跨文化交际理论与应用课件.ppt

1、对外汉语教学概论 主讲 亓华副教授 第五讲跨文化交际理论与实践第五讲 跨文化交际理论与实践 第一节第一节 对外汉语教学的文化学基础对外汉语教学的文化学基础 一、语言与文化一、语言与文化 二、对外汉语教学与文化二、对外汉语教学与文化 第二节第二节 跨文化交际理论跨文化交际理论 一、语言与跨文化交际一、语言与跨文化交际 二、跨文化交际中文化的冲突和适应二、跨文化交际中文化的冲突和适应 三、跨文化交际中对待不同文化的态度三、跨文化交际中对待不同文化的态度 四、定型观念与文化偏见四、定型观念与文化偏见 第三节第三节 对外汉语教学中的跨文化问题对外汉语教学中的跨文化问题 一、质疑一、质疑“定型观念定型观

2、念”和和“文化依附文化依附”说说 二、教材中的观念文化冲突、教材中的观念文化冲突 三、中日跨文化交际问题三、中日跨文化交际问题参考书目 周思源主编对外汉语教学与文化北语出版社1997 李晓琪主编对外汉语文化教学研究商务印书馆2006 关世杰跨文化交流北京大学出版社,1995 林大津跨文化交际研究福建人民出版社,1996 王宏印跨文化传通北京语言学院出版社1998 贾玉新跨文化交际学上海外语教育出版社1998 胡文仲跨文化交际学概论外语教学与研究出版1999 毕继万跨文化非语言交际外研社1999 耿二岭体态语概说北京语言学院出版社1988 段连城怎样对外介绍中国中国对外翻译出版公1993思考题

3、1、怎样认识对外汉语教学中的文化？2、谈谈对外汉语教学中的文化态度问题。3、“文化依附说”的由来及其影响。4、对外汉语教学应建立“定型观念”还是要突破“文化定型”？5、“文化适应假说”及其对第二语言教学的指导意义。第一节 对外汉语教学的文化学基础 文化对对外汉语教学有极其重要的意义：第一，要真正掌握一种第二语言，单学语言本身还不够，必须同时学习该语言所代表的文化(称“目的语文化”或“第二文化”)。交际能力中所包括的社会语言能力、话语能力和策略能力，均与文化密切相关。因此，中国文化的有关知识也是对外汉语教学的内容之一。第二，对外汉语教学要培养的交际能力实际上是跨文化的交际能力，需要以跨文化交际学

4、的理论指导语言教学。第三，外国学习者在学习汉语的同时，一般都要求更多地了解中国社会和文化，甚至要学习专业性的文化知识。所以说，对外汉语教学离不开中国文化教学。第一节 对外汉语教学的文化学基础 我们对外汉语教学界对文化的研究是从80年代初开始的。一方面受到当时我国文化界文化研究热的影响，另一方面更直接受到80年代初、中期我国语言学界对文化语言学的研究以及我国外语教学界对文化差异和跨文化交际研究的影响。80年代末至90年代初，对外汉语教学界更就语言教学和文化教学的问题展开了热烈的争论。这场争论的结果，使对外汉语教学界对文化问题的研究更为重视，提高了语言教学中的文化意识，同时也进一步明确了语言教学与

5、文化教学之间的关系以及语言教学中文化教学的内容和原则。一、语言与文化 1文化的定义 文化的定义至今已有上百种(一说500多种)，尚无定论。比较有代表性的说法是：“人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和”，也就是说除了天然的物质以外，人类所创造的一切都包含在文化之中。这是最广义的文化。狭义的文化主要指“精神财富”部分，即与“物质文化”相对的“精神文化”，包括经济、政治、哲学、教育、科学、历史、地理、文学、艺术、语言、世界观、价值观、思维模式、风俗习惯、宗教信仰等等。有时只是指其中的文学、艺术，而与政治、经济、科学、教育等并提。最窄的概念甚至具体到“茶文化”、“酒文化”等。从不同

6、的视角对文化的理解重点也有所不同，有的文化定义强调“社会的全部生活方式”的一面，有的则强调“社会群体的行为准则”的一面。2、对文化有多种分类方法。按文化的内容常把文化分为物质文化、行为文化、制度文化和观念文化四个部分。物质文化指人类创造的、体现一定生活方式的种种物质文明，如生产工具、交通工具、各种产品、器具以及园林、建筑、服饰、烹饪等技术体系，属整个文化体系的物质基础，既具有文化价值也具有实用价值，是表层文化表层文化。行为文化也称习俗文化，是人们交往中约定俗成的社会风俗习惯和行为标准，包括礼俗、民俗、风以及生活方式、人际关系等，可以看做是制度文化的一部分。制度文化是由观念文化所决定的社会规范体

