专业团队的运作心理师的角色与实务课件.pptx

1、 臨床心理師臨床心理師向時賢向時賢第1页，共29页。l依據美國身心障礙者教育法案(IDEA)規定，特殊教育相關服務包括語言病理與聽治、心理衡鑑、職能治、物理治、健諮商、社工服務、醫服務l針對出生至未滿三足歲之嬰幼兒服務之早期育，提供服務之主要專業人員包括特殊教育教師、話語言病理學家、聽學家、職能治師、物理治師、心理醫生、社工人員、護士、營養師、家庭治師、定向動人員、小兒科醫生及其他專科醫師等l針對三至二十一歲身心障礙學生所提供之特殊教育相關服務的專業人員則包括專科醫師、物理治師、職能治師、語言治師、社會工作師、臨床心理師、職業輔導人員、定向動等專業人員。第2页，共29页。l專業團隊由特殊教育教

2、師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及教育政人員等共同與為原則，並得依學生之需要彈性調整之，特殊教育相關專業人員則包括醫師、物理治師、社會工作師、臨床心理師、職業輔導人員、定向動專業人員與其他相關專業人員等。l王天苗（民92）指出專業團隊的成員是採任務編組，其專業人員則是依據身心障礙學生的專業服務需求所組成的。第3页，共29页。主要以教育部八十所頒佈的特殊教育法（民93.06.23曾再次修訂）、八十七修正發布的特殊教育法施細則，八十八所發布之身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法、特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法等為主。l中華民國八十修正通過的特殊教育法第五、十五和十七條分別述及教育、醫與

3、社政單位相互結合的團隊合作事宜l二十二條更規定身心障礙教育之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進為原則，集衛生醫、教育、社會福利、就業服務等專業共同提供課業學習、生活、就業轉銜等協助，身心障礙教育專業團隊；設置與實施辦法由中央主管教育政機關定之。第4页，共29页。民國八十的身心障礙者保護法第二十三條規定：各級教育主管機關辦理身心障礙者教育及入學考試，應依其障礙情況及學習需要，提供各項必需之專業人員、特殊教材與各種教育輔助器材、無障礙校園環境、點字讀物及相關教育資源，以符合公平合理接受教育之機會與應考條件。為實特殊教育法條文中所提及之專業團隊服務，教育部在民國八十八續又訂定發布身心障礙教育專業團隊

4、設置與實施辦法與特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法，並依據相關法與現實況，擬定服務實施計畫。第5页，共29页。l民國八十二通過的兒童福利法，明訂縣市政府對發展能有異常，或可預期會有的發展遲緩之特殊兒童，要建立早期通報系統並提供早期育服務。l兒童福利法施細則（民83）中更規定：早期育服務指的是由社會福利、衛生、教育等專業人員以團隊合作方式，依發展遲緩之特殊兒童個別需求，提供必要之服務。第6页，共29页。l有些學者以合作團隊（collaborative teamwork）(例如：Rainforth.York,&Maacdonald,1992)，或是合作的教育團隊（cooperative deu

5、cation team）(例如：Villa&Thousand,1993)，l互動的團隊（interactive teaming）(例如：Thomas,Correa,&Morsink,1995)稱之，雖然名稱不同，l但文獻上來看，學者對於專業團隊的定義，基本上是很相似的（Rainforth et al.,1992）第7页，共29页。lWebster(1987)界定專業團隊為一群專業人員一起工作，每個人做其中的一部分，而對整體產生貢獻。透過專業團隊能提供統整性的治（integrated therapy）(Albano,Cox,York,&York,1981;Rainforth et al.,199

6、2)，l將專業團隊的概念具體地應用在諮詢服務和教學上，而有合作式諮詢（collaborative consultation）(Idol,Paolucci-Whitcomb,&Nevin,1986)，以及合作式教學（cooperative instruction）(Putnam,1993)這兩個模式。第8页，共29页。l就特殊教育而言，綜合一些學者的看法（例如：Catlett,1993;Golin&Ducanis，Thomas et al.,1995;Thousand&Villa,1992），可歸納出專業團隊係指接受過不同專業訓練的人員所組成的團隊，以合作的方式協調彼此間的專業，提供身心障礙兒童

7、整體性服務，和解決其所面臨的問題。lThomas等人(1995)指出諮詢（團隊成員分享彼此的專業知能）、合作（團隊成員共同與和努）、和以團隊意見為基礎的決策為專業團隊的三項要素。第9页，共29页。l專業團隊係指為因應身心障礙學生之課業學習、生活、及就業轉銜等需，結合教育、衛生、醫、社會福利、就業服務等不同專業人員所組成之工作小組，以提供統整性之特殊教育及相關服務。l在團隊合作模式中，教師需要負起團隊運作的主要責任，擔任學生的個案管理員。在各專業人員秉持專業的哲學，跨越專業界限，將各自的專業知能，以間接或諮詢服務的方式，提供身心障礙學生的主要訓練者教師；教師則統整各專業建議，並將之融入相關課程與

