十年课改回顾与反思.docx

1、十年课改回顾与反思一、风风雨雨课改十年1、基础教育课程改革的依据“两决定一纲要”是基础教育课程改革的依据。“两决定”是指中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定和国务院关于基础教育改革与发展的决定，“一纲要”是指基础教育课程改革纲要（试行）。中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定（中发19999号）：“新中国成立50年来特别是改革开放以来，教育事业的改革与发展取得了令人瞩目的巨大成就。但面对新的形势，由于主观和客观等方面的原因，我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教学方法相对滞后，影响了青少年的全面发展，不能适应提高国民素质的需要。”“调整和改

2、革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。抓紧建立更新教学内容的机制，加强课程的综合性和实践性，重视实验课教学，培养学生实际操作能力。”国务院关于基础教育改革与发展的决定（国发200121号）：“改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就。基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲（简称“两基”）的目标初步实现，素质教育全面推进。但我国基础教育总体水平还不高，发展不平衡，一些地方对基础教育重视不够。进入新世纪，基础教育面临着新的挑战，改革与发展的任务仍十分艰巨。”“加快构建符合素质教育要求的新

3、的基础教育课程体系。适应社会发展和科技进步，根据不同年龄学生的认知规律，优化课程结构，调整课程门类，更新课程内容，引导学生积极主动学习。小学加强综合课程，初中分科课程与综合课程相结合，高中以分科课程为主。从小学起逐步按地区统一开设外语课，中小学增设信息技术教育课和综合实践活动，中学设置选修课。普通高中要设置技术类课程。”基础教育课程改革纲要（试行）（教基200117号）：“改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。为贯彻中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定(中发1

4、9999号)和国务院关于基础教育改革与发展的决定(国发200121号)，教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。”纲要提出基础教育课程改革的具体目标：改变课程功能（目标）、改变课程结构、改变课程内容、改变课程实施、改变课程评价、改变课程管理。因此说，课程改革是国家意志，是政府行为。2001年6月7日，教育部印发了基础教育课程改革纲要（试行）（教基200117号），2001年9月义务教育阶段课程改革开始在全国38个县（市、区）进行实验。漳州市各县（市、区）从2002年至2004年，分三批进入义务教育阶段新课程实验

5、。2003年3月31日，教育部印发了普通高中课程方案（实验）和语文等十五个学科课程标准（教基20036号），2004年9月，普通高中新课程实验在山东、广东、宁夏、海南四个省区进行，福建2006年9月进入新课程实验。2、课程改革引发的争论“十年课改”的过程，也是一个不同思想汇聚、对话和交锋的过程。期间，除了实践层的困惑、怀疑和诘问外，学者们关于课改理论基础的追问、争鸣，尤为激烈、持久。新课程改革以来发生了六次大的“学术争论”。第一次争论：是否存在“轻视知识”的教育思潮？这次争论首先由北京师范大学王策三教授发起。2004年7月，王教授在北京大学教育评论2004年第3期上发表了一篇4万多字的长文：认

6、真对待“轻视知识”的教育思潮再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论。同年10月，华东师范大学钟启泉教授、有宝华研究员针对王策三教授的观点，在全球教育展望2004年第10期上发表了一篇文章：发霉的奶酪读后感。第二次争论：新课程改革的理论基础究竟是什么？这次讨论首先由西南大学靳玉乐教授发起。2005年5月18日，西南大学靳玉乐等教授在中国教育报撰文，表明不赞同以理论的多元性来模糊新课改的理论基础，要旗帜鲜明地明确新课改的理论基础，要坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。同年8月13日，深圳大学高天明教授在中国教育报撰文，认为课程理论必须在知识、文化和社会三个维度去解决，马克思的认

7、识论基础不是课程理论所要讲的直接理论。第三次争论：新课程改革应走向何方？它源自钟启泉教授在2006年12月15日中国教育报上发表的与记者的对话(记者专访)，题目是：义无返顾奏响改革进行曲。时隔两周的12月29日，传播学论坛上发表了四川社会科学院查有梁先生的一篇文章，题目为：新课程需要软着陆，以此形成了新课程改革以来的第三次学术争论。第四次争论：凯洛夫教育学是否过时？2008年7月，王策三先生在课程*教材*教法发表了“新课改理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学一文，认为凯洛夫教育学具有的基本合理性，至今仍有意义。钟启泉教授于2009年1月在全球教育展望发表凯洛夫教育学批判兼评“凯洛夫教育学情