7、系，指各种典章规范，如社会制度、国家制度、以及教育、婚姻、家庭制度等。制度文化与行为文化属中层文化中层文化。观念文化是人类在社会实践和意识活动中形成的价值观念、伦理道德、审美情趣、宗教情感、思维方式和民族性格，以及哲学、科学、文学艺术等具体学科的知识体系，属文化的精神内核，是深层文化。此外，还有大写字母C文化(简称大文化)和小写字母c文化(简称小文化)的分法。前者指上面所说的经济、政治、哲学、教育、文学艺术、科学以及思想观念和价值体系；后者指风俗习惯、生活方式、行为准则、社会组织和人际关系等。3、文化的特征 (1)文化是人类在进化过程和社会发展过程中，通过实践创造出来的。对每个具体的人来说，有

8、关文化的知识和能力则是后天在一定的社会环境下通过学习获得的。(2)文化具有民族性，是以民族的形式体现的。同一民族总的说来有共同的文化；而不同民族的文化之间虽然也有共同之处，但由于各民族历史发展的过程、生活环境和生活方式的不同，更多地表现出不同的文化特色，形成了民族间的文化差异。各民族间的文化差异固然会造成跨文化交际的障碍，但我们的世界是多元文化的世界，各民族发展自己有特色的民族文化，并互相影响、互相渗透就能为丰富我们的多元文化世界、为发展人类的文化做出贡献。(3)文化(包括亚文化)具有社会性，为一定的社会群体共同创造、共同遵守并享有，体现该社会群体的共性。个体的行为或心理如没有为社会所理解和接

9、受，不能称为该群体的文化。因此，文化的社会性意味着文化为该社会成员所共享的同时，在社会中也发挥着一定的规范和准则的作用 (4)文化具有系统性，是一个由上述物质文化、行为文化、制度文化和观念文化从表层到深层组成的复杂的体系。文化系统各组成部分互相联系、互相依存、互相影响，当人们接触到某一层次具体的文化现象时，往往可以体现出这一文化系统的特征。(5)文化是建立在一定的符号系统之上的。文化必须通过一定的符号系统的记录，才能得以表达、保存和传递。语言是记录文化最重要的符号系统。此外还有非语言的符号系统，如体态语、各种信号以及音乐、绘画、舞蹈等艺术形式。(6)文化是在发展变化的。文化是一种历史现象，在社

10、会历史发展中由历史的积淀形成一定的文化传统。文化传统中的优秀部分，将会一代一代传承下去，并随着社会的发展，不断扬弃和更新原有的文化，借鉴别的民族的文化并创造新的文化。这种发展变化不仅表现在科学技术和物质文明方面，也表现在价值观念、典章制度、风俗习惯、社会心理等文化的各个方面。其中，物质文化变化最快，制度文化次之，习俗文化较为稳定，而观念文化变化最慢。二、对外汉语教学与文化 1交际文化 1979年，张占一等先生从第二语言教学培养交际能力的实际出发，按文化在交际中的功能提出区分“知识文化”和“交际文化”的观点。所谓知识文化是指跨文化交际中不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素；交际文化则是

11、指跨文化交际中直接影响信息准确传递(即引起偏差或误解)的语言和非语言的文化因素。这一观点的提出者常举的例子是：中国人用筷子吃饭，这是知识文化；但不能把筷子插在饭菜上让别人吃，这就是会引起误解的交际文化。再如，中国有“长城”，这是知识文化，学生可能知道也可能不知道；但在“毁我长城”中，不能按字面意思理解为挖长城，而是把长城的含义引申为中国人民解放军，这就成了交际文化。交际文化与知识文化概念的提出，加深了人们对语言教学中的文化教学的认识，突出了交际文化在语言教学中的重要性，为第二语言教学如何在浩如烟海的文化中区分轻重缓急、确定主要教学内容特别是教学重点建立了一个标准，对语言教学有实际意义。但另一方

12、面，这两种文化的区分也引起了不同意见的争论：除了对交际文化的理论根据和科学性提出质疑外，主要认为只强调交际文化会造成对知识文化的挤压。在这场讨论中，不少学者提出了较为宽泛的交际文化的概念。如吕必松指出：“所谓语言交际文化，就是这种隐含在语言系统中的反映出一个民族的心理状态、价值观念、生活方式、思维方式、道德标准、是非标准、风俗习惯、审美情趣等等的一种特殊的文化因素，这种文化因素主要体现在语言的词汇系统、语法系统和语用系统之中。”并认为：“语言中的这类文化因素对语言和语言交际有规范作用，但是本族人往往不容易觉察，只有通过对不同民族的语言和语言交际的对比研究才能揭示来。”1992年，周思源从分类学

13、的基本特征、语言交际的趋同性及文化因素的归属范畴三个方面，对“交际文化”和“知识文化”分类的科学性提出质疑，认为对外汉语教学“宜建立一种比较宽泛的文化观念，以适应对文化的多方面求”。2000年1月,亓华在美国意识形态对汉语教学的渗透中对对外汉语教学中普遍存在的工具主义语言观和对思想意识形态等观念文化的回避和忽略进行了反省式批评。2000年10月9日，许嘉璐院长在北师大“汉语文化学院”命名大会上明确提出：“我不同意把对外汉语教学中的文化教学分为知识文化和交际文化。一是在实际教学中两者无法科学地分开，只能由教学者主观地决定；二是知识文化和交际文化其实都是围绕着语言交际而展开的，只不过二者所说的文化

