课程与教学论整理.doc
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1、1、 课程与教学论研究种种课程与教学问题,其宗旨或任务有三方面:揭示规律、确立价值和优化技术。2、 课程与教学论的历史演进(看下)p73、 什么是课程:p304、 现代课程区别于古代课程的主要特征是:第一、从内容上看,自然科学进入了现代课程体系并取得了合法的地位。第二、在内容的进程安排上,纵向上增强了从小学、中学到大学的连贯性,横向上加强了 多学科之间的协调性。第三、 从课程的性质上看,民主化、民族化、科学化是现代课程的显著特征。第四、 从课程实施看,形式越来越多样,课堂上的活动丰富了,还重视课外拓展活动。教科书的编写也越来越科学合理。5、 影响课程发展的基本因素:第一、 外部因素:(1) 社
2、会对课程发展的影响(2) 儿童对课程发展的影响(3) 知识对课程发展的影响第二、 内部因素:(1) 学制(2) 课程传统(3) 课程理论(4) 课程自身发展的辩证否定之规律6、 课程目标:是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。课程目标是对教育方针和教育目的的反映。每一门课程既有一般性的总体目标,又有具体化的学段目标。7、 课程目标的价值取向:知识本位的价值取向、学生本位的价值取向、社会本位的价值取向8、 课程目标的形式取向:普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标。(材料分析)(1) 普遍性目标:普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要,而对课程进行
3、总括性和原则性规范与指导的目标,一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。它对各门学科都有普遍的指导价值。(2) 行为性目标:行为性目标是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标,它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。它的基本特点是目标精确、具体和可操作。“行为性目标”取向克服了“普遍性目标”取向模糊性的缺陷,对于基础知识和基本技能的掌握,保证一些相对简单的课程目标的达成,是有益的。(3) 生成性目标:生成性目标又称“形成性目标”、“生长性目标”、“展开性目标”。它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。生成性目标注重的是过程。(4) 表现性目标:表现性目标
4、是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现,它追求的是学生反应的多元性,而不是反应的同质性。它只为学生提供活动的领域,而结果则是开放的。因此,表现性目标的特点是个性化、开放性。9、 确定课程目标的依据:(了解)p66(1) 学生的需要(2) 当代社会生活的需要(3) 学科的发展10、 确定课程目标的基本环节:(1) 明确教育目的和培养目标(2) 分析课程目标的基本来源课程目标的基本来源是特定教育价值观的具体化,学生、社会与学科三方面的关系(3) 选择课程目标的形式取向要求在“普遍性目标”、“行为性目标”、“生成性目标”、“表现性目标”等取向之间做出抉择(4) 运用“需要评估模式”需要评估模式
5、是通过学校行政人员、教师、学生、家长以及课程工作者,对学生的教育需求进行调查评估,以便了解学生的教育需求,并确定各种需求之间的先后顺序。11、 课程内容:是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式,是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。(1) 、课程内容是人类文明成果的精华(2) 、课程内容是学生学习的对象(3) 、课程内容是影响学生发展的材料概括起来看,课程内容就是为了促进学生发展而精心选择出来的人类文明的精华成果,是经过改造加工适合于学生学习的教育材料。12、 课程内容选择的原则:(1) 注重基础性(2) 贴近社会生活(3) 尊重学生经验(4
6、) 强化价值观和道德教育13、 课程内容组织的原则:(1) 正确把握课程内容组织的不同取向课程内容组织的取向可分为学科取向、学生兴趣与发展取向、社会问题取向、混合取向等。(2) 处理好垂直组织与水平组织的关系垂直组织,又称纵向组织、序列组织、是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。水平组织,又称横向组织,是指将各种课程要素按横向关系组织起来。(3) 处理好逻辑顺序与心理顺序的关系逻辑顺序是按照有关科学知识内在的基本逻辑程序组织课程内容。心理顺序是按照一定年龄阶段学生心理发展的特点组织课程内容。(4) 处理好直线式与螺旋式的关系直线式与螺旋式是课程内容组织的两种不同方式。直线式就是把一门课程
