专题二大课程观课件.pptx

1、现代课程与教学论研究专题二专题二 大课程观大课程观华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院第1页，共34页。一、大课程观的主要内涵大课程观的主要内涵华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院空间扩展空间扩展过程扩展过程扩展1、教学计划、教学计划+教学大纲教学大纲+教材教材2、材料、材料活动：实践状态的教育活动活动：实践状态的教育活动3、科目、科目学习领域学习领域4、正规课程、正规课程+非正规课程或隐蔽课程非正规课程或隐蔽课程学校课程学校课程家庭课程家庭课程社会课程社会课程教学包含课程教学包含课程教学与课程相互独立教学与课程相互独立课程包含教学课程包含教学1、怎样教学、怎样教学教学

2、什么？教学什么？方法方法内容内容2、教什么、教什么学什么？学什么？3、怎样教、怎样教怎样学？怎样学？第2页，共34页。二、现代正在孕育与发展的二、现代正在孕育与发展的大课程论大课程论华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院第3页，共34页。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院第4页，共34页。第一、大教学论第一、大教学论v现 代 教 育 学 的 创 始 人 夸 美 纽 斯（Comenius,J.A.,1592-1670），通过办学实践，升华出了有代表性的“泛智教育理论”，包括世俗的教育目的论、百科全书课程论和艺术性教学论。v他将自己的教育理论整理成系统的文字著作，于1632

3、年出版了标志着教育学诞生的大教学论。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院参见夸美纽斯著，傅任敢译：大教学论，人民教育出版社1984年新2版。第5页，共34页。v在该书中，夸美纽斯系统地论述了教育目的，学校性质和结构，教育原则和方法，课程教材内容与组织等问题，建立起了“大教学论”体系。v这样的体系流播于世，形成了作为历史渊源的“教学包含课程、教学论包含课程论”的历史悠久的传统观念。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院第6页，共34页。第二，国外的四种模式第二，国外的四种模式v在欧美，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式（参见附图

4、）：华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院第7页，共34页。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院 A二元独立模式 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ a b B相互交叉模式 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

5、_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ a b C包含模式 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ D二元循环联系模式 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

6、_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 附图 课程（论）与教学（论）关系模式图 资料来源：Ol i v a,P.F.(1 9 9 2).De v e l o p i n g t h e Cu r r i c u l u m(3 r d e d.).p p.9-1 3.课 程 (论)教 学 (论)课 程 (论)教 学(论)教 学 (论)课 程(论)教 教 学 学 (论)(论)课程论 课 程 (论)课 课 程 程 (论)(论)教学论 教 学 (论)第8页，共34页。1 1、“二元独立模式二元独立模式”。v图A表征了二元独立模式。课程和课程论独居其位，教学与教

7、学论也一样，两者没有“接触”，相互之间存在巨大的“鸿沟”。v教学之间、教学论之间是彼此独立，互不依赖的。这样的话，教师指导下的课堂里发生的事与人们计划好的课堂里应该发生的事之间毫无关系。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院第9页，共34页。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院课程规划者，忽视了教师，反过来也被教师课程规划者，忽视了教师，反过来也被教师所忽视。课程研究与它们在学校中的教学实所忽视。课程研究与它们在学校中的教学实际应用分离开了，两者就会独自变化而互不际应用分离开了，两者就会独自变化而互不影响。影响。思考思考第10页，共34页。2 2、“相互交叉模式相互交叉模

8、式”。v图B表征了相互交叉模式，即教学包含课程一部分，教学论包含课程论的一部分，相应地课程也包含了教学一部分，课程论也包含了教学论的一部分。当站在教育系统的角度来看待教学、课程论与教学论时，它们就是平等而相互交叉的了。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院第11页，共34页。3 3、“包含模式包含模式”v图C表征了包含模式，它有两个变式：v课程包含了教学，课程论包含了教学论，v教学包含了课程，教学论包含了课程论。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院l相互依赖，是这一模式揭示的教学、课程论与教学论关系的根l本特征。其次，它们之间还有相互归属的关系。模式C-a表示，l课程与课