14、对语言交际的作用有直接和间接的不同，而所谓直接和间接也是难以区分和预料的，何况还有非语言交际存在。”他赞同“文化是人类所创造的一切物质、制度与精神”的观点，并把文化分为三类和三个层次,即。许先生赞同“文化是人类所创造的一切物质、制度与精神”的观点，并把文化分为三类和三个层次,即文化分表层文化（指蕴涵在衣食住行中的文化）、中层文化（指介乎物质和精神之间、借助物质来体现的文化，包括风俗习惯、制度礼仪、法律宗教等）和深层文化（是贯穿和渗透在表层、中层中的世界观、价值观、伦理观、审美观等）。这种划分与全美中方面小学中文学习目标(1999)提出的文化的三个：文化观念（包括含义、态度、价值观、观念等）、文

15、化习俗（包括社会交往方式）与文化产物（包括书籍、食品、工具、法律、音乐、游戏等）相一致。这标志着对外汉语教学界对文化的认识与国际接轨。2语言与文化的关系 语言与文化相互依存、密不可分，要习得和运用一种语言，必须同时学习该语言所负载的文化。对目的语文化了解越多，越有利于语言交际能力的提高。(1)语言是文化的重要组成部分，语言与文化是部分与整体的关系，二者不可分割。语言和文化都是在社会发展过程中形成的，都是人们出生以后在一定的社会环境中获得的。文化所具有的民族性、社会性、系统性以及不断发展的特点，语言也同样具备。一种文化不可能没有与之相应的语言；抽去文化内容，语言也不能独立存在。(2)语言是用于记

16、录文化的符号体系，是文化的主要载体。语言是文化中的特殊组成部分，其特点在于语言不仅本身是文化的一种形态，而且还是记录其他部分文化的符号，成为反映文化的一面镜子。语言之所以能发挥文化载体的功能，是由于语言是思维的工具，也是交际的主要工具；而文化的创造和发展离不开人的思维活动和社会成员之间的交际活动。文化的形成需要由语言来表达，文化的保存需要语言、特别是书面语的记载，而文化跨越时空的传播更需要借助于语言这一重要工具。(3)语言和文化相互依存、相互制约。文化是由于有了语言而得以表达、保持和发展、传播，语言的丰富多彩由文化内容的丰富多彩所决定。文化的发展必然带动语言的发展。如新词语的产生就是很好的说明

17、；语言的发展也促进了文化的交流与发展。另一方面，文化与语言也在互相制约，如汉语把颜色分为七色，有的语言则只有五色、三色甚至两色，显然这类语言对颜色文化的认识就不如前者丰富。而要发展其对颜色的认识就必须增加有关颜色的词语。不能很好地掌握一种语言，就无法理解、体会该语言所表达的文化；各民族不同的文化特点又形成了语言结构、语言运用规律的差异，从而制约了跨文化交际中语言的理解和表达。第二节 跨文化交际理论 一、语言与跨文化交际一、语言与跨文化交际 二、文化适应假说理论二、文化适应假说理论 三、跨文化交际中对待不同文化的态度三、跨文化交际中对待不同文化的态度 四、对四、对“文化依附文化依附”说的质疑说的

18、质疑 五、五、“文化定型文化定型”观念及其不良影响观念及其不良影响一、语言与跨文化交际 1、跨文化交际是指不同文化背景的人们之间的交际行为。这种交际主要是通过语言来进行的，称为跨文化言语交际。社会离不开人们为传递和获得信息而进行的交际活动。时代的发展不仅需要同文化的交际，也同样需要跨文化交际，它关系到各国人民的友好合作和人类的和平发展。影响跨文化语言交际的是不同文化之间的相同之处和不同之处，特别是文化差异。因此跨文化交际中要特别重视并研究文化差异。2跨文化交际的特点 (1)文化的差异与交际障碍。同文化交流，由于双方享有同一文化，不会因文化问题而产生交际障碍。而跨文化交际发生在不同的文化之间，两

19、种文化的共同之处有利于对双方语言的理解，不同之处则可能由于差异的存在而造成对语言理解和运用的偏误，并形成障碍。不同文化间的差异程度是不同的，在差异严重的文化之间所形成的偏误，甚至能引起矛盾和冲突。(2)交际原则与价值观念。人们在会话交际中需要遵守一定的交际原则，如格赖斯总结的合作原则和利奇的礼貌原则等。但由于事实上存在的不同文化之间的差异，特别是东西方文化之间的鸿沟，对这些原则的理解就受到不同价值观念的制约。究竟什么是世界通行的礼俗准则，恐怕还是需要研究的问题。比如用利奇的以西方价值观为基础的、非常具体的礼貌原则作为标准，来评判、规范东方的交际行为，难免圆凿方枘、格格不入。(3)母语文化的思维

