难以发现被试回答上的细微差异难以发现

8、被试回答上的细微差异被试可能对提供的答案不满或不同意，被试可能对提供的答案不满或不同意，产生拒答产生拒答（四）题项的内容（四）题项的内容1题项内容的重要性题项内容的重要性q根据假设，针对要研究的问题建立起准根据假设，针对要研究的问题建立起准确、清晰的类别系统，使这些类别彼此确、清晰的类别系统，使这些类别彼此互相排斥互相排斥应注意：应注意：（1）根据研究目的，针对欲研究的概念，）根据研究目的，针对欲研究的概念，将此概念所包含的内容，区分为互相排将此概念所包含的内容，区分为互相排斥的若干类别；这些类别应穷尽概念的斥的若干类别；这些类别应穷尽概念的内涵，做到在理论上是正确的内涵，做到在理论上是正确的

9、（2）子类别的划分也应互相排斥）子类别的划分也应互相排斥2题项编写的注意事项题项编写的注意事项（1）题项内容应属于所研究概念的内涵）题项内容应属于所研究概念的内涵和外延和外延（2）题项内容应明确的、一义的，应避）题项内容应明确的、一义的，应避免含混不清。所谓含混不清包括：问免含混不清。所谓含混不清包括：问话太一般化；语意不清的措词令人费话太一般化；语意不清的措词令人费解；一个语句（题项）中包含两个或解；一个语句（题项）中包含两个或两个以上的概念或事件两个以上的概念或事件（3）题项内容不能用土语、专有名词或）题项内容不能用土语、专有名词或双重否定句来表达双重否定句来表达（4）题项内容应避免社会禁

10、忌和爱好，）题项内容应避免社会禁忌和爱好，应避免难以启齿的问题应避免难以启齿的问题（5）题项应避免暗示和诱导作用）题项应避免暗示和诱导作用（6）题项内容最好应避免易引起强烈的）题项内容最好应避免易引起强烈的情绪联想情绪联想（7）不要用假设或猜测的语句提问）不要用假设或猜测的语句提问（8）项目内容不应超过被试的知识水平）项目内容不应超过被试的知识水平和能力范围和能力范围（9）在编写题项的用词造句上还应考虑）在编写题项的用词造句上还应考虑以下几点：以下几点：是提一般的问题还是提有针对性的问题是提一般的问题还是提有针对性的问题是直接提问还是间接提问是直接提问还是间接提问是问个人的还是问集体的是问个人

11、的还是问集体的是长句好还是短句好是长句好还是短句好（五）问卷中的题项排列顺序（五）问卷中的题项排列顺序1敏感性、开放式问题应放在问卷的后敏感性、开放式问题应放在问卷的后面；容易的问题，浅近的问题应放在前面；容易的问题，浅近的问题应放在前面面2对后面有启发意义的问题，可以放在对后面有启发意义的问题，可以放在前面，但要防止产生反应定势前面，但要防止产生反应定势3问题排序应有逻辑性问题排序应有逻辑性4处理好相关的问题处理好相关的问题（六）问卷中的指导语（六）问卷中的指导语1说明该研究的个人或组织成分说明该研究的个人或组织成分2说明研究的意义说明研究的意义3说明如何回答题项说明如何回答题项4说明调查对

12、象回答问题的重要性说明调查对象回答问题的重要性5说明回答无对错之分以及保密等。要说明回答无对错之分以及保密等。要简短，明暸简短，明暸（七）问卷的结构（七）问卷的结构1指导语指导语2关于被试的基本资料项关于被试的基本资料项3题项题项4留下足够的空白留下足够的空白（八）预试的注意事项（八）预试的注意事项1预试对象应取自将来正式测试之团体，预试对象应取自将来正式测试之团体，取样应具代表性取样应具代表性2预试的测试方式应与正式测试方式相预试的测试方式应与正式测试方式相同同3在指导语中或口头地请求被试对问卷在指导语中或口头地请求被试对问卷多方面予以分析批评多方面予以分析批评4给被试足够的时间用于回答给被