8、结”一文进行回应，重新捡起“学习凯洛夫教育学”口号不仅没有任何积极意义，而且是一种历史的倒退。第五次争论：如何看待新课程实验出现的问题？2010年1月，北京师范大学郭华教授在课程*教材*教法发表新课改与“穿新鞋走老路”一文，指出新一轮基础教育课程改革的实施现状被许多人概括为“穿新鞋走老路”。同年8月，皖西学院陈尚达在全球教育展望发表了应理性审视新课改下的“穿新鞋走老路”现象兼与“新课改与穿新鞋走老路”一文商榷，提出我国基础教育课程改革出现“穿新鞋走老路”现象，对此要“具体问题具体分析”。第六次争论：课程改革是否失败？163文库研究院（院长杨东平）对新课改的实施现状以及教师们对新课改的评价进行了

9、网络调查，受调查教师覆盖了全国29个省市区的城乡各级教师。2011年10月14日，“新课堂、新教育”高峰论坛在京举行，会上发布了2011年教师评价新课改的网络调查报告。调查报告对其中由中小学教师填写的3740份问卷进行统计。数据显示，74%的受调查中小学教师认同“合作、自主、探究”的新课改理念。形成对比的是，教师们对新课改的实际成效评价不高，对课改的总体评价表示“很满意”的教师占比3.3%，“满意”的教师占比21.3%，即仅有1/4受调查中小学教师对新课改的实际成效表示满意。教师们对新课改“认同高、评价低”。2012年11月，查有梁在教育科学研究2012年第11期上发表了十年新课程改革的统计诠

10、释，提出“十年课改，基本失败”。接着，查有梁在课改失败，原因何在？一文中指出：我们界定所谓“基本失败”，主要指，这次课程改革鲜明倡导的“两大理念”：其一“课程总目标”以及“课堂教学目标”定为“三维目标”（“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”）；其二大力实施的“自主、合作、探究”的学习方式。这“两大理念”在教育理论上是错误的，违背教育学的基本理论，教学中难以操作，教学效果很差，实践证明是行不通的，因而是失败的。课改失败，原因何在？简言之：官僚主义和形式主义两者结合，是造成课改失败的根本原因。“课改两大理念”是造成课改失败的直接原因。首都师范大学的刑红军教授评论，中国基础教育课程改革是“方向

11、迷失的危险之旅”。甚至有人揭露，“课程改革领导者”具有三重身份：新课程的一些政策制定者们，以行政官员的角色在制订新课程，以学者的身份在宣讲新课程，以商人的身份从新课程中获取利益。关于新课改的激烈争论，观点纷呈，各执一词，百花齐放，百家争鸣。这实际上是社会进步的主要标志，是一种令人欣喜的局面。如果一场改革激不起任何思想波澜，如果一场改革毫无阻力和争议，那不会是真正对历史有所贡献的改革。而恰恰是这些冲突和争议，使改革趋于理性，使改革的价值链得以延伸。3、新课程实施过程中的困境课程标准：课程标准词义模糊，没有明确指向，缺乏确定性，最终陷入一种随意论说的境地。教材编审：教材编写时间紧张，无暇顾及教材品

12、质。缺乏质量监管。普遍存在缺乏系统性问题。地方课程与校本课程开发：很多学校由于客观条件限制，根本就不具备开发、实施校本课程的能力。研究性学习：研究性学习是一种学习方式或学习策略，将它混同于课程，造成了理论与实践的混乱。“研究性学习”至今没有一项研究能够证实这此活动目标的实现程度，普遍处于一种不确定状态。综合实践活动课程：学校常常无意或者有意地把各种校外课外活动、兴趣活动小组及学生团队活动等同于综合实践活动。在许多校长和教师看来，只要是学科课程与课堂之外的活动，都是综合实践活动。如此一来，综合实践活动就有可能成为随意的、可有可无的“活动”。综合实践是“三无课程”（无教师、无教材、无课标）。课程综

13、合化：很多中小学教师对此都表现出了兴趣，但令他们茫然和挠头的，是不知该如何使课程综合起来。课程资源：较为突出的是经费不足，理科实验设备和信息技术设备与新课程要求有差距，教学资料不足。课程指导：在课程计划和实施的过程中缺乏专业指导、专家指导，使得新课程与学校、教师和学生的实际情况严重脱离。师资水平：各地区、各层次的教育状况差异显著，师资水平更参差不齐。师资培训：背离了教师专业化的良好初衷，出现了形式化、商业化和无效化的现象。课堂教学：合作式学习有形式而无实质。教学片面追求热闹，出现“满堂问”现象。过分追求教学的情境化。部分教师过于注重教学的情境化，什么内容都采取情境化，有的情境还不符合学生生活实