20、定势和对异文化的成见。一般说来，人们自出生始就受到母语文化的熏陶，并可能持续一生。特别是在单一文化的环境中，往往容易形成母文化的思维定势和优越感，并不自觉地把母文化模式当做衡量别的文化的标准。凡不符合这一标准的就难于理解和接受。另一方面，在没有获得异文化社会环境的实际体验情况下，只受到间接经验的影响，人们也往往容易对异文化产生成见、偏见。文化思维定势和对异文化的成见、偏见，是直接影响跨文化交际的因素。(4)交际过程中的相互接近和求同趋向。跨文化交际中尽管存在着不同文化的巨大差异，但交际双方为了使信息传递顺利进行并实现交际目的，在交际过程中往往出现相互接近和求同趋向。特别是在双方或其中一方交际能

21、力不强的情况下，都有帮助对方了解自己的愿望，从文化和语言两方面尽量向对方靠拢。如中国人一听到外国人能说中国话，一般就会产生一种惊喜的心情，不仅不会苛求对方在语音、语法、词汇方面的错误，而且要想方设法揣摩甚至替对方说出他的意思，以达到相互理解的目的。当发出信息时，也尽量用最简易的、对方能听懂的语言来表达，甚至会反复解释、变换说法直到对方听懂为止。文化方面的趋同则需要对对方文化有一定认识基础。(5)交际的结果：文化的相互影响。跨文化交际实际上是不同文化的碰撞与交流。在长期的交际过程中，不同文化之间不可避免地相互影响。无论是社会还是个人都会汲取对方文化的某些方面，并使自己的文化发生一定的变化。这种在

22、平等基础上进行的交流，有利于各种文化的互相学习、取长补短、共同发展。在不平等的交流中，特别是与政治等因素联系在一起，也可能发生强势文化对弱势文化的冲击和挤压，甚至同化。二、文化适应假说理论 1、1978年，由舒曼(JSchumann)提出的文化适应假说(the Acculturation Theory)，从文化与语言的关系出发，把第二语言习得的过程看做是逐步适应目的语文化的过程，把整个第二语言习得看做是文化适应的一部分，认为第二语言学习者对目的语文化的适应程度决定该目的语掌握的程度。2、所谓文化适应、所谓文化适应是指学习者与目的语社团的是指学习者与目的语社团的社会和心理的结合，因此，学习者与目

23、的语文化社会和心理的结合，因此，学习者与目的语文化的社会距离与心理距离，就成了影响第二语言习的社会距离与心理距离，就成了影响第二语言习得的主要因素。由缩短的社会距离或由好的社会得的主要因素。由缩短的社会距离或由好的社会因素所形成的有利的语言环境，是指第二语言学因素所形成的有利的语言环境，是指第二语言学习者与目的语社团的成员具有平等的社会地位；习者与目的语社团的成员具有平等的社会地位；第二语言学习者本人和目的语社团都希望第二语第二语言学习者本人和目的语社团都希望第二语言学习者被目的语社会同化；第二语言学习者和言学习者被目的语社会同化；第二语言学习者和目的语社团都希望第二语言学习者能分享目的语目的

24、语社团都希望第二语言学习者能分享目的语国家的社会福利设施；双方在文化上和谐，对对国家的社会福利设施；双方在文化上和谐，对对方的态度均为积极的、肯定的；第二语言学习者方的态度均为积极的、肯定的；第二语言学习者期望在目的语地区逗留较长时间等。在这样良好期望在目的语地区逗留较长时间等。在这样良好的环境中，学习者能接触到较多的目的语输人，的环境中，学习者能接触到较多的目的语输人，促成第二语言的习得；否则就起相反的作用。促成第二语言的习得；否则就起相反的作用。心理距离主要指学习者在情感方面影响到第二语言习得的因素，包括语言障碍带来的焦虑，文化震荡带来的恐惧紧张以及动机、自尊心等。在社会与心理距离太大的情

25、况下，学习者的语言就会停留在初级阶段形成洋泾浜化，即使在自然的语言环境中也不一定能习得目的语，这就是舒曼提出的洋泾浜化假说(Pidginization Hypothesis)。而社会距离和心理距离二者之间，社会距离又起着主导的作用；心理距离只有在社会距离不发生重大作用时才起作用。3 3、文化适应的四个阶段：、文化适应的四个阶段：(1)蜜月阶段。刚刚接触到第二文化或进入第二文化的环境，对看到、听到的一切都感到新奇、惊讶、有趣，处于兴奋、激动、满足的状态，一切都觉得美好。(2)挫折阶段。新鲜的感觉过去，开始觉得衣食住行处处不习惯，人地生疏，语言隔阂，产生迷惑、沮丧、孤独、失落和烦恼、焦虑、悲伤、思