13、试足够的时间用于回答（九）问卷可能出现的误差（九）问卷可能出现的误差1可能对内容考虑不周，想错了目的方可能对内容考虑不周，想错了目的方向向2决定问卷的类型和形式阶段决定问卷的类型和形式阶段3草拟题项与预试阶段草拟题项与预试阶段4正式调查阶段正式调查阶段5编码与过录阶段看错、写错等编码与过录阶段看错、写错等（1）严格检查各种记录资料，将各种资料互）严格检查各种记录资料，将各种资料互相对照、互相查证以进一步降低误差相对照、互相查证以进一步降低误差（2）重新设计、重新调查）重新设计、重新调查（十）问卷的限制（十）问卷的限制1只能在一定范围内取得资料，缺乏弹只能在一定范围内取得资料，缺乏弹性性2内部效

14、度较低内部效度较低3不容易找出被试回答的错误或误解不容易找出被试回答的错误或误解4往往与被试的实际行动或态度有脱节往往与被试的实际行动或态度有脱节5不适用于文化程度较低者不适用于文化程度较低者五、问卷设计在教育研究中的运用五、问卷设计在教育研究中的运用（一）黛安（一）黛安蒙哥马利蒙哥马利 对有效教学的研究对有效教学的研究q“策略的上课计划策略的上课计划”包括各种活动的转包括各种活动的转换，譬如，从听到读的转换，从读到写换，譬如，从听到读的转换，从读到写的转换，从写到实践的转换，从实践到的转换，从写到实践的转换，从实践到口头作业的转换，从口头作业到读的转口头作业的转换，从口头作业到读的转换，从读

15、到实践的转换，从实践到写的换，从读到实践的转换，从实践到写的转换。小组问答、小组研究等活动转换。小组问答、小组研究等活动（二）（二）CBG、PCI、3MSq“问题学生问题学生”常常会在课堂里制造常常会在课堂里制造“问问题题”，影响教学效果，影响教学效果q黛安黛安蒙哥马利在研究中，发现课堂里出蒙哥马利在研究中，发现课堂里出现的现的“问题问题”大多不是学生引起的，而大多不是学生引起的，而是教师对学生的不明智干涉引起的是教师对学生的不明智干涉引起的q学生、教师与教学任务之间的关系，提学生、教师与教学任务之间的关系，提出了解决课堂出了解决课堂“问题问题”的三个原则的三个原则l.CBG原则原则qCBG是

16、英语是英语“Catch them Being Good”的首字母缩写，大意是的首字母缩写，大意是“保持学保持学生的良好状态生的良好状态”或或“捕捉学生的良好状捕捉学生的良好状态态”q在教学中真正遵循在教学中真正遵循CBG原则的教师，非常注意原则的教师，非常注意教师与学生之间的交流教师与学生之间的交流q当学生遇到困难时，用亲近、微笑、点头予以当学生遇到困难时，用亲近、微笑、点头予以表示表示q当学生安静时或者等待回答机会时，应该予以当学生安静时或者等待回答机会时，应该予以鼓励，使学生保持良好的行为状态鼓励，使学生保持良好的行为状态q教师的自尊心是直接影响学生自尊心的一个重教师的自尊心是直接影响学生

17、自尊心的一个重要因素要因素CBG原则的具体要求原则的具体要求A教师要对学生任何正确的反应给予积教师要对学生任何正确的反应给予积极的强化极的强化B教师应该与每一位学生进行个人的、教师应该与每一位学生进行个人的、积极的交流，针对他们的作业内容、完积极的交流，针对他们的作业内容、完成方式等说一些支持的话，并认真倾听成方式等说一些支持的话，并认真倾听和接受学生对教学的正确想法和接受学生对教学的正确想法C教师应该防止产生师生之间的隔阂教师应该防止产生师生之间的隔阂2.PCI原则原则q“Positive Cognitive Intervention”，的首字母缩写，意思，的首字母缩写，意思是是“积极的认知

