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1、现代课程论主要流派第一节第一节 永恒主义课程论永恒主义课程论 v一、永恒主义教育的产生一、永恒主义教育的产生v二、主恒主义的课程主张二、主恒主义的课程主张v三、对永恒主义课程观的评价三、对永恒主义课程观的评价第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 Reading is a basic tool in the living of a good life.Mortimer J.Adler赫钦斯艾德勒第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 一、永恒主义教育的产生一、永恒主义教育的产生 v永恒主义教育（永恒主义教育（Perennialism）是一个传）是一个传统的教育流派，也称

2、新古典主义教育。它产统的教育流派，也称新古典主义教育。它产生于生于2020世纪世纪3030年代的美国，流行于年代的美国，流行于5050年代年代的英、法等国，之后逐渐衰落。主要代表人的英、法等国，之后逐渐衰落。主要代表人物是美国的哈钦斯、艾德勒、英国的利文斯物是美国的哈钦斯、艾德勒、英国的利文斯通和法国的阿通和法国的阿兰等。等。第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 二、永恒主义的课程主张二、永恒主义的课程主张v（一）永恒理性的课程价值取向（一）永恒理性的课程价值取向v（二）强调以永恒学科为核心设置课程（二）强调以永恒学科为核心设置课程v（三）名著的优越性（三）名著的优越性 它是实现

3、教育目的的最好途径。它是实现教育目的的最好途径。学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。阅读名著本身就是一种很好的理智训练。阅读名著本身就是一种很好的理智训练。不读这些名著，就不可能理解当代的世界。不读这些名著，就不可能理解当代的世界。v（四）课程实施：促进灵魂的积极活动（四）课程实施：促进灵魂的积极活动第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 三、对永恒主义课程观的评价三、对永恒主义课程观的评价 v1 1它猛烈地抨击了实用主义课程论的弊端，切中了实它猛烈地抨击了实用主义课

4、程论的弊端，切中了实用主义课程论的要害，促使人们对实用主义课程论进用主义课程论的要害，促使人们对实用主义课程论进行反思。行反思。v2 2永恒主义者追求永恒理性，倡导名著课程，对纠正永恒主义者追求永恒理性，倡导名著课程，对纠正当代教育中的功利主义倾向有一定积极意义。当代教育中的功利主义倾向有一定积极意义。v3 3面对新旧文化的冲突，永恒主义者采取了复古主义面对新旧文化的冲突，永恒主义者采取了复古主义的态度，显示出明显的保守主义倾向。的态度，显示出明显的保守主义倾向。v4 4以唯心主义哲学作基础，强调永恒的人性，对社会以唯心主义哲学作基础，强调永恒的人性，对社会变革采取漠视的态度。变革采取漠视的态

5、度。第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 第二节第二节 要素主义课程论要素主义课程论 v一、要素主义教育的产生与发展一、要素主义教育的产生与发展 v二、要素主义的课程主张二、要素主义的课程主张 v三、对要素主义课程观的评价三、对要素主义课程观的评价 第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 巴格莱 科南特一、要素主义教育的产生与发展v要素主义（要素主义（Essentialism ）产生于）产生于2020世纪世纪3030年代的美国，与进步主义教育相对立，又年代的美国，与进步主义教育相对立，又称传统主义教育、保守主义教育。

6、称传统主义教育、保守主义教育。v产生标志：产生标志：19381938年年2 2月，要素主义者促进美月，要素主义者促进美国教育委员会的成立和国教育委员会的成立和要素主义者促进美国要素主义者促进美国教育的纲领教育的纲领 一文的发表。一文的发表。v代表人物：早期主要是代表人物：早期主要是W.C.W.C.巴格莱；巴格莱；后期主后期主要是要是科南特科南特。第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 二、要素主义的课程主张二、要素主义的课程主张（一）课程目标：传授社会文化遗产和进行理智、（一）课程目标：传授社会文化遗产和进行理智、道德训练道德训练 （二）课程内容：选择共同的不变的（二）课程内容：选

7、择共同的不变的“文化要素文化要素”（三）课程组织：强调学科中心和教材的逻辑组（三）课程组织：强调学科中心和教材的逻辑组织织 （四）课程实施：（四）课程实施：接受教学接受教学（五）课程评价：高标准、严要求（五）课程评价：高标准、严要求 第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 三、对要素主义课程观的评价v1 1要素主义使学科课程思想从经验化转向了理论要素主义使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程的理论形态；化，确立了学科课程的理论形态；v2 2加强了学科课程在美国学校中的地位，加强了加强了学科课程在美国学校中的地位，加强了文化基础知识及技能的教学；文化基础知识及技能的教学；