26、乡的情绪。于是，有的采取消极回避的态度，不接触当地人和当地文化；有的对当地文化产生敌意，甚至发泄不满、采取不理智的行动；有的因承受不了心理压力而离开这一文化环境，回到自己的国家。这些表现叫“文化震荡症”，也叫“文化休克”(cultural shock)。文化休克是指在非本民族文化环境中生活或学习的人，由于文化的冲突和不适应而产生的深度焦虑的精神症状。处于异文化环境中的人一般都要经历这一挫折期和文化震荡症。只不过文化震荡症在不同人身上表现的形式和程度不完全相同。对文化差异了解越多，挫折感越小。对绝大多数人来说，挫折期是可以度过的。(3)调整阶段。经历了挫折期以后，人们开始调整自己与环境的关系，寻

27、找适应新的生活环境和文化环境的方法。这时语言水平有所提高，与当地人的交往也增多，开始交朋友，孤独感和失落感有所缓解。对第二文化的看法既不像蜜月阶段那样浪漫、不切实际，也不像挫折阶段那样反感、不满，对该文化的了解在逐步加深。(4)适应阶段。经过一段时期的调整，对生活环境渐渐感到习惯，对第二文化也在逐步适应，能基本上采取比较客观的态度，甚至对其中的一部分已能接受。不能接受的部分也能要求自己理智地对待。以上是适应第二文化的过程，一般说来要一年左右的时间。这一过程时间长短取决于学习者本人对待不同文化的态度。有的仅需几个月或几个星期，有的可能要几年甚至一辈子。儿童由于对母文化也所知不多，异文化环境所造成

28、的文化休克就很微弱，甚至没有感觉。成人对异文化了解得越多，其适应该文化的能力也越强，文化休克也就越弱。当然这一过程还取决于两种文化之间的差异大小。差异越大(如东西方文化之间)，接受起来越困难。对文化适应过程的研究，启示我们必须重视文化差异，重视第二语言学习初期文化冲突对第二语言学习的影响。对第二语言学习者在文化适应过程中所遇到的困难，要给予充分的理解并帮助他们度过文化休克期，这样也才有利于第二语言教学。5、评价。文化适应假说强调文化在第二语言习得中的重要性，这是正确的。要习得一种第二语言，必须了解并习得该目的语文化，缩短与目的语文化的社会和心理距离也确实是第二语言习得的重要条件。但把文化适应看

29、作是第二语言习得的惟一关键因素，把语言习得过程完全等同于文化适应过程，特别是又把文化适应理解为对目的语社团的社会和心理的结合，则未必全面。文化适应并不意味着对异文化的全盘接受和赞同，更不等于被异文化的完全同化。至于热衷于融入目的语社会、成为其一员，从而分享目的语社会福利的，也绝不可能是大多数第二语言学习者的动机。三、对待不同文化的态度与文化依附(1)尊重不同的文化。这是对待任何一种文化应有的最基本的态度。各民族的文化尤其是主流文化，都反映该民族的历史和特点，是其民族智慧的结晶，是与该社会发展的一定阶段相适应、为社会所需要的。从西方发达社会的物质文明到非洲原始部落的民间舞蹈，都是世界文化的组成部

30、分，构成了我们世界的多彩多姿的多元文化的格局。每种文化都有其长处和短处，在平等的文化交流中都能得到发展和进步。文化差异不应看作是文化的高下，不应受那些常常是出于民族中心主义而对其他民族文化进行不准确概括所形成的“文化成见”的影响。比如说美国人富有而阔气，英国人傲慢而节俭，中国人含蓄而保守等等。文化沙文主义，把自己的文化看作是“优等文化“而企图同化别的文化，不仅是违背历史发展规律的，也是十分愚蠢的。弱小民族的文化尤其应该得到尊重和保护。(2)理解与适应目的语文化。尊重其他民族的文化是第一步，还需要进一步主动理解该文化。经过理解和适应，往往对这种文化产生更大的兴趣，甚至更热爱这种文化。如果确实无法

31、理解或适应，就有可能放弃这种目的语和目的语文化的学习。(3)求同存异对待文化冲突。即使是自己喜爱的文化，在接触和学习过程中，文化冲突也是不可避免的。文化冲突是由文化差异引起的。首先要承认，植根于不同的民族土壤、适应各自社会发展和同阶段的民族文化间存在着差异性。而每一种文化的产生和发展；又有其合理性。因此需要采取开放宽容的态度，用求同存异的原则化解文化冲突。(4)外为我用，发展本国文化。在要不要接受以及如何接受目的语文化的问题上，有四种态度。一是完全拒绝的态度，认为母文化一切都好，外来文化一无是处。这种态度常常是造成文化冲突的原因之一。二是完全同化的态度，对自己的母文化基本上持否定的态度，而主张