18、干预积极的认知干预”。它要求教师理。它要求教师理解和关注学生的学习过程和学习结果解和关注学生的学习过程和学习结果A当学生完成某一任务时，教师不能对当学生完成某一任务时，教师不能对它草率地瞧一眼，打个钩或者表示一下它草率地瞧一眼，打个钩或者表示一下就算了事就算了事B学生在完成学习任务时，教师应该鼓学生在完成学习任务时，教师应该鼓励他们提出自己的独特见解励他们提出自己的独特见解C在分析问题、解决问题和概念形成的在分析问题、解决问题和概念形成的过程中，应该要求学生用有意义的方式过程中，应该要求学生用有意义的方式来思考和运用学习材料来思考和运用学习材料D教师应该多多提出一些值得争论的问教师应该多多提出

19、一些值得争论的问题题33MS原则原则q“Management,Monitoring and Maintenance”的首字母缩写，意思是的首字母缩写，意思是“管理、监控和维持管理、监控和维持”（三）有效教学的评价标准（三）有效教学的评价标准1列维顿学区列维顿学区 关于有效教学的评价标准关于有效教学的评价标准q保证学生认识到本节课的目的和重要意保证学生认识到本节课的目的和重要意义义q假如学生感到不理解，教师应该指点方假如学生感到不理解，教师应该指点方向和作出解释向和作出解释q对各种措施、指令和决定作出合情合理对各种措施、指令和决定作出合情合理的解释的解释q鼓励学生之间、师生之间展开适当的交鼓励学

20、生之间、师生之间展开适当的交流流q加强和鼓励学生的积极参与加强和鼓励学生的积极参与q经常与学生交流，了解他们的需求和进经常与学生交流，了解他们的需求和进步步q就学生的行为问题，向学生提供建设性就学生的行为问题，向学生提供建设性的反馈意见的反馈意见2克罗伊顿地区克罗伊顿地区 关于有效教学的评价标准关于有效教学的评价标准q引导学生引导学生q尊重学生尊重学生q检查学生是否已经完成作业检查学生是否已经完成作业q告诫学生告诫学生q控制学生控制学生q回答学生有关教材的问题回答学生有关教材的问题3苏格兰地区苏格兰地区 关于有效教学的评价标准关于有效教学的评价标准（1）提问式）提问式q提问是否合理有序？提问是

21、否合理有序？q教师的期望是什么？教师的期望是什么？q教师传授了哪些技能？教师传授了哪些技能？q学生提供了哪些反馈意见？学生提供了哪些反馈意见？q教师是如何调动学生的学习热情的？教师是如何调动学生的学习热情的？（2）打分式）打分式q教学风格教学风格灵活不灵活灵活不灵活q实施国家课程实施国家课程成功地实施没有成功地实施没有实施实施q提问技能提问技能能够刺激学生的反应压制能够刺激学生的反应压制学生的反应学生的反应3达德利地方教育当局达德利地方教育当局 关于有效教学的评价标准关于有效教学的评价标准q气氛气氛q学习环境学习环境q教学资源教学资源q教师角色：规划者、传授者、领导者、教师角色：规划者、传授者

22、、领导者、促进者、引导者促进者、引导者q学生角色学生角色（四）评价标准（四）评价标准q履行他们的职责，从事其他有关的活动。履行他们的职责，从事其他有关的活动。不断调整不断调整“有效教学有效教学”、“低效教学低效教学”、“称职教师称职教师”、“不称职教师不称职教师”等概念等概念例例教师评价标准指导大纲教师评价标准指导大纲1学习环境的组织学习环境的组织q气氛气氛q教室布置教室布置q教学资源的利用教学资源的利用2学生的需求学生的需求q获得帮助的需求获得帮助的需求q获得尊重、信任、公正待遇的需求获得尊重、信任、公正待遇的需求q获得学业评定的需求获得学业评定的需求3教学管理教学管理q教学准备与教学规划教

23、学准备与教学规划q教学方式与教学任务的适应性教学方式与教学任务的适应性q教学方式与学生需求的适应性教学方式与学生需求的适应性q教学任务与学生需求的适应性教学任务与学生需求的适应性q循序渐进和连续性循序渐进和连续性q学业评定与进步的监控学业评定与进步的监控q纪律纪律4关系关系q教师与学生的关系教师与学生的关系q教师与教师的关系教师与教师的关系q教师与家长的关系教师与家长的关系q教师与其他部门的关系教师与其他部门的关系q教师与校外机构的关系教师与校外机构的关系5课外工作课外工作q围绕办学目的和办学思想开展的工作围绕办学目的和办学思想开展的工作q学生的思想品德关怀学生的思想品德关怀6行政工作行政工作