9、程论是教学与教学论的一个子系统；模式C-b则相反，l表示教学与教学论是课程与课程论的一个子系统。第12页，共34页。4 4、“二元循环联系模式二元循环联系模式”。v图D表征二元循环联系模式，突出了教学、课程论与教学论之间相互作用和影响的关系。v教学、课程论与教学论，既是独立的又是循环联系的。课程与课程论不断地作用和影响着教学与教学论，反之亦然。v二元循环联系模式意味着，教学决策制订于课程决策之后，反之，课程决策则在教学实施和评价之后得以修改完善。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院第13页，共34页。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院教学、课程论与教学论既是相关的又是

10、不同的教学、课程论与教学论之间既是相互独立，又是相互作用、教学、课程论与教学论之间既是相互独立，又是相互作用、密切联系在一起的。大多数理论工作者越来越倾向于赞同以密切联系在一起的。大多数理论工作者越来越倾向于赞同以下看法：下看法：1教学、课程论与教学论是相互交叉和相互依赖的2教学、课程论与教学论可以分别单独地进行研究和分析，但是不能彼此独立地起作用3第14页，共34页。第三，我国的三种不同见解第三，我国的三种不同见解v近年来，我国的教学论研究，一方面继承过去的传统，另一方面借鉴西方的成果，同时还从教学改革实践中吸收营养，形成了百花齐放的繁荣景象。在教学、课程论与教学论的关系问题上，出现了三种不

11、同的看法：华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院第15页，共34页。1 1、教学论包含课程论、教学论包含课程论。v1949年以后，我国引进前苏联的教育学。在苏联教育学里只研究教学内容，不研究课程，只有教学论，没有课程论。v改革开放以来，我国的课程论学科开始逐步恢复起来，就引发了教学、课程论与教学论的关系问题。一些人根据历史传统，很自然地就把课程论归属于教学论的门下。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院第16页，共34页。2 2、相互独立论、相互独立论。v而另外一些学者则提出，课程研究是一个独立的领域，课程论是独立于教学论的一门教育学的下位分支学科。v受美国学者比彻姆(Be

12、auchamp,G.A.)的观点影响比较大。他在对教育学科内容及其体系作了研究之后，提出：“课程理论是教育学的下位理论。”华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院参见陈侠：课程论的学科位置和它同教学论的关系，课程教材教法1987年第3期；廖哲勋：课程学，华中师大出版社1991年版；刘要悟：试析课程论与教学论的关系，教育研究1996年第4期。比彻姆著、黄明皖等译：课程理论，人民教育出版社1989年版，第3页。第17页，共34页。3、课程与教学整合论、课程与教学整合论。v课程与教学、课程论与教学论相互独立的主张，在有力地促进教学研究发展的同时，却在教学研究实践中助长和加剧了课程研究与教学研

13、究相互割裂的倾向。v于是人们在冷静分析和探讨中，逐步孕育起来教学、课程论与教学论整合的新主张，分别阐明了：v“课程与教学一体化研究”1的理念，v“课程与教学整合论”2理念和v“大课程观与大课程论”的理念。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院1 高文：试论教学的一体化研究，外国教育资料1996年第6期。2 张华：教学整合论，教育研究2000年第2期。第18页，共34页。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院1234（二）走向大课程论（二）走向大课程论第19页，共34页。1 1、历史趋势、历史趋势v考察教育学诞生以来学科结构的历史演变和未来走势，呈现出来的清晰线索为：v从17

14、世纪开始的“大教学论”：夸美纽斯；华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院第20页，共34页。v20世纪40年代开始的过渡性的“课程与教学论”：泰勒；v当代的创新性的“大课程论”：布鲁纳的教育过程华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院第21页，共34页。2、学科发展规律、学科发展规律华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院学科发展规律学科发展规律（1 1）学科学研究揭示，学科结构演变具有的根本）学科学研究揭示，学科结构演变具有的根本规之一是规之一是“学科结构动力内激律学科结构动力内激律”。（2 2）已有的课程论与教学论的结构：后者包含前）已有的课程论与教学论的结构：后

15、者包含前者；两者相互独立。者；两者相互独立。（3 3）而在当代的课程研究实践与教学研究实践中，）而在当代的课程研究实践与教学研究实践中，则既不是后者包含前者，也不是两者相互独立。则既不是后者包含前者，也不是两者相互独立。教师是课程研制者，课程研制者是教学。教师是课程研制者，课程研制者是教学。（4 4）学科的实践和学科的结构产生了尖锐的矛盾，）学科的实践和学科的结构产生了尖锐的矛盾，它作为内部动力必然要推动这两个学科的结构演它作为内部动力必然要推动这两个学科的结构演变变大课程论。大课程论。第22页，共34页。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院“学科结构内激律揭示了学科结构的内部矛盾