8、教學中排除學生與學校生活的主要障礙。第10页，共29页。l由專業人員分別為學生評估和提供服務，各專業人員負責屬於自己專業內的目標，不同專業間彼此對於個案問題進討意見或彼此合作情形非常有限，因此專業間彼此不瞭解其他專業之治內容。l多專業團隊整合模式最大之缺點是因為專業間缺乏整合協調，因此治內容可能衝突或重複，而接受服務之身心障礙兒童與家長疲於奔波在各種治間而不知所措（蕭夙娟、王天苗，1998；鈕文英，1998）。l特點 以專業人員為中心 第11页，共29页。l此模式有較多的互動和合作方式，即專業團隊成員各自為個案進評與治，但在團隊成員提供治服務前，會與家屬具有正式之溝通管道，專業成員間也會相互討

9、與協調，以提供具有特殊需求兒童及其家屬整體性之服務。專業團隊成員依據討後結果，訂定目標並執屬於自己專業域內容，並且會定期開會討，彼此交換訊息，分享治經驗過程，共同修訂治目標。l在實際執時，仍於各自傳遞有關訊息給個案及其家人，無法達成很好之協調，且討時較耗費時間；有研究者認為，此種模式較適用於評估齡較大，輕多重障礙者（廖華芳等，1998）。l特點 以專業人員為中心 第12页，共29页。l跨專業整合模式是以專業成員相互成長以及提供個案整體性服務為重點的合作性服務方式，團隊成員由一人擔任主要提供服務者，其他團隊成員則提供必要的協助與相關資訊，專業人員必須釋放直接治之角色給予其他治人員，以個案為中心之

10、治模式，團隊成員共同對個案進觀察與評，達到充分溝通。l傳統醫模式和學校系統模式在服務取向上最大之不同處，在於治師在學校情境中必須花較多的時間去觀察、分析學生之能，並且服務的重點是協同服務，和教師、家長一同合作幫助學生能達成教育目標，而這也是目前大部分學者專家所期許學校團隊服務發展之方向（鈕文英，1998；廖華芳等，1998；寶貴，1999；曾進興，2000；傅秀媚，2002)。第13页，共29页。l我國身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法第五條中規定，專業團隊每學應至少召開三次團隊會議（教育部，民88）。其服務地點可能為：醫院、學校、鑑輔會、資源中心、育中心、教養機構、諮詢服務專線或在家教育（寶

11、貴，2002）。l特殊教育專業團隊服務之形式，可以包括直接服務、間接服務（含諮詢服務、巡迴服務）等(Smith,1990；Jeschke，1994；鈕文英，1998；寶貴，1999；曾進興，1999)。第14页，共29页。l直接服務的方式是指，由專業團隊的成員（治師）直接對身心障礙學童進個案評估（王天苗民92），針對個案之需求直接進訓練，採取的方式或可抽離學童之原班級或上課情境做隔離的訓練，或整合於學童的個別化教育計畫和上課情境中做訓練（鈕文英民87）l其服務內容為個案評估的進、治計畫的設計、治活動的執和成果的追蹤評鑑等項目（王天苗民92）。第15页，共29页。l間接服務是指專業團隊的成員運用

12、指導、協助、監督身心障礙學童之教師在校內或由家長在家裡執訓練活動，不必由專業人員親自執的服務方式。l專業人員可以在評估身心障礙學童的情況後，依據其需求，與個別化教育計畫之設計，並與老師一起設計在教學或日常生活中可以進之訓練活動，指導並協助老師或家長正確的執訓練活動計畫，而後定期監督計畫的執並掌控學童的進展情形，再視需要決定是否逐步調整訓練策略或修改計畫（王天苗民92；鈕文英民87）。第16页，共29页。l此項服務方式，有別於間接服務的方式，是針對障礙程較輕微或需求較少，不需要提供直接治或訓練的身心障礙學童，僅需要提供其教師或家長一些在課程上或教學方面的調整或輔具使用上的建議，以創造一個有利於學

13、習且符合身心障礙學童特殊需求之環境。l提供諮詢服務方式的專業人員，可以協助老師、家長或學校政人員處理有關環境調整、個案評估、訓練目標設計、學習和生活上的問題的指導，並視實際需要提供專業上的具體建議。第17页，共29页。所謂巡迴服務，指的是由地方教育局或學校聘任用一些專職或兼職的特教相關專業人員，這些專業人員巡迴於縣市內或區內的學校，提供身心障礙學生及其教師和家長所需要的專業服務。第18页，共29页。l相關專業人員與教育政人員、特殊教育教師、家長共同與評估及討的過程，共同擬定介入計畫，並透過定期或不定期的會議，討實施的問題，並提供專業技巧的訓練。l推動相關專業人員入班服務模式，更希望建立治師責任

14、制，以適時解決教師在教學上碰到的問題，進而主動發現學生問題。l如何將治師的建議融入教學，不僅對執者特教教師是一大挑戰，對建議提供者專業治師更是一大挑戰，提供的建議是否能融入、符合教師教學的需求，或徒增教師的負擔，這些都是大家可以再努的地方。第19页，共29页。l身心障礙團隊服務評鑑之初探 顏倩霞 台北縣三峽國小 身心障礙研究 2005 Vol.3 No.4l14位資源班特教班特教老師對健治師、職能治師、語言治師 立意研究推需小心有限l治計畫與時間均由政安排 教師無法與l治方式幾乎完全抽離方式僅有部分討方式l治師無法與個別化教育計畫I.E.P.會議l治師提供具體的輔具與無障礙環境建議l各專業間治