24、q参与教研组的工作参与教研组的工作q参与年级组的工作参与年级组的工作q参与学校的工作参与学校的工作q参与其他工作参与其他工作7专业发展专业发展q技能与知识技能与知识q潜能潜能q培训的需求培训的需求q期望期望“普通高中新课程计划普通高中新课程计划”测评、监控与质量保障体系测评、监控与质量保障体系项目行动研究项目行动研究一、研究的意义一、研究的意义q了解新课程计划在实施中的问题、难点了解新课程计划在实施中的问题、难点和成功的条件以及效果和成功的条件以及效果q及时地采取措施以及科学地做出新课程及时地采取措施以及科学地做出新课程推广的决策推广的决策二、项目的目标二、项目的目标（一）通过对不同经济发展水

25、平的地区四（一）通过对不同经济发展水平的地区四种高中办学模式下，学校管理人员、教种高中办学模式下，学校管理人员、教师与学生对普通高中新课程计划的理解、师与学生对普通高中新课程计划的理解、执行与实施效果的评价研究，发现新课执行与实施效果的评价研究，发现新课程计划在实施中的问题、难点；总结新程计划在实施中的问题、难点；总结新课程计划成功的条件以及效果，从而为课程计划成功的条件以及效果，从而为新课程计划的大面积推广提供实证依据新课程计划的大面积推广提供实证依据（二）建立课程质量测评、监控与保障体（二）建立课程质量测评、监控与保障体系系三、研究的核心问题与主要内容三、研究的核心问题与主要内容（一）核心

26、问题（一）核心问题1各地高中是怎样理解新课程计划的特各地高中是怎样理解新课程计划的特点和特色？理解中有哪些难点，怎样克点和特色？理解中有哪些难点，怎样克服这些难点？新课程计划特点与特色在服这些难点？新课程计划特点与特色在多大程度上最终为教师所理解与掌握？多大程度上最终为教师所理解与掌握？2学校管理人员、教师与学生对新课程学校管理人员、教师与学生对新课程计划反应有何异同？计划反应有何异同？3地方教育行政部门与学校是怎样实施地方教育行政部门与学校是怎样实施新课程计划？新课程计划？4新课程计划在实施过程中有哪些预期新课程计划在实施过程中有哪些预期收益收益？（如学生课业负担得到减轻）出？（如学生课业负

27、担得到减轻）出现了哪些偏差？现了哪些偏差？5新课程计划在实施后是否达到了预期新课程计划在实施后是否达到了预期目标，出现了哪些不同于现行计划的效目标，出现了哪些不同于现行计划的效果？果？6不同地区、不同办学模式的学校在实不同地区、不同办学模式的学校在实施新课程计划时有哪些不同的特点，取施新课程计划时有哪些不同的特点，取得了哪些不同的效果？得了哪些不同的效果？（二）主要内容（二）主要内容1新课程计划新课程计划输入输入评价指标与测评途径、评价指标与测评途径、方法研究方法研究2新课程计划新课程计划实施过程实施过程评价指标与测评评价指标与测评途径、方法研究途径、方法研究3新课程计划新课程计划实施效果实施

28、效果评价指标与测评评价指标与测评途径、方法研究途径、方法研究4新课程计划新课程计划综合效益综合效益评价指标与测评评价指标与测评途径、方法研究途径、方法研究5课程质量测评、监控、问题诊断、信课程质量测评、监控、问题诊断、信息反馈网络与机制研究息反馈网络与机制研究四、研究工具与研究方法四、研究工具与研究方法1行政资料查阅行政资料查阅2校长与教师代表访谈校长与教师代表访谈3问卷调查（对象：教师、学生以及学问卷调查（对象：教师、学生以及学生家长等）生家长等）4课堂观察课堂观察5学生测试（含学生心理、能力与态度学生测试（含学生心理、能力与态度测验）测验）教师专业发展的研究设计教师专业发展的研究设计一、问