8、v3 3突出了学校教育传递社会文化遗产的特点。突出了学校教育传递社会文化遗产的特点。v4 4对于哪些内容是人类文化遗产中的对于哪些内容是人类文化遗产中的“要素要素”，以及如何选择和确认这些要素，没有提出具体的以及如何选择和确认这些要素，没有提出具体的标准和可操作的办法。标准和可操作的办法。第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 第三节 结构主义课程论 v一、结构主义教育的产生一、结构主义教育的产生v二、结构主义的课程主张二、结构主义的课程主张v三、对结构主义课程观的评价三、对结构主义课程观的评价第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 第三章第三章 现代课程论主要流派现代

9、课程论主要流派 皮亚杰布鲁纳一、结构主义教育的产生v结构主义（结构主义（StructuralismStructuralism）是）是2020世纪世纪6060年年代出现于美国的一个重要的教育流派。代出现于美国的一个重要的教育流派。v萌芽：皮亚杰的结构主义心理学萌芽：皮亚杰的结构主义心理学v形成：美国著名教育家布鲁纳形成：美国著名教育家布鲁纳v产生背景：产生背景：19571957年前苏联人造卫星上天年前苏联人造卫星上天国防教育法国防教育法进步主义对美国教育的负面影响进步主义对美国教育的负面影响第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 二、结构主义的课程主张（一）强调（一）强调“学科结构学

10、科结构”的意义的意义 （二）强调学科基本结构要与学生的认知发展水（二）强调学科基本结构要与学生的认知发展水平相一致平相一致 （三）主张（三）主张螺旋式螺旋式编制课程编制课程 （四）课程实施上倡导（四）课程实施上倡导“发现法发现法”（五）强调（五）强调课程评价课程评价是是“指导课程建设和教学的指导课程建设和教学的”第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 三、对结构主义课程观的评价v贡献：强调理论知识的学习、把结构主义引进贡献：强调理论知识的学习、把结构主义引进课程论、重视学习者在课程中的地位。课程论、重视学习者在课程中的地位。v局限：（局限：（1 1）过分强调学科知识的区别性，忽略）

11、过分强调学科知识的区别性，忽略了各门学科知识之间的横向联系和相互渗透性；了各门学科知识之间的横向联系和相互渗透性；（2 2）所谓的）所谓的“学科结构学科结构”标准难于统一；（标准难于统一；（3 3）以以“学科结构学科结构”作为编写教材的原则，增加了教作为编写教材的原则，增加了教材内容的难度和抽象性，给教师的讲授和学生的材内容的难度和抽象性，给教师的讲授和学生的理解带来了困难。理解带来了困难。第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 第四节 人本主义课程论v一、人本主义教育的产生一、人本主义教育的产生v二、人本主义的课程主张二、人本主义的课程主张v三、对人本主义课程观的评价三、对人本主

12、义课程观的评价罗杰斯罗杰斯马斯洛马斯洛一、人本主义教育的产生v人本主义教育思想是人本主义教育思想是2020世纪世纪60-7060-70年代盛行于年代盛行于美国的一种教育思想。美国的一种教育思想。v1人本主义教育是以人本主义心理学的兴起为人本主义教育是以人本主义心理学的兴起为先导的。先导的。v2人本主义教育是对西方人文主义传统的继承人本主义教育是对西方人文主义传统的继承和发展。和发展。v3人本主义教育的产生是人本主义教育的产生是60年代末美国教育改年代末美国教育改革的召唤。革的召唤。二、人本主义的课程主张二、人本主义的课程主张 v1 1培养培养“完整的人完整的人”或或“自我实现自我实现”的课程目

13、标的课程目标 v2强调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出强调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意基础课程的情意基础v3 3强调课程的个人意义，强调意义学习强调课程的个人意义，强调意义学习v4设置设置并行并行和和“整合整合”课程课程，着眼于整体人格的发展，着眼于整体人格的发展v5 5“适切性适切性”的课程内容和的课程内容和统合化统合化的课程组织的课程组织 v6 6“非指导性教学非指导性教学”的课程实施的课程实施 v7 7提倡学生自我评价提倡学生自我评价 三、对人本主义课程观的评价三、对人本主义课程观的评价一撇一捺互支撑，一灵一肉相两成，一情一理为双翼，一言一行赖悟功。特级教师