15、師、特教老師、特教政缺乏團隊合作關係l部分專業人員服務品質不佳 第20页，共29页。l國小特殊教育老師對專業團隊任作之滿意分析 賴明莉 顏倩霞 彰化縣國小身心障礙研究 2006 Vol.4 No.1 服務方式、協助學生、協助老師、協助家長四方面 全縣分10區 45校選取一位最資深特教老師作答 回收 88%平均滿意中上 3.xx 各區差異極大l專業團隊服務能多一些時數 次數 l專業團隊服務的看法是 有勝於無l家長與不高 但有與家長收益高l特教老師認為學生到醫機構服務優於巡迴特教老師輔導l專業團隊建議老師基於教學時間有限未能配合運用 第21页，共29页。特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法（民8

16、8）第二條，明相關專業人員包含五類：1.醫師；2.治師（物理、職能、語言等）；3.社會工作師；4.臨床心理、職業輔導、定向動人員；5.其他相關專業人員。l 醫師：以建科與心智科醫師之需求較大，前者治神經肌肉障礙與健，後者專責心理診斷與治。l 物理治師：評估感覺及動作障礙學童，幫助學童粗動作發展相關活動。l 職能治師：評估與解決學童因身體感覺與精細動作障礙所衍生之生活自理與學習問題。l 語言治師：評估與輔導學童吞嚥、語言與溝通障礙相關問題。l臨床心理師：協助教師評估及處理學童情緒與為問題。第22页，共29页。l對孩子的發展、學習型態與能、情緒與為問題有較多的解。l在許多先進在國家中，心理評估與心

17、理治的服務廣泛地應用於早期育機構、社區、醫院及學校，目前國內則是由有專業執照的心理師提供此服務。l臨床心理師會為孩子提供心理評估以協助鑑別診斷、擬定治計畫，並提供心理治以改善孩子的為與適應問題、提升親職技巧。第23页，共29页。l心理評估常被誤以為只是做心理測驗，事實上，心理評估是透過與家長晤談、為觀察、心理測驗等方式來收集孩子的資料並藉此推孩子的為特徵與問題成因，心理測驗只是瞭解孩子的方法之一。l藉由心理評估的過程可以幫助家長對孩子有更多的解，包括：孩子的發展或智能況、孩子的學習型態、孩子的氣質、父母的教養態或方式對孩子的影響等。第24页，共29页。l曾有位家長反應孩子在學校無法專心上課，並

18、常出現無故發脾氣的況，晚上經常做惡夢並抗拒上學l經由心理師評估之後發現孩子的發展明顯地後，因此無法理解上課內容，再加上家長與老師給予過的期待與要求而造成孩子無法因應壓出現焦慮反應。l經由心理師與家長討，調整家長對孩子的期待、重新安排學習環境後，孩子的注意、學習情緒與動機明顯獲得改善，同時學習表現也較過去進步許多。第25页，共29页。l孩子接受評估之後，心理師會針對孩子與家長的需求提供心理治的服務以處理家長在教養上、孩子的為或適應上的問題。l心理治的方法包括：遊戲治、為治、社交技巧訓練、親職效能訓練等。遊戲好比是兒童的語言，而遊戲治是透過遊戲的媒介讓兒童能表達許多他們無法清楚地用言語來溝通的感覺

19、和經驗，藉此釐清孩子情緒上的困擾；而為治則是應用為改變的技巧來調整孩子的一些為；社交技巧與親職技巧訓練則是以較結構化、心理教育的方式幫助家長或孩子學習新的為技巧。第26页，共29页。l發展遲緩：發展遲緩就是指兒童在位移動作能、操作能、知覺、認知、人際社會、情感發展項目上有一種或數種，或全面的發展速或發展項目品質上的後。l智能不足：個人能分析及教育、訓練諮商。l為偏差：活動過高、打架、撒謊、逃學、干擾為、不順從為。l情緒異常：如不尋常的焦慮不安、害怕、長時間持續地逃避陌生人、情緒低、不穩、怒。第27页，共29页。l自 閉 症：一種嚴重而範圍廣泛的兒童發展障礙，不愛理人、話慢、學習慢。l過 動 症：注意不集中、事衝動、活動過高，經常丟三四、多話、躁動不停、無法靜坐在座位上、玩的很粗魯l身體或特殊症：厭食、嬰兒反芻症、尿床、便褲、睡眠障礙、不入睡、夜裡大叫、夢遊、做惡夢、睡不安穩。l學習障礙：指一般心智發展正常，卻出現某種技能發展遲緩或學習困難，如閱讀困難。第28页，共29页。l現實窘境l專業競爭l兒童心理師缺乏l外界之不解l期 許第29页，共29页。