29、题与假设一、问题与假设采取两种方式建设教师队伍采取两种方式建设教师队伍队伍重组队伍重组在职教育：短期的、不同层次的在职教在职教育：短期的、不同层次的在职教师的培训师的培训二、新基础教育探索性研究概述二、新基础教育探索性研究概述q该项研究在学校改革的实践方面，该项研究在学校改革的实践方面，集中指向教师和学生每天都要进行集中指向教师和学生每天都要进行的学校活动上的学校活动上q课堂教学改革课堂教学改革试验以小学的语文、数学和思想品德，初中试验以小学的语文、数学和思想品德，初中以语文、数学、外语各三门课程为具体改革以语文、数学、外语各三门课程为具体改革的内容，目标是通过改革实践改变教师中心、的内容，目

30、标是通过改革实践改变教师中心、教材中心和以完成教案为实际终极目标的课教材中心和以完成教案为实际终极目标的课堂教学状态堂教学状态q班级建设班级建设从班级制度、组织、日常管理与活动、文化从班级制度、组织、日常管理与活动、文化建设等着手建设等着手q教育观念、培养目标、教师素养、学校教育观念、培养目标、教师素养、学校文化使命，设计方案实施状态的观察、文化使命，设计方案实施状态的观察、分析与反馈、完善；中、小学阶段性的分析与反馈、完善；中、小学阶段性的校际、班际实地研讨交流活动校际、班际实地研讨交流活动三、学校改革实践三、学校改革实践 促使新型教师的形成促使新型教师的形成q学校改革任务与教师日常工作越贴

31、近，学校改革任务与教师日常工作越贴近，越有利于促进教师转变越有利于促进教师转变管理人员为主管理人员为主教师为主教师为主整体整体学校综合改革学校综合改革教师教学、教育工作综合教师教学、教育工作综合改革改革局部局部学校某一工作系统改革学校某一工作系统改革 教师某一工作系统改革教师某一工作系统改革个别个别学校某项具体工作改革学校某项具体工作改革 教师工作的单项改革（方教师工作的单项改革（方法、内容或其他）法、内容或其他）1改革的综合性改革的综合性2改革的日常性改革的日常性3改革与每位教师的改革与每位教师的“贴近性贴近性”教师专业发展阶段划分理论教师专业发展阶段划分理论1职前教师的专业发展阶段理论职前

32、教师的专业发展阶段理论（1）富勒和鲍恩的）富勒和鲍恩的 教师关注阶段论教师关注阶段论1任教前关注阶段（任教前关注阶段（pre-teaching concerns）职前阶段的学生只是想象中的教师，仅关注自己职前阶段的学生只是想象中的教师，仅关注自己2早期求生阶段早期求生阶段（early concerns about survival）实习教师所主要关注的是自我胜任能力（实习教师所主要关注的是自我胜任能力（self-adequacy）以及作为一个教师如何）以及作为一个教师如何“幸存幸存”下来，下来，关注对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己关注对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己教学的评价教

33、学的评价3关注教学情境阶段（关注教学情境阶段（teaching situation concerns）教师主要关心在目前教学情境对教学方法和材料等教师主要关心在目前教学情境对教学方法和材料等限制下，如何正常地完成教学任务，以及如何掌握限制下，如何正常地完成教学任务，以及如何掌握相应的教学技能相应的教学技能4关注学生阶段（关注学生阶段（concerns about pupils）教师开始把学生作为关注的核心，关注他们的学习、教师开始把学生作为关注的核心，关注他们的学习、社会和情需要以及如何通过教学更好地影响他们的社会和情需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现成绩和表现（2）卡鲁索（）卡鲁