14、赵谦详 三、对人本主义课程观的评价三、对人本主义课程观的评价 v1.1.主张课程应培养主张课程应培养“完整的人完整的人”，强调情意领域，强调情意领域，无论在当时的美国还是在现今的中国，都切中时弊。无论在当时的美国还是在现今的中国，都切中时弊。v2.2.重视课程的个人意义，强调意义学习，这对这重视课程的个人意义，强调意义学习，这对这们当今的教育改革是很有启发意义的。们当今的教育改革是很有启发意义的。v3.3.罗杰斯倡导的罗杰斯倡导的“非指导性教学非指导性教学”对构建良好的对构建良好的师生关系有直接的指导意义。师生关系有直接的指导意义。v4.4.反对外部评价，主张让学生进行自我评价，开反对外部评价

15、，主张让学生进行自我评价，开创了一种新的评价观。创了一种新的评价观。第五节第五节 建构主义课程论建构主义课程论v一、建构主义的产生一、建构主义的产生v二、建构主义的共同主张二、建构主义的共同主张v三、建构主义的课程主张三、建构主义的课程主张v四、对建构主义课程观的评价四、对建构主义课程观的评价第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 一、建构主义的产生v皮亚杰：皮亚杰：结构主义心理学；结构主义心理学；v科尔伯格：科尔伯格：关于认知结构的性质与认知结构的发展条关于认知结构的性质与认知结构的发展条件的研究；件的研究；v斯腾伯格斯腾伯格和和卡茨：卡茨：强调个体的主动性在建构认知结构强调个体

16、的主动性在建构认知结构过程中的作用；过程中的作用；v维果斯基：维果斯基：“文化历史发展理论文化历史发展理论”，强调认知过程中，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用；学习者所处社会文化历史背景的作用；v维列鲁学派：维列鲁学派：“活动活动”和和“社会交往社会交往”在人的高级心在人的高级心理机能发展中起重要作用。理机能发展中起重要作用。皮亚杰柯尔伯格斯腾伯格维果斯基第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 二、建构主义的共同主张v1 1知识仅仅是对现实的一种解释或假设。知识仅仅是对现实的一种解释或假设。v2 2知识不是由教师教给的，而是由学生自己建构的。知识不是由教师教给的，而是

17、由学生自己建构的。v3 3学习者的建构是积极主动的。学习者的建构是积极主动的。v4 4已有的知识经验在知识建构中起着重要作用。已有的知识经验在知识建构中起着重要作用。v5 5知识的建构要受到他人和社会文化因素的影响。知识的建构要受到他人和社会文化因素的影响。v6 6学习者的建构是多元的。学习者的建构是多元的。v7 7学习活动中包含四个因素：学生的学习活动中包含四个因素：学生的背景知识背景知识；学生；学生的情感；新知识本身蕴含的潜在意义；新知识的组织与的情感；新知识本身蕴含的潜在意义；新知识的组织与呈现方式。呈现方式。三、建构主义的课程观v1.1.以以“知识建构知识建构”为基本理念的课程哲学为基

18、本理念的课程哲学;v2.2.“生成生成表现性表现性”的课程目标；的课程目标；v3 3强调课程内容的意义建构性；强调课程内容的意义建构性；v4 4以创设以创设“学习环境学习环境”为主要任务的课程设为主要任务的课程设计计;v5.5.以以“主动学习主动学习”为核心的课程实施；为核心的课程实施；v6 6过程性、情境性、多元性的课程评价。过程性、情境性、多元性的课程评价。第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 四、对建构主义课程观的评价行为主义认知主义刺激反应信息加工认知结构超越超越建构主义主动建构知识意义主动建构知识意义（一）积极方面v1强调知识的获得是通过强调知识的获得是通过“主动建构主

19、动建构”，而不是，而不是“被动接被动接受受”，对改革传统的，对改革传统的“填鸭式填鸭式”教学提供了有力的理论支教学提供了有力的理论支持。持。v2.强调学习者是知识的主动建构者，是教学过程的中心，强调学习者是知识的主动建构者，是教学过程的中心，对正确认识学生在教学过程中的地位有积极的启示作用。对正确认识学生在教学过程中的地位有积极的启示作用。v3揭示了已有知识背景在知识建构过程中的重要作用，强揭示了已有知识背景在知识建构过程中的重要作用，强调学习过程的独特性和个别性，有利于客观解释学生学习调学习过程的独特性和个别性，有利于客观解释学生学习的差异。的差异。v4强调知识建构的多元性，使课程目标由封闭