32、对目的语文化全盘接受。在一部分移民人群中可能有这样的态度，而这种结合型的学习动机，对第二语言和文化的学习短期内也许会产生一定的促进作用。三是既完全保留母文化，又全盘接受目的语文化，成为“双文化型”或者叫做“边缘人”(marginal man)。也就是在价值观念、伦理道德、审美情趣、行为准则等方面同时具有两种文化体系，同时成为两种文化群体中的成员，并对不同的文化群体分别运用不同的文化。四是立足母语文化优秀传统和本质特征的同时，汲取目的语文化的长处，不断发展，创造本民族的新文化，可以称为“外为我用”型。这是对待母文化和目的语文化态度的最高境界，是我们所提倡的文化态度。I (5)从跨文化交际的需要出

33、发，选择文化依附。作为学生或教师，在目的语文化学习和教学的过程中有一个文化依附的问题；作为跨文化交际的双方，在跨文化交际中也有文化依附的问题。2、所谓文化依附，是指人们言行所代表和体现的是哪一种文化。第二语言学习者为了掌握目的语，需要了解和学习目的语文化知识；第二语言教师为了帮助学习者掌握目的语，也需要介绍目的语文化知识。因此在这一过程中，原则上师生都需要依附目的语文化。以学习汉语的外国学习者为例，为了尽快地学会汉语并正确地、得体地运用汉语，在他们学习期间、特别是在中国生活期间需要依附汉语的文化。这种依附并不意味着一举一动都要模仿中国人、做得跟中国人一模一样。文化依附首先是指熟悉中国文化并能正

34、确理解中国文化，在跨文化交际中避免产生误解。这是最重要之点，是每一个外国学习者应该做到并能够做到的。3、文化依附的表现：1）隐私的问题，西方学习者可以保留母文化的习惯，不主动向别人提出工资、年龄之类的问题；但当中国人提出这类问题时，西方学习者至少应理解而不反感。2）外国学生穿上布鞋、戴上解放帽，有的甚至还穿上中国北方农民穿的白布对襟褂子，并且用筷子吃饭。他们很容易在服饰和饮食上依附中国文化。在语言行为和很多非语言行为方面，他们需要依附于汉语的文化，这样才能学到地道的汉语。3）在制度文化方面，如果生活在中国则也应当依附、遵守而不能违反中国的有关制度。4）在习俗文化方面，根据“入乡随俗”的原则，在

35、某些方面应当依附中国人的风俗习惯，而另一些方面也可以选择与汉语文化不相冲突的本国文化的风俗习惯。5）在深层次的观念文化方面，在学习和运用汉语时汉族人的思维方式需要依附，否则无法提高汉语水平；而世界观、价值观、伦理道德、审美情趣等方面，只要能充分理解中国文化并把它运、用于跨文化交际中就行。是否要依附或部分依附，这是应由学习者本人决定的。一般来说，对深层次文化不像接受表层以及中层文化那么容易。6）对外汉语教师的文化依附当然是中国文化，其责任一是为学生提供中国文化的范例。但同时也需要了解他们的母文化，以便教学工作能有成效地进行。4、文化依附的取向：在跨文化交际中，为了有助于交际的成功，也有可能出现依

36、附于某一方文化的现象。一般说来应依附于所用语言的文化。比如用汉语交际，应依附于汉语文化；主动依附的一方，往往是对对方文化有较多了解的一方。更多情况下，为了保证跨文化交际的成功，双方都应采取向对方文化靠拢的原则。四、“文化依附”说质疑 在外语学界和对外汉语教学界，有一种文化观念从20世纪90年代以后影响越来越大，这就是“文化依附矛盾”观念。关于这个问题，目前在学术刊物上发表的文章已有几十篇，还产出了一批硕士论文。“文化依附矛盾”的存在，不仅说明在第二语言教学和研究中存在着文化立场和文化认同的困惑，也表明学界的文化态度和视野尚需端正和拓展。“文化依附”本是一个带有强烈批判色彩的社会学词语，这一说法

37、最早见诸语言学界是在1991年，由高一虹教授在我国英语教师的文化依附矛盾一文中首次提出。文章是从美国语言教学专家罗立言的“榧子法”教学是否适合中国的英语课堂谈起，论述了中国的英语教师的文化依附矛盾，并将它提升到“教师在教授外语时究竟代表哪一类文化的问题。国内的英语教师是中国文化的一分子，但讲的、教的却代表了西方文化，依附矛盾便由此产生。”“文化依附”这样一个带有贬义色彩的词语出现在20世纪90年代初的外语教学界其实是一种旧的（70年代“文革”以来）思维模式和话语方式的延续。我们可以从80年代高等学校英语专业四年级教材选篇说明上看到外语学界为防止“文化依附”所做的努力：“选文以具有社会主义、民主