34、索（Caruso,J.）教师发展阶段论教师发展阶段论1焦虑焦虑/欢快乐期欢快乐期（anxiety/euphoria）2混乱混乱/清晰期清晰期（confusion/clarity）3胜任胜任/不胜任期（不胜任期（competence/inadequacy）4批判批判/新意识期新意识期（criticism/new awareness）5更有信心更有信心/更不胜任期更不胜任期 （more confidence/greater inadequacy）6失败失败/缓解期缓解期（loss/relief）（3）亚格尔和默腾斯）亚格尔和默腾斯（Yarger,S.&Mertens,S.）的教师发展阶段论的教师发

35、展阶段论1教师教育之前的学生阶段（教师教育之前的学生阶段（pre-education student）处于这一阶段的学生对教学职业进行考察，但尚未处于这一阶段的学生对教学职业进行考察，但尚未正式投入正式投入2师范生阶段（师范生阶段（the education student）已经明确决定从事教学职业并具备基本教学技能的已经明确决定从事教学职业并具备基本教学技能的大学高年级学生大学高年级学生（4）萨克斯和哈林顿）萨克斯和哈林顿（Sacks,S.&Harrington,G.N.）的教师发展阶段论的教师发展阶段论1预想期（预想期（anticipation）2进入实习期（进入实习期（entry）3定向

36、期（定向期（orientation）4试误期（试误期（trial and error）5整合整合/巩固期巩固期（integration/consolidation）6掌握期（掌握期（mastery）2在职教师的专业发展阶段理论在职教师的专业发展阶段理论（1）卡茨（）卡茨（Katz,L.）的）的 教师阶段发展论教师阶段发展论1求生阶段（求生阶段（survival stage）任教开始一、二年任教开始一、二年原来对教学的设想与实际有差距，关心自己在陌生原来对教学的设想与实际有差距，关心自己在陌生环境中能否生存环境中能否生存2巩固阶段（巩固阶段（consolidation）任教第二、三年任教第二、三

37、年有了处理教学事件的基本知识，并开始巩固所获得有了处理教学事件的基本知识，并开始巩固所获得的教学经验和关注个别学生的教学经验和关注个别学生3更新阶段（更新阶段（renewal）任教第三、四年任教第三、四年对教师重复、机械的工作感到厌倦，试图寻对教师重复、机械的工作感到厌倦，试图寻找新的方法和技巧找新的方法和技巧4成熟阶段（成熟阶段（maturity）任教三至五年任教三至五年习惯于教师角色，能较深入地探讨一些教育习惯于教师角色，能较深入地探讨一些教育问题问题（2）伯登（）伯登（Burden,P.R.）的教师阶段发展论的教师阶段发展论1求生阶段（求生阶段（survival stage）第第1年年教

38、师教学活动和环境的知识有限；他们关注教师教学活动和环境的知识有限；他们关注学科教学却又感到没有多少专业见解；缺乏学科教学却又感到没有多少专业见解；缺乏信心而且不愿意尝试新的方法信心而且不愿意尝试新的方法2调整阶段（调整阶段（adjustment stage）第第24年年学到了许多有关组织课堂、学生、课程和方学到了许多有关组织课堂、学生、课程和方法等方面的知识；开始注意到学生的复杂性，法等方面的知识；开始注意到学生的复杂性，并学习新的技能以满足各方面的需要；对待并学习新的技能以满足各方面的需要；对待孩子更加开放和真诚，感到更有能力满足学孩子更加开放和真诚，感到更有能力满足学生的需要，逐渐有了信心

39、生的需要，逐渐有了信心 3成熟阶段（成熟阶段（mature stage）第第5年或年或5年以上年以上教师感到能更好地控制教学活动和教学环境；教师感到能更好地控制教学活动和教学环境；轻学生为中心；充满自信和安全感，乐于尝轻学生为中心；充满自信和安全感，乐于尝试新的教学方法；已经有了自己的专业见解，试新的教学方法；已经有了自己的专业见解，能够处理可能出现的新问题能够处理可能出现的新问题（3）彼德森（）彼德森（Peterson,A.）的教师阶段发展论的教师阶段发展论1第一时期（第一时期（first phase）2040岁岁在这一时期教师的教学志向、工作士气等有在这一时期教师的教学志向、工作士气等有很