20、走向开放。强调知识建构的多元性，使课程目标由封闭走向开放。v5强调课程评价的过程性、情境性和多元性，与现代强调课程评价的过程性、情境性和多元性，与现代“质质性评价性评价”的理念不谋而合。的理念不谋而合。（二）消极方面v1过于强调知识的相对性，否认知识的客过于强调知识的相对性，否认知识的客观性；观性；v2强调学习过程的个别性而否认其本质上强调学习过程的个别性而否认其本质上的共同性；的共同性；v3过于强调学生学习知识的情境性、非结过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性。构性，完全否认知识的逻辑性与系统性。v一、何谓后现代？一、何谓后现代？v二、后现代主义的涵义及产生背

21、景二、后现代主义的涵义及产生背景v三、主要派别及代表人物三、主要派别及代表人物v四、后现代主义的基本特征四、后现代主义的基本特征v五、后现代主义课程观五、后现代主义课程观后现代艺术一：后现代艺术二：后现代艺术三：一、何谓“后现代”？v什么是后现代？这个问题我说不清楚。什么是后现代？这个问题我说不清楚。v什么是后现代？后现代者也说不清楚。什么是后现代？后现代者也说不清楚。v什么是后现代？你说是什么就是什么。什么是后现代？你说是什么就是什么。这就是后现代！第一，后现代作为一个历史分期。v后现代作为一个历史分期全称为后现代作为一个历史分期全称为“后现代社后现代社会会”，是指，是指20世纪世纪60年代

22、以后至今并还将延续年代以后至今并还将延续下去的一个历史时期，即人们一般所谓的下去的一个历史时期，即人们一般所谓的“信信息社会息社会”、“后工业社会后工业社会”。第二，后现代作为一种价值观、思维方式与文化态度 v“现代现代”表征为进步、技术、理性、效率、行表征为进步、技术、理性、效率、行动、成功，追求封闭性、确定性、中心性、普动、成功，追求封闭性、确定性、中心性、普适性、控制性；适性、控制性；v“后现代后现代”表征为混沌、消解、非理性、解放、表征为混沌、消解、非理性、解放、交往、联系，追求开放性、不确定性、非同一交往、联系，追求开放性、不确定性、非同一性、去中心、多元化等等。性、去中心、多元化等

23、等。二、后现代主义的涵义及产生背景v后现代主义（后现代主义（postmodernism)是是20世纪六七十年世纪六七十年代以来，伴随西方国家在经济、科技、文化诸方代以来，伴随西方国家在经济、科技、文化诸方面的新变化所形成的一种新的社会文化思潮。但面的新变化所形成的一种新的社会文化思潮。但它并非是一个具有统一理论基础的思想流派，而它并非是一个具有统一理论基础的思想流派，而是对西方是对西方20世纪世纪60年代以来所出现的，基于对现年代以来所出现的，基于对现代性进行反思与超越的所有思潮的一种统称。代性进行反思与超越的所有思潮的一种统称。v后现代主义体现为一种价值观、一种文化态度、后现代主义体现为一种

24、价值观、一种文化态度、一种社会心态、一种生活方式，甚至一种艺术风一种社会心态、一种生活方式，甚至一种艺术风格，但主要还是体现为一种思维方式。格，但主要还是体现为一种思维方式。第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 后现代主义的产生背景v后现代主义产生的直接原因来自对现后现代主义产生的直接原因来自对现代性的反思与批判。代性的反思与批判。v后现代主义的产生是对后工业社会的后现代主义的产生是对后工业社会的回应。回应。三、主要派别及代表人物v格里芬：后现代科学v激进的（解构性的）后现代主义激进的（解构性的）后现代主义v建设性的后现代主义建设性的后现代主义第三章第三章 现代课程论主要流派现代

25、课程论主要流派 1.激进的（解构性的）后现代主义第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 福柯利奥塔德里达1.激进的后现代主义v激进的后现代主义以激进的后现代主义以“怀疑怀疑”和和“否否定定”为特征，反对任何假定的为特征，反对任何假定的“唯一唯一中心中心”、“绝对基础绝对基础”、“纯粹理纯粹理性性”、“大写的人大写的人”、“等级结构等级结构”，志在摧毁传统的封闭、简单、僵化的志在摧毁传统的封闭、简单、僵化的思维方式。思维方式。第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 2.建设性的后现代主义第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 罗蒂格里芬2.建设性的后现代主义v