38、主义倾向和揭露资本主义社会黑暗的作品为主，同时酌收少数政治上无害、语言上有益的作品”。当时，英语教师一般不敢谈文化，更不敢讲英美“资产阶级文化”，否则就会有“文化依附”之嫌疑。这一说法于1996年被孟子敏教授引入对外汉语教学界，他在文化依附与对外汉语教学一文中给出了这样的定义：“对外汉语教师在教学中和学生在学习中代表或体现什么样的文化，即所谓文化依附。”而“文化依附矛盾”是“教师因教学对象为异文化群体成员而进行文化选择时和留学生因学习内容为汉语言文化而进行文化选择时所表现出来的矛盾。”具体地说，“对外汉语教师作为汉语文化的化身，他体现自己文化的价值观念和文化准则等，并通过传授这些内容以及自己对

39、母语文化的态度来影响、改变学习者的行为。但有时学习者对目的语文化的冷淡又会使教师面临窘境，陷入文化依附矛盾之中，甚至被迫去依附异文化以迁就学生。”孟教授认为：“作为汉语教师，无疑应该维护本民族的文化，留学生求“学”于我，他们理应依附汉语文化。谁是主人谁是客人，这是明摆着的道理。我为什么要放弃自己去适应他们呢？”笔者不赞同“文化依附”的说法，因为它与我们应有的文化态度和汉语国际推广的文化宗旨不相符合。首先，事实早已证明，以国家为界来确定单一民族文化的时代在很多地区已不复存在，凡经过了近代化和现代化发展和转型的文化都是一种混合型或融合型文化。中国文化就是融合了传统文化、社会主义文化和西方现代文化等

40、多种元素而构成的。而且，我国的文化主张是辩证的“综合创造论”即“抛弃中西文化对立、体用二元的僵固思维模式，排除盲目的华夏中心论与欧洲中心论的干扰，在马克思主义普遍真理的指导下和社会主义原则的基础上，以开放的胸襟、兼容的态度，对古今中外的文化系统的组成要素和结构形式进行科学的分析和审慎的筛选，根据中国社会主义现代化建设的需要，发扬民族的主体意识，经过辩证的综合，创造出一种既有民族特色，又充分体现时代精神的高度发达的社会主义新中国文化。”文化依附说体现的却是一种中西文化对立、体用二元的僵化的思维模式，它不利于我们走中外文化融合创新之路。其次，从第二语言学习者的角度来说，外国学生是在习得母语的同时获

41、得母语文化的，他们学习汉语借助于母语文化是一种学习策略，谈不上“依附”问题；外国学生汉语学习一般是在成人以后，是一种理性的学习，理解和获得目的语文化是一个渐进的自愿选择的过程，一般不会到“依附”的程度。中国人学外语也是如此，正如流行歌曲我的中国心所唱的那样，洋装穿在身，洋话说在口，但“无论走到哪里也改变不了我的中国心”。笔者每年对北京师范大学汉语文化学院的汉语专业四年级本科生做跨文化交际适应情况调查，至今在二百多名学生中还没有一位愿意改变母国文化立场，“依附”汉语文化。相反，他们都能对中国现实社会中存在的种种社会不文明现象和一些不良的文化习俗提出批评。再次，从教学方法和理念来看，对外汉语课堂是

42、由多国学生构成，因而是一种多元文化语境或“文化混融语境”汉语作为第二语言教学普遍采取的最先进的外语教学理念和交际互动教学模式，高效率的小班语言操练法、交际互动法，拉近了老师和学生的距离，师生间完全是一种平等、信任、亲近的关系。为了降低学生课堂讲话情感过滤因素，老师不仅要彻底抛开师道尊严的传统教育理念，还要在课堂上即兴表演、出洋相、跟学生开玩笑，语言富有幽默感，课下还要跟学生一起吃饭（包括请学生的客），因为在这里学生是上帝，老师的一切努力都是保证学生多快好省地习得汉语，了解中国的社会文化。最后，从文化研究的角度来看，“文化依附”这个含有贬义的词不适合在第二语言教学研究中使用，因为它传递的是一种二

43、元对立的褊狭的文化观念。用它来描写第二语言教学中的文化迁移现象有失客观公允。我们应当采用“文化选择”、“文化认同”、“母语迁移”等学科范围内的术语，以免给人造成语言偏激和有明显主观倾向性的印象。陈申教授指出：“我们并不企图通过教育的手段来同化这些留学生，而是希望他们通过语言文化的学习，成为名副其实的“中国通”，既保留着他们自己的文化身份，又能设身处地地观察和解释中国社会的文化现象，成为两种文化的沟通者。”五、定型观念问题 近年来，随着跨文化交际理论和研究的兴起，各种学术杂志发表的相关文章数以万计，但研究内容的重复、方法的简单，特别是举例的雷同化现象亦令人担忧，而“建立定型观念”的说法更是令人瞠

44、目。1、“定型”、“文化定型”、“定型观念”皆译自英文“stereotype”一词，从词源学上看“stereotype”是一合成词，前后两部分都源自古希腊文。“stereo”指“固定”、“僵化”，“typ”意为形体、状态、印刷字模等。“stereotype”一词曾是印刷专业术语，指排版印刷时用的凸模字板。现指僵化、固定的看法，“成见”和“刻板印象”应是最贴近的汉译词。最早将该词引入社会、政治语境的是美国新为新闻记者李普曼（Water Lippmann）。他在公共舆论（Public Opinion，1922）一书首次使用这一术语，使它成为社会学和社会心理学中的重要概念。五、定型观念问题 李普曼最