40、大变化。教师正处于建立职业自我、寻找很大变化。教师正处于建立职业自我、寻找最理想的学校环境和关注家庭的时期。经过最理想的学校环境和关注家庭的时期。经过一番周折，教师终于找到了自己可以扎根的一番周折，教师终于找到了自己可以扎根的学校，开始了专业投入和成长期学校，开始了专业投入和成长期2第二时期（第二时期（second phase）4055岁岁这一时期是专业发展的高峰，显示出高昂的这一时期是专业发展的高峰，显示出高昂的士气和教学志向士气和教学志向3第三时期（第三时期（third phase）55退休退休随着精力和热情的减弱，教师退出教学专业，随着精力和热情的减弱，教师退出教学专业，教师可能会保持较

41、高的士气，但已经意识到教师可能会保持较高的士气，但已经意识到年事已高年事已高（4）麦克唐纳（）麦克唐纳（McDonald,F.）的教师阶段发展论的教师阶段发展论1过渡阶段（过渡阶段（transition stage）效能感低下；了解学生；学习管理和组织的效能感低下；了解学生；学习管理和组织的基本知识基本知识2探索阶段（探索阶段（exploring stage）在运用教学基本技能方面有效能感；能有效在运用教学基本技能方面有效能感；能有效管理教学管理教学3创新和实验阶段创新和实验阶段 （invention and experimenting stage）教师创造和尝试新的教学策略和技巧；寻求教师创

42、造和尝试新的教学策略和技巧；寻求发展机会；形成批判性判断能力发展机会；形成批判性判断能力4专业教学阶段专业教学阶段 （professional teaching stage）具有解决问题能力，能帮助其他教师也富有具有解决问题能力，能帮助其他教师也富有创造性创造性（5）斯特菲（）斯特菲（Steffy,B.）的教师阶段发展论的教师阶段发展论1预备职业生涯阶段预备职业生涯阶段 （anticipatory career stage）理想主义；有活力；富创意；接纳新观念；理想主义；有活力；富创意；接纳新观念；积极进取；努力向上积极进取；努力向上2专家职业生涯阶段专家职业生涯阶段 （expert mast

43、er career stage）教师已有较高水平的教学能力与技巧；能够教师已有较高水平的教学能力与技巧；能够有效地管理班级；对学生有高期望；在工作有效地管理班级；对学生有高期望；在工作中能激发自我潜能，达到自我实现中能激发自我潜能，达到自我实现3退缩职业生涯阶段退缩职业生涯阶段（withdrawal career stage）在初始退缩时期，教师在学校的表现不好不在初始退缩时期，教师在学校的表现不好不坏，漠视教学革机关报，效绩平平，教师一坏，漠视教学革机关报，效绩平平，教师一般沉默寡言，消极行事；持续退缩时期，教般沉默寡言，消极行事；持续退缩时期，教师有倦怠感，经常批评学校和家长，抗拒改师有倦

44、怠感，经常批评学校和家长，抗拒改革，他们一般独来独往，行为极端；深入退革，他们一般独来独往，行为极端；深入退缩时期的教师在教学上表现出无力感，有时缩时期的教师在教学上表现出无力感，有时会伤及学生，但自己却认识不到这些缺点会伤及学生，但自己却认识不到这些缺点4更新职业生涯阶段更新职业生涯阶段（renewal career stage）以积极的措施应对兢兢业业烦表现的征兆，以积极的措施应对兢兢业业烦表现的征兆，学习新知识，并致力于专业成长学习新知识，并致力于专业成长5退出职业生涯阶段退出职业生涯阶段（exit career stage）离开教师岗位，有的教师安度晚年，有的则离开教师岗位，有的教师安

45、度晚年，有的则继续追求专业成长继续追求专业成长（6）休伯曼等人的教师职业）休伯曼等人的教师职业生活周期论生活周期论1入职期（入职期（career entry）第第13年年可将这一时期概括为可将这一时期概括为“求生和发现期求生和发现期”。其中。其中“求求生生”与与“现实的冲击（现实的冲击（reality shock）”相联系，相联系，课堂环境的复杂性和不稳定性，连续的试误、等等课堂环境的复杂性和不稳定性，连续的试误、等等使得自我能否胜任教学感到怀疑；同时，教师也感使得自我能否胜任教学感到怀疑；同时，教师也感到有所到有所“发现发现”，他们有了自己的班级、学生和教，他们有了自己的班级、学生和教学方案