26、建设性的后现代主义以建设性的后现代主义以“建设性建设性”为主要特为主要特征，倡导开放、平等，注重培养人们倾听征，倡导开放、平等，注重培养人们倾听“他人他人”、学习、学习“他人他人”、宽容、宽容“他人他人”、尊重尊重“他人他人”的美德，鼓励多元的思维方式，的美德，鼓励多元的思维方式，倡导对世界的关爱，对过去和未来的关心，倡导对世界的关爱，对过去和未来的关心，提倡对世界采取家园式的态度，代表人物有提倡对世界采取家园式的态度，代表人物有罗蒂、格里芬等。罗蒂、格里芬等。第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 四、后现代主义的基本特征第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 v1

27、1批判理性主义，崇尚非理性。批判理性主义，崇尚非理性。v2 2解构现代主体性。解构现代主体性。v3反对反对“同一性同一性”、“整体性整体性”，崇尚差，崇尚差异性，关注个体性。异性，关注个体性。v4 4反本质主义。反本质主义。v5 5反基础主义。反基础主义。五、后现代主义课程观v以卡普尔、格里芬等人为代表的以注重以卡普尔、格里芬等人为代表的以注重相互依存和维持生态相互依存和维持生态为主题的课程观；为主题的课程观；v以艾普尔为代表的以以艾普尔为代表的以平等、民主平等、民主等思想等思想为主题的课程观；为主题的课程观；v以多尔为代表的以以多尔为代表的以混沌学和无限宇宙混沌学和无限宇宙为为基础的课程观。

28、基础的课程观。第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 多尔的后现代主义课程观：v1.课程设计的课程设计的“4R”标准标准；v2.课程是一个动态发展的过程；课程是一个动态发展的过程；v3.课程目标的非预成性或生成性课程目标的非预成性或生成性;v4.教师是教师是“平等中的首席平等中的首席”；v5.课程方式的隐喻性、阐释性；课程方式的隐喻性、阐释性；v6.课程评价的多元性、动态性与模糊性。课程评价的多元性、动态性与模糊性。第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 多尔多尔要素主义课程内容的选择原则：v（1 1）课程设置首先要考虑国家和民族）课程设置首先要考虑国家和民族的利益。的

29、利益。v（2 2）课程内容要有长期目标。）课程内容要有长期目标。v（3 3）课程内容要包含价值标准。）课程内容要包含价值标准。第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 要素主义的课程实施：接受教学v1 1教师是教育宇宙的中心，学生要服从教教师是教育宇宙的中心，学生要服从教师的指导。师的指导。v2 2教学即心智的训练教学即心智的训练 。v3 3教学过程是儿童教学过程是儿童“接受接受”、“默认默认”教教师所灌输的社会遗产的过程。师所灌输的社会遗产的过程。第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 掌握学科结构的意义：v学科的基本结构，就是各门学科中广泛起作用学科的基本结构，就是各

30、门学科中广泛起作用的概念、原理和学习与探究该学科的方法。的概念、原理和学习与探究该学科的方法。v1 1学科结构可以使学科更容易理解；学科结构可以使学科更容易理解；v2 2学科结构有助于记忆；学科结构有助于记忆；v3 3学科结构有利于实现知识的迁移；学科结构有利于实现知识的迁移；v4 4掌握学科结构有利于缩小掌握学科结构有利于缩小“高级知识高级知识”和和“低级知识低级知识”之间的差距。之间的差距。第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 螺旋式课程：v所谓螺旋式课程，就是依据与学习者的思维所谓螺旋式课程，就是依据与学习者的思维方式相符合的形式，尽可能早地将学科的基方式相符合的形式，尽可

31、能早地将学科的基本结构置于课程的中心，随着学习年级的提本结构置于课程的中心，随着学习年级的提升，使所学习的学科的基本结构不断拓宽和升，使所学习的学科的基本结构不断拓宽和加深。也即循环往复地学习学科基本结构从加深。也即循环往复地学习学科基本结构从而达到较高学习水平的一种学习方案设计方而达到较高学习水平的一种学习方案设计方式。式。第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 发现法的概念及优点：v所谓发现法就是要求学生在教师的指导下，向科学所谓发现法就是要求学生在教师的指导下，向科学家发现真理那样，通过自己的头脑去探索，家发现真理那样，通过自己的头脑去探索，“发现发现事物发展的起因和事物的内

32、部联系，从中找出规律事物发展的起因和事物的内部联系，从中找出规律形成自己的概念形成自己的概念”。布鲁纳认为它有以下优点：。布鲁纳认为它有以下优点：v1 1有利于发展学生的直觉思维能力和使学生掌握学有利于发展学生的直觉思维能力和使学生掌握学习方法习方法；v2 2有利于激发学生内部学习动机、提高自信心；有利于激发学生内部学习动机、提高自信心；v3 3有利于培养学生发现与创造的态度和探究的思维有利于培养学生发现与创造的态度和探究的思维定势；定势；v4 4有利于知识、技能的巩固和迁移。有利于知识、技能的巩固和迁移。第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 布鲁纳关于课程评价的观点：v1 1课