14、际，不能在情感上引起共鸣，吸引学生进入学习状态。把自主变成自流。部分教师把自主式学习变成了自流式学习，上课便叫学生自己看书，没有指导，没有提示和具体要求，看得如何没有检查也没有反馈，由学生一看到底。片面追求教学方式的多样化，忽视了学生基础知识的奠定和重点难点的解决。班级规模：新课程改革的宗旨是注重学生的个性化发展。因此，小班化教学是比较理想的教学组织形式，只有这样，教师才有足够的精力充分关注每位学生的发展。然而，现实情况是，很多学校，特别是名校都人满为患，每个班级都有50至100位学生。班级规模过大，要耗费教师较大的精力。学校管理方式：面对着新课程体制和课程改革目标，目前的学校管理方式仍然存在

15、很多弊端，如，管理过于封闭，把教师和学生牢牢地关在校门之内，很难接触社会生活，进行了社会实践；管理过于官僚，权力基本上都掌握在校方高层手里，缺乏人文关怀，教师和学生的教学主动性和创造性因此难以施展；管理过于失效，把注意力只放在狭窄的人事安排上，而不是主动地为校本研究提供资源和服务，致使管理本末倒置。4、课程改革走向何方新课改伊始，人们寄希望于通过实施新课改来消解应试教育或片面追求升学率问题。所以在新课改实施之初，一面高歌猛进，一面赞美之词不断，可经过若干年的推行后发现，承载着太多希冀的新课改并没有像人们预想的那样有效地消解应试教育的消极影响，并没有有效地阻止片面追求升学率现象。于是，反思、质疑

16、甚至否定与批判的声音不可避免地出现了。况且，课程改革在理论上和实施层面上，都存在诸多问题。课程改革是刹车，还是继续前行？这不是专家说了算，更不是我们说了算，而是中央说了算。2009年，教育部召开争论后的首次全国基础教育课程改革经验交流会，一锤定音地指出：“改革的方向是正确的。”并进一步明确：“课程改革是实施素质教育的核心问题和关键环节。”2010年7月，国家中长期教育改革和发展规划纲要（20102020年）发布，提出：把改革创新作为教育发展的强大动力。教育要发展，根本靠改革。要以体制机制改革为重点，鼓励地方和学校大胆探索和试验，加快重要领域和关键环节改革步伐。创新人才培养体制、办学体制、教育管

17、理体制，改革质量评价和考试招生制度，改革教学内容、方法、手段，建设现代学校制度。2011年12月，修订后的新版19科义务教育学科课程标准正式颁布。标准经过10年实践探索，7年跟踪调研，充分吸收了改革成果，成为新中国成立以来第一次正式颁布的关于学科教学的国家文件。10年课改，与其说是一次改革，不如说是一次历险，波澜壮阔，跌宕起伏;与其说是一次历险，不如说是一场考验历史眼光的考试。这场起点和过程被反复审视和质疑的改革，在穿越了历史的硝烟之后，朝着它的既定目标再次出发了。5、关于课程改革“两大亮点”的看法 “三维目标”（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）国家中长期教育改革和发展规划纲要：“坚

18、持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题”。推进工作的思路是“三个坚持”。坚持德育为先。立德树人，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。把德育渗透于教育教学的各个环节，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面。坚持能力为重。优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来。坚持全面发展。全面加强和改进德育、智育、体育、美育。坚持文化知识学习与思想品德修养的统一、理论学习与社会实践的统一、全面发展与个性发展的统一。这就说明“三维目标”依然是“

19、课程总目标”和“课堂教学目标”。“自主、合作、探究”学习方式国家中长期教育改革和发展规划纲要：创新人才培养模式。深化教育教学改革，创新教育教学方法。注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。这就说明“自主、合作、探究”依然是新课程倡导的学习方式。二、课程改革难在哪里1、教师（1）教师的工作量增大。课改后，教师的工作量不是减少，反而加大了。新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，课程改革难以推进，其原因在于学生（特别是学困生）的自主学习能力、合作交往能力、质疑探究能力难以形成和提升，这需

20、要教师更多的付出。（2）要冒很大风险。课改不改不行，改了也不一定行。正如上面调查显示，大多数教师对新课改的实际成效不满意。这是一件吃力不讨好的事情。人们对课改有偏见，中考、高考不可能常胜将军，有时考砸是正常的事。如果采用传统方法教学，人们往往会给予谅解，因为教师和学生都很辛苦，都尽力了，只是运气不好。如果实行课改，考不好，罪魁祸首就是课程改革。（3）评价问题。课改评价能否给改革者更大的自由度，给教师评先评优、职务评聘等实实在在的支持，不要让改革者吃亏。课改搞好了能得到什么好处？且不说提拔升官，也不说职称评聘，单说年底绩效工资能拿多少。这不是钱的问题，而是面子的问题，是对教师积极参与课程改革的肯