46、，成为专业协会中的一员，所以又表现出积学方案，成为专业协会中的一员，所以又表现出积极、热情的一面极、热情的一面2稳定期（稳定期（stabilization phase）第第46年年教师决定投身于教学工作；教师初步掌握了教师决定投身于教学工作；教师初步掌握了教学法，由关注自己转向关注教学活动，不教学法，由关注自己转向关注教学活动，不断改进教学基本技能，形成了自己的教学风断改进教学基本技能，形成了自己的教学风格；表现出自信、愉悦和幽默格；表现出自信、愉悦和幽默3实验和歧变期实验和歧变期（experimentation and diversification）第第725年年自此时期开始教师的发展路线

47、表现出差异性。自此时期开始教师的发展路线表现出差异性。其原因在于随着教育知识的积累和巩固，教其原因在于随着教育知识的积累和巩固，教师试图增加对课堂的影响，在教学材料、评师试图增加对课堂的影响，在教学材料、评价方法等方面开展了不同的个性化的实验；价方法等方面开展了不同的个性化的实验；教师改革的愿望强化了对阻碍改革因素的认教师改革的愿望强化了对阻碍改革因素的认识，激发了进一步改革的尝试，教师的职业识，激发了进一步改革的尝试，教师的职业动机强烈，职业志向水平高轻声课堂的职责动机强烈，职业志向水平高轻声课堂的职责有了初步了解后，教师开始寻找新的思想和有了初步了解后，教师开始寻找新的思想和挑战挑战4重新

48、估价期（重新估价期（reassessment）在许多情况下，教师不经过实验和歧变阶段，在许多情况下，教师不经过实验和歧变阶段，而是代之以自我怀疑和重新估价，严重者可而是代之以自我怀疑和重新估价，严重者可表现为职业生涯道路中的一场表现为职业生涯道路中的一场“危机危机”。年。年复一年单调、乏味的课堂生活；或者连续不复一年单调、乏味的课堂生活；或者连续不断的改革后令人失望的结果都会引发危机断的改革后令人失望的结果都会引发危机5平静和关系疏远期平静和关系疏远期（serenity and relational distance）第第2633年年这一阶段在教师职业生涯事表现并明显，主这一阶段在教师职业生涯

49、事表现并明显，主要是要是40、50岁的教师的一种岁的教师的一种“心理状态心理状态”。许多教师在经历了怀疑和危机之后开始平静许多教师在经历了怀疑和危机之后开始平静下来，能够较为轻松地完成课堂教学，也更下来，能够较为轻松地完成课堂教学，也更有自信心。随着职业预期目标的逐渐实现，有自信心。随着职业预期目标的逐渐实现，志向水平开始下降，对专业投入也减少。该志向水平开始下降，对专业投入也减少。该阶段的另一个主题是与学生的关系更加疏远，阶段的另一个主题是与学生的关系更加疏远，教师对学生行为和作业的更加严格教师对学生行为和作业的更加严格6保守和抱怨期保守和抱怨期（conservatism and compl

50、aints）这一时期的教师大约这一时期的教师大约5060岁。岁。处于该阶段教师在经历了平静期后变得较为处于该阶段教师在经历了平静期后变得较为保守，这可能是第保守，这可能是第4阶段自我怀疑的进一步阶段自我怀疑的进一步发展，也可能是改变失败的结果。多数教师发展，也可能是改变失败的结果。多数教师会抱怨学生变得纪律性更差、缺少动机，抱会抱怨学生变得纪律性更差、缺少动机，抱怨公众对教育的消极态度，抱怨年轻者不够怨公众对教育的消极态度，抱怨年轻者不够认真、投入认真、投入7退休期（退休期（disengagement）第第3440年年其他专业人员在这一时期可能会逐渐退缩，其他专业人员在这一时期可能会逐渐退缩，