33、程评价必须对教育目的作出贡献。课程评价必须对教育目的作出贡献。v2 2课程评价的真正性质是对被评价的课程课程评价的真正性质是对被评价的课程提出质疑并为改进课程指明方向。提出质疑并为改进课程指明方向。v3 3课程评价要有效果，必须与教学过程相课程评价要有效果，必须与教学过程相结合。结合。v4 4课程评价要产生作用，必须有一个组织课程评价要产生作用，必须有一个组织完备的委员会，其成员包括有关学者、课程完备的委员会，其成员包括有关学者、课程制定者、教师、评论者和学生等。制定者、教师、评论者和学生等。第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 完整的人是：一个人格健全的人，一个灵与肉协调的人，

34、第四节第四节 人本主义课程论人本主义课程论 自我实现的人：v能够用自己的言行证明“自我”价值与意义的人。敢于表现自我 善于发现自我第四节第四节 人本主义课程论人本主义课程论 为了幸福工作。幸福地工作！人本主义的并行课程：v课程课程1：正规的学术课程及有计划的课：正规的学术课程及有计划的课外活动。外活动。v课程课程2：社会实验课程。：社会实验课程。v课程课程3：自我觉醒和自我发展的课程。：自我觉醒和自我发展的课程。第四节第四节 人本主义课程论人本主义课程论 人本主义的整合课程：v知识课程知识课程理解和掌握自然科学、社会科学和理解和掌握自然科学、社会科学和人文科学知识的课程，旨在发展认知能力。人文

35、科学知识的课程，旨在发展认知能力。v情意课程情意课程健康、伦理、游戏等旨在发展包括健康、伦理、游戏等旨在发展包括情绪、态度、价值等在内的非认知领域的课程。情绪、态度、价值等在内的非认知领域的课程。v体验体验整合课程整合课程强调认知与情意的整合，即把强调认知与情意的整合，即把情感因素增添到常规课程中去，赋予课程内容以情感因素增添到常规课程中去，赋予课程内容以个人意义。个人意义。第四节第四节 人本主义课程论人本主义课程论 人本主义课程的结构人性的教育人性的教育C.体验体验统合课程统合课程认知教育情意教育自然科学自然科学人文科学人文科学社会科学社会科学游戏游戏伦理伦理健康健康A.知识课程知识课程（文

36、化知识课程）（文化知识课程）B.情意课程情意课程（自我认知课程）（自我认知课程）人自我实现的人第四节第四节 人本主义课程论人本主义课程论 适切性的含义：v一是课程内容要适应全体学生的需要一是课程内容要适应全体学生的需要,与学习与学习者的经验建立联系；者的经验建立联系；v二是课程内容还要适应每个学生的需要，与二是课程内容还要适应每个学生的需要，与每个学生的生活经验和社会状况相联系，适每个学生的生活经验和社会状况相联系，适应学生的个性差异，设置个性化课程。应学生的个性差异，设置个性化课程。第四节第四节 人本主义课程论人本主义课程论 统合的含义：所谓统合，主要包括三个方面的内容：所谓统合，主要包括三

37、个方面的内容：v一是学习者心理发展与教材逻辑的吻合；一是学习者心理发展与教材逻辑的吻合；v二是认知领域与情意领域的整合；二是认知领域与情意领域的整合；v三是相关学科在经验指导下的统合。三是相关学科在经验指导下的统合。第四节第四节 人本主义课程论人本主义课程论 非指导性教学：v由教师提供材料、创造情境，学生通过自我由教师提供材料、创造情境，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中，反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中，自由地表现自我、认识自我，进而改变自我、自由地表现自我、认识自我，进而改变自我、实现自我的一种教学方式。实现自我的一种教学方式。v1 1以学生为中心；以学生为中心；v2

38、 2教学进程的非控制性、无计划性；教学进程的非控制性、无计划性；v3 3良好人际关系心理气氛的创造；良好人际关系心理气氛的创造；v4 4教师是促进者。教师是促进者。第四节第四节 人本主义课程论人本主义课程论 知识建构的具体内涵:v1.1.知识建构实际是一种意义赋予的过程。知识建构实际是一种意义赋予的过程。v2.2.知识建构过程也是学生的认知结构与认知知识建构过程也是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，也即一种发展和提高的过程。过程，也即一种发展和提高的过程。v3.3.知识建构的主体是学生，建构是一种主知识建构的主体是学生，建构是