45、初是将定型作为消极概念使用的，他认为定型是错误的、非理性的。从20世纪30年代起，社会心理学家在的基础上李普曼，从不同层面定义“定型观念”，其中有代表性的是English等人的观点。他们认为，定型观念是“对现实的某一方面，特别是某些个人或社会群体的相对僵化、过分简单或带有偏见的认识。50年代至80年代末，心理学与跨文化交际学关于定型观念的解释出现多元包容趋势，但主要集中在两个方面：首先，定型观念是一种认识，这种认识带有类型化倾向。其次，定型观念是一种过度概括（overgeneralization），呈简单化特征。”2、1995年，高一虹教授在发表了“文化定型”与“跨文化交际悖论”一文，认为从事

46、跨文化交际研究的学者或者语言教师面临一个矛盾：为了帮助不同文化的人们相互了解，就必须概括文化差异，必须要建立某种文化定型；然而这些定型对于差异的“过分概括”或“标签化”又可能人为地制造屏障，妨碍文化间的交流和理解。一面是架设桥梁，沟通文化的使命，另一面是构筑壁垒，隔绝文化的危险。她将这一“桥”与“墙”、文化定型之打破与建立的矛盾，称为“跨文化交际悖论”。她主张“承认定型、建立定型、向定型挑战”。高教授的观点不仅影响了外语学界，也对汉语学界产生了深远影响，从此以后，“建立定型”的说法开始盛行。3、如果说高教授在“跨文化交际悖论”的前提下提出“建立定型和打破定型”的观点还有着学术的敏锐性、辩证性和

47、洞察力的话，那么，此后脱离开“悖论”的语境，一味主张“建立定型（刻板印象）”则是错误的、有害的。笔者认为造成这一错误认识的原因主要有两点：一是由译词语义和色彩的变化而造成对词义的曲解；二是对人类认识事物、总结概括事物的过程性、渐进性和层级性认识不清。首先，“stereotype”原本是个贬义词，以前多翻译为“成见”、“刻板印象”、“定型视野”等，基本上符合原文的意思。但近十年来，开始译作“定型”、“文化定型”“定型观念”这类中性概念，其对应的英文词就变成了“type”、“cultural type”和“type views”，不仅完全失掉了“固化”、“成见”的意思，反而与“类型”、“概括”、“

48、总结”成为同义词，实际上是把该词用成了“文化概括、评价或类型化”的意思。例如“我们对外汉语教学需要对各种语言的主流文化，包括汉民族文化进行定型（定型（“归纳概括归纳概括”义）。义）。”这里这里“定型”的含义完全脱离了作为社会学术语的本义，充当了“归纳、总结、概括特点和规律”的普通名词，实际上曲解了论题的本义。其次，对文化类型、文化模式的概括归纳，即使是简单化、概括化的也不就等于“文化定型”。文化定型是在文化模式的概括中出现的一种僵化现象。在文化人类学及比较文化研究中，为了研究某一论题，常常需要在比较中，对某一民族历史文化的某些特征加以概括，但这种概括是有前提的。第一、它是对“作为历史的文化特征

49、”的概括，而不能无条件地延伸到“当下的现实”中；第二、它是在相对的、比较的意义上得来的概率，不是孤立的和绝对的。而“文化定型”则是把在某种意义上做出的某些结论加以固化，使其成为一个先验概念，从而在看待异文化现象时，预先设定一种“文化成见”乃至“文化偏见”。实际上文化是一个复杂的动态过程，人类对历史文化的认识概括始终处在不断发展补充与完善的过程中。20世纪以来我国学者对文化的认识就出现了东方文化论、全盘西化论、中国本位文化论、西体中用论等多种观点。我们不能把不同时期人类对文化的概括归纳视为一成不变的“定型观念”。4、文化定型观念的不良影响。1）对外汉语教学界的文化研究来说，有些教师喜欢从国民性出

50、发来研究学生习得汉语的特点。在1999年举办的“对日汉语教学国际研讨会”上，“文化特性与民族性格影响下的日本学生汉语学习”的话题引起了中日学者的争论。日本学者对“民族性格”的说法颇为反感，认为日本学生“不会说或说不出来，是个人的问题，不是什么民族性格的弱点，不要把它扯到民族性格的问题上去。”2）外国留学生倘若带着他们在国内预先形成的“定型观念”来看待中国，也会出现偏差，导致对中国语言文化的误解。譬如，听到有人打招呼的时候问：“你吃了吗？”就以为中国人因吃不饱饭才如此说。有的人把中国女教师不戴首饰、把小孩穿开裆裤当成是中国的贫困的现象，把中国人饭后几个人争着付钱理解为虚伪、不诚实等等，都是在同一