16、运动是学科演进的根本动力。学科结构变化发展的动力多种多样，从大类来说可分为外部动力和内激力。内激力产生于学科结构的内部矛盾运动，它是推动学科结构更新演进的根本动力。学科结构的内部矛盾运动反映了已有的学科结构与学科实践发展的矛盾。”陈燮君著：学科学导论学科发展理论探索，上海三联书店，1991年，第83页。第23页，共34页。3 3、大课程论的问题领域的重心转换、大课程论的问题领域的重心转换v大课程论的孕育过程，内在地包含着研究对象问题的重心转换。v（1）历史发生学的两个独特的教育问题v 第一，“怎样教学？”v第二，“教学什么？”v（2）上述两个对象问题的并存，孕育出了人们的思维和研究以哪个对象问

17、题为重心的问题，从而衍生出了从过去以“怎样教学”为重心到现代以“教学什么”为重心的历史演变规律。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院第24页，共34页。v（3）传统上，教师是知识经验的化身，“教学什么”的问题，是一个不言自明的问题，几乎是一个不是问题的“问题”，至少不是一个重要的问题。v而重要的问题是“怎样教学”；“教学什么”的课程问题，仅仅是一个从属于“怎样教学”的次要问题。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院第25页，共34页。v （4）导致的两大问题：v一是人们一味孤立地追求教学方法，使得方法异化。教学方法本来是手段，是为目的目标、内容服务的，但是，现在的方法没有

18、超越授受式灌输的传统，表面上又赶时髦，追逐科学化方法，进而被扭曲为标准化方法，方法宰制目的。v二是人们的教学意向思维，逐步地把教学指称狭隘化。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院第26页，共34页。v教学指称，从广义教学先被狭隘化为狭义教学，即学校教学，继而再被进一步狭隘化为课堂教学。v大教学论学校教学论课堂教学论；v教学的立场和取向学校教学课堂教学。v这实质是纯粹的“小”教学论，把人们的思维和视界限定在了“课堂”这一小范围内了。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院第27页，共34页。v（5）近代以来，科学技术知识与人文知识的矛盾和斗争，他们自觉不自觉地必须时时思考和解

19、决内容选择问题。v文化和社会的变迁，使教师直接和首先必须面对和解决的问题，从过去的“怎样教学”这一教学问题逐步演变成了“教学什么”这一课程问题。v“教学什么”变成了第一位的和重要的问题，而“怎样教学”则退居“二线”，成为第二位的和从属的问题了。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院第28页，共34页。v伊根（Egan，K.）大声疾呼：“我要呼吁的是，选择某个教学方法的重要性，大大低于选择一个合适的观点或体验用来呈现所要教学的字、词的含义的重要性”。v在当代，课程的重要性，已远远地超过了教学方法的重要性。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院Egan，K.(1979).Edu

20、cational Development.New York.Oxford University Press.此处转引自张红霞、聂克福斯克特：教育重演论与中国教育改革，教育研究，1998年第2期，第60-63页。第29页，共34页。v（5）人们开始超越狭隘的“课堂教学”立场，跳出来站到广阔的“课程”立场上分析和解决问题。v逐步地，人们的立场和取向实现着从“怎样教学”到“教学什么”、从教学到课程的重心转换。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院第30页，共34页。v与过去截然不同的现象出现了：人们已经开始普遍地自觉或不自觉地站到了解决“教学什么”问题的课程立场，来看待、观察、研究和解决“

21、怎样教学”这一教学问题，v把教学问题纳入到了课程问题的“轨道”v孕育出了课程包含教学的大课程观和大课程论，v开始形成以课程为核心和取向的“课程思维”方式和行为方式。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院第31页，共34页。4 4、建构大课程论、建构大课程论v课程论教学什么？v教学论怎样教学？v分支课程论分类教学什么？v分支教学论分类怎样教学？v教育技术学怎样有效地教学？v五个下位学科又包含着大量的次下位学科。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院第32页，共34页。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院思考与讨论：思考：与自己的观念比较？您有什么新认识和新理解？第33页，共34页。现代课程与教学论研究华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院第34页，共34页。