39、一种主动的、积极的、能动的过程。动的、积极的、能动的过程。第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 建构主义视野中传统教学要素角色意义的转变：v教师：由知识的权威者、传授者和灌输者转变为学教师：由知识的权威者、传授者和灌输者转变为学生学习活动的指导者、帮助者和促进者；生学习活动的指导者、帮助者和促进者；v学生：由被动的知识接受者和外部刺激的简单反应学生：由被动的知识接受者和外部刺激的简单反应者，转变为主动学习和积极探索的知识建构者；者，转变为主动学习和积极探索的知识建构者；v教材：由教师传授知识的主要依据和重要载体，转教材：由教师传授知识的主要依据和重要载体，转变为学生知识建构的认识

40、客体和学习活动的认识对变为学生知识建构的认识客体和学习活动的认识对象；象；v媒体：不仅是教师的教学工具、手段和方法，更是媒体：不仅是教师的教学工具、手段和方法，更是学生学习活动中认知、交往、协作的工具、手段和学生学习活动中认知、交往、协作的工具、手段和资源。资源。第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 建构主义视野中的学习环境：v建构主义认为理想的学习环境应包括四种要素：建构主义认为理想的学习环境应包括四种要素：情境、情境、协作、会话和意义建构协作、会话和意义建构。v情境：情境：最重要的环境因素，应真实，有一定的复杂性，最重要的环境因素，应真实，有一定的复杂性，在情境中能够产生真实

41、的问题；在情境中能够产生真实的问题；v协作：协作：贯穿整个学习活动的始终，包括师生之间以及贯穿整个学习活动的始终，包括师生之间以及学生与学生之间的协作；学生与学生之间的协作；v会话：会话：协作过程最基本的交流方式；协作过程最基本的交流方式；v意义建构：意义建构：学习活动的终结，课程目标的实现。学习活动的终结，课程目标的实现。第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 主动学习：第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 v建构主义课程实施的核心指导思想就是以学建构主义课程实施的核心指导思想就是以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动生为中心、以学习活动为中心、以学生主动性的知

42、识建构为中心。性的知识建构为中心。v建构主义认为学习应包括四个基本环节：情建构主义认为学习应包括四个基本环节：情境创设、自主探索、协作学习和效果评价，境创设、自主探索、协作学习和效果评价，每一个环节都要充分体现每一个环节都要充分体现主动学习主动学习的要求。的要求。v 情境创设：情境创设：这是引发主动学习的启动环节。主要这是引发主动学习的启动环节。主要作用是激活问题、激活新旧经验的联系。作用是激活问题、激活新旧经验的联系。v 自主探索：自主探索：这是主动学习的实质性的环节。主要这是主动学习的实质性的环节。主要作用是明确解决问题所需要的知识、获取知识的途作用是明确解决问题所需要的知识、获取知识的途

43、径以及利用所得知识去解决问题。径以及利用所得知识去解决问题。v 协作学习：协作学习：这是主动学习的拓展性的环节。通过这是主动学习的拓展性的环节。通过交流达到意义共享。交流达到意义共享。v 效果评价：效果评价：这是主动学习的延伸性环节。为体现这是主动学习的延伸性环节。为体现学习者自身的主动性，建构主义者强调非量化的整学习者自身的主动性，建构主义者强调非量化的整体性评价，倡导自我评价以及评价的多元化和开放体性评价，倡导自我评价以及评价的多元化和开放性，反对性，反对“标准答案标准答案”式评价。式评价。第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 知识背景的作用：She例1：教育：教育是促进个体

44、社会化和社会个性化的一种实践活动。例2：例3：苹果!吃!啊!禁果!例4：v男人没有了女人就惊慌了男人没有了女人就惊慌了 !v男人没有了，女人就惊慌了男人没有了，女人就惊慌了!v男人没有了女人，就惊慌了男人没有了女人，就惊慌了!例5：星星会“闪”闪烁躲闪 哈贝马斯认为非理性主义是后现代主义的哈贝马斯认为非理性主义是后现代主义的主要特征，而非理性主义则是以对传统理性的主要特征，而非理性主义则是以对传统理性的“非难非难”和批判为表征的。在后现代主义看来，和批判为表征的。在后现代主义看来，正是现代主义的理性主义的泛滥造成了一系列正是现代主义的理性主义的泛滥造成了一系列社会问题和人类的灾难，因而批判、否