7、的内容采取环环紧扣、直线推进、不予重复的方式进行排列。螺旋式又称圆周式,是针对学习者的接受能力,按照繁简、深浅、难易的程度,使一门课程内容的某些基本概念和基本原理重复出现,逐步扩展,螺旋上升。14、 课程开发的基本概念:主要是指使课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求,进而持续不断开发课程的活动与过程。这个过程既包括课程的编订、实验、检验,还包括通过反馈进行改进,进而再编订、实验、检验。15、 课程开发机制有三种基本类型:中央集权机制、地方分权机制、学校自主机制16、 泰勒目标模式:“三个来源”、“两个筛子”三个来源:是指对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议两
8、个筛子:是指教育哲学和学习心理学17、 泰勒提出了五条适用于选择和建立学习经验的一般原则:(1) 为了达到某一目标,学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。(2) 学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。(3) 学习经验所期望的反应,是在学生力所能及的范围之内的。(4) 有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标。(5) 同样的学习经验往往会产生几种结果。18、 学习经验的组织关系主要有两种:(1) 纵向组织关系,是指同一学习领域在不同年级之间的关系(2) 横向组织关系,是指同一年级不同学习领域之间的关系前者对应的是学习的序列,后者对应的是学习的范围。19、
9、 在处理学习经验的纵向和横向组织关系时,应注意:连续性、顺序性和整合性。(1) 连续性,就是在组织课程的时候,要反复强调一些基本的概念、技能等,让学生在一段时间里有机会连续操练,直至掌握为止。(2) 顺序性,是指在连续性基础上,后继的学习内容必须对以前的相关内容作更深入、广泛的探讨。(3) 整合性,是指要考虑将不同学习领域联系起来,使学生能够把通过各学科获得的看法、技能和态度统一起来。20、 课程评价是课程开发的重要环节,它的基本程序是:(1) 界说目标,从行为和内容两个维度来确定评价的目标。(2) 确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境。(3) 编制评价手段,编制评价手段要注意确
10、保评价手段的客观性、信度和效度。(4) 解释和使用评价结果。 评价的方法主要有:纸笔测验、观察、交谈、问卷调查、收集学生的作品、抽样调查等21、 我们对泰勒模式的评价:泰勒的课程评价模式是教育评价理论发展史上第一个比较完整的评价模式,也是最有影响的模式,它以目标为依据,检查实际活动达到目标的程度,根据反馈信息修改活动方案,具有较强的可操作性。但是,泰勒模式的不足之处是忽视对课程目标自身的评价,并忽视过程性评价和对学生个性发展的特殊性的关注。22、 斯滕豪斯将英国教育哲学家皮斯特的思想作为自己课程开发的依据。23、 过程模式由英国著名课程论专家斯滕豪斯提出。24、 校本课程开发的意义一、 我国校
11、本课程开发的现实意义(1) 它赋予了学校和教师开发课程的权力和职责,使得课程决策民主化。(2) 它给学校和教师提供了自由发展的机会和空间,有助于提高学校的办学水平和教师的教育素养。(3) 对学生来说,个人的兴趣需要和个性特点在课程上得到了照顾,在学校教育体制内有了实现自由充分地全面发展的机会。(4) 它打破了政府对课程开发的垄断,使得课程开发走进民间,人人都有机会掌握课程开发的技术,促进了课程理论知识和开发技术的普及。二、 校本课程开发的理论意义(1) 它发展了学校能够进行课程决策的信念。(2) 它从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限,开拓了课程管理民主化的有效途径,为解决
12、课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路。(3) 丰富了课程观,发展了课程开发的模式。(4) 丰富了教师教育理论,解决了教师教育中理论与实践结合的问题,开拓了一条有效地进行教师培训的途径,为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。(5) 使广大中小学成了各种教育理念和课程理论的“实验田”。25、 教学的定义:教学即教师教学生认识客观世界并促进学生身心发展的教育活动。(1) 教学是教师教学生认识客观世界的活动。(2) 教学是促进学生发展的活动。(3) 教学是教育的基本形式。教学就是教师教学生学的活动,是学生在教师指导下,掌握科学文化知识和技能,发展能力,增强体质,形成思想品德的教育活动。
13、26、 教学的基本要素:教学内容、学生、教师27、 教学基本要素之间的关系:(1) 学生与教学内容的关系:从教学内部看,学生和教学内容之间的关系是一种主客体关系,学生是认识教学内容的主体,教学内容是学生认识和掌握的客体。内容是学生学习的对象,学生的学习是围绕教学内容展开的。学生对于教学内容的认识,是一种主体的精神世界作用于客体,对客体进行认知和情意的操作、加工,进而使客体进入自身的心理结构的过程,教学内容作为学生认识的对象,不仅制约着学生认识的方式,而且具有建构主体的作用,也就是说,它是学生发展的重要条件。(2) 教师与学生的关系:在教学各要素中,教师和学生都是具有能动性的主体,师生关系或者说
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