45、定、解社会问题和人类的灾难，因而批判、否定、解构理性主义，推崇非理性，成为后现代主义所构理性主义，推崇非理性，成为后现代主义所致力的目标。致力的目标。第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 批判理性主义，崇尚非理性。批判理性主义，崇尚非理性。张扬主体性，这是现代化的一个特征。而后现代张扬主体性，这是现代化的一个特征。而后现代主义则反对人类中心主义，对主体性采取解构策略。主义则反对人类中心主义，对主体性采取解构策略。首先，后现代主义抨击人类中心主义，主张重建人与首先，后现代主义抨击人类中心主义，主张重建人与自然的关系，旨在赋予人与自然关系以浓厚的自然的关系，旨在赋予人与自然关系以浓厚

46、的“生态生态意识意识”，以消除人对自然的统治欲和占有欲。其次，以消除人对自然的统治欲和占有欲。其次，反对反对“自我中心主义自我中心主义”，重建人与人之间的关系。在，重建人与人之间的关系。在现代性中，个人主义是一切合理性的基础。个人主义现代性中，个人主义是一切合理性的基础。个人主义的极度膨胀造成了诸多的社会问题。因此后现代主的极度膨胀造成了诸多的社会问题。因此后现代主义强调人与人之间的内在本质关系，主张用交往形式义强调人与人之间的内在本质关系，主张用交往形式替代中心主体形式，使人我相互开放，打破和消除主替代中心主体形式，使人我相互开放，打破和消除主体自我与主体他人之间的界限和距离。体自我与主体他

47、人之间的界限和距离。第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 解构现代主体性。解构现代主体性。后现代主义思想反对同一性和整体性，崇尚差异后现代主义思想反对同一性和整体性，崇尚差异性。在对性。在对“现代性现代性”的审慎反思中，后现代主义把矛的审慎反思中，后现代主义把矛头直接指向现代性的一套整体性、同一性的叙述，对头直接指向现代性的一套整体性、同一性的叙述，对现代性中许多不言自明的真理持怀疑态度。如利奥塔现代性中许多不言自明的真理持怀疑态度。如利奥塔认为，所谓认为，所谓“现代现代”科学，仍然与正统的叙事学说有科学，仍然与正统的叙事学说有着显而易见的一致性，以后设理论的方式使之合法化。着显

48、而易见的一致性，以后设理论的方式使之合法化。这些在现代性下看来具有整体性，同一性基础的学科这些在现代性下看来具有整体性，同一性基础的学科已经失去可信性。他号召：已经失去可信性。他号召：“让我们向统一的整体开让我们向统一的整体开战，让我们见证那不可呈现的；让我们持续开发各种战，让我们见证那不可呈现的；让我们持续开发各种歧见差异；让我们大家为正不同之名而努力。歧见差异；让我们大家为正不同之名而努力。”与反与反对对“同一性同一性”、“整体性整体性”相适应，后现代主义相适应，后现代主义倡导倡导多元化多元化。由此派生的是后现代主义对于确定性的否定，。由此派生的是后现代主义对于确定性的否定，强调不确定性强

49、调不确定性。第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 反对反对“同一性同一性”、“整体性整体性”，崇尚差异，崇尚差异性。性。反本质主义。反本质主义。v本质主义（本质主义（essentialismessentialism）认为不论是本体论还是认）认为不论是本体论还是认识论都存在着本质与现象的区别，认为本质是事物内识论都存在着本质与现象的区别，认为本质是事物内在的、固有的属性，现象则是本质外在的、偶然的表在的、固有的属性，现象则是本质外在的、偶然的表现，哲学的任务就是指导人们现，哲学的任务就是指导人们“透过现象看本质透过现象看本质”。“后现代主义后现代主义”反对这种现象与本质的二元对立，

50、消反对这种现象与本质的二元对立，消解哲学所追求的超验的本体，根本否认事物有本质与解哲学所追求的超验的本体，根本否认事物有本质与现象的区别。现象的区别。第三章第三章 现代课程论主要流派现代课程论主要流派 课程设计的“4R”标准v丰富性（丰富性（rich）。）。它指课程的深度、意义的层次，多种它指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多种解释。可能性或多种解释。v回归性（回归性（recursive）。）。即强调课程内容之间的纵向联系即强调课程内容之间的纵向联系性，把每一次学习的结束，作为下一次学习的新起点。性，把每一次学习的结束，作为下一次学习的新起点。v关联性（关联性（relational）。）。