21、定和鼓励。如果认认真真搞课改，年底绩效工资没有比其他教师高，或者反而比其他教师低，那是面子丢尽。这不能责备教师，因为现在社会很浮躁，人很现实、很功利，教师又不是生活在真空中。2、教育部门领导作为教育局长和学校校长，推进课程改革要冒很大的风险，万一中考、高考考砸了，如何向县领导交代？如何向学生和家长交代？实施课程改革，教师和学生都要有一个适应的过程，成效很难凸显。在实施课程改革中，如何提高教育教学质量（讲白一点，就是提高中考、高考成绩），这是局长、校长面临的新课题。需要重新学习、重新研究、重新设计。如果按老一套抓中考、高考，那他们是轻车熟路的。我在高中新课程培训会上说过，抓高考，最简单、最容易见

22、效的是“三部曲”：下达指标、发奖金、换人。出台评比文件，需要几个人、用几天时间？统计分析考试成绩，得出评比结果，更加简单，只要一个会信息技术的教师，用一两个星期，所有数据都可以统计出来。而要提高教育教学质量，需要所有教师和学生几年的努力。考不好就换人，已有先例，前些年，有个地方高考不理想，一中校长和教育局长被一锅端。这“三部曲”容易见效，高压底下出动力，重赏之下必有勇夫。但这种做法急功近利，是短期行为。局长和校长也有难言之处，比如，绩效工资如何发？我曾参加一个地方几所学校的素质教育督导评估，发现小学期末不仅语文、数学全县统考统评，其它学科也是全县统考统评。在与局长交流时，局长说“不统考统评，教

23、师的绩效工资怎么发？”分数面前人人平等，这似乎很公平、很合理。课程改革致力于帮助学生学会学习，培养和提升学生的能力，学生有发展后劲。但是，学生的能力、发展后劲，如何考评，这是个难题。学生的能力有时往往需要几年后才能凸显出来，学校的绩效工资不能等到几年后才发放。3、地方党政领导为官一任，造福一方。地方官员往往以高考上线率，特别是本一上线率，以及多少学生考上清华、北大等名牌大学，作为自己任职的政绩，并美名为这是代表广大人民群众的根本利益。教育投入占地方财政支出的比例相当高，如果财政投入年年增加，高考上线率却年年下滑，这怎么向老百姓交代。地方党政领导对课改的疑虑是必然的，可以理解。“2011年教师评

24、价新课改的网络调查”发现，教师们认为小学的新课改开展最好（占48.4%），初中次之（占20%），高中的成效较差（占8%），表明越逼近高考，新课改的实施情况越差。新课程改革推行10年来，成效远远不如课改初期的预想。县级主官在同一个地方的任期很少超过两届，设身处地，他肯在这十年里冒那么大的风险去推进课程改革吗？全国“课改书记”仅有一个，他就是河南省安阳市殷都区区委书记李南沉。课程改革是国家的意志，是政府的行为。课改实施初期，顶层设计就存在问题，不要说县里主官没有进行课改的培训，就连分管教育的领导也没有进行培训。所以，他们对课改不了解、有困惑是正常的。课改的理念的先进的，现实是残酷的，差一分，上不了

25、一中正取分数线，得交一万八，差一分，就上不了本科线，中考、高考是普通中学绕不过的一道坎。我们不能没有理念，也无法回避现实。理念与现实的差距（或者说冲突），决定了课程改革只能是“带着脚镣跳舞”。山西省教育厅副厅长张卓玉：“一个国家当穷人居多的时候，教育是很难健康发展的。因为他们往往只把教育当作工具，他们期望的是通过教育改变命运，而没有把教育理解成孩子的健康成长。”当前，我国就业等各方面竞争日趋激烈，行业间社会地位悬殊、收入差距扩大。这种压力必然驱动考试竞争不断升级。一个公务员岗位，甚至普通事业单位招聘一名人员，都有几十个、甚至几百个大学毕业生竞聘，教育成为敲门砖，教育也很难健康发展。三、理性对待

26、课程改革课程改革毕竟是新事物，各项与之相配套的制度还不完善，教师们也还不完全适应，所以在实施过程中，不可避免地存在这样或那样的问题，遇到大大小小的困难，这也是预料之中，如何解决这些问题和困难，是推进课改的关键所在。下面，是我在普通高中课程改革培训会上的讲话内容：正确对待课程改革出现的问题。课程改革出现一些问题是不可避免的，是正常的，不出现问题是反常的。新课程作为实验，不可避免会出现一些问题，要走一些弯路，甚至会出现失误和挫折，我们要以平常、平静、平和的心态正面应对，绝不能由此否定课程改革。出现问题的原因是多方面的，这有课程设置的问题，也有课程实施的问题。比如教师普遍反映的“教学内容多，课时紧”

27、问题，这里有课程标准要求高，教材内容多的原因，有教师的素质适应不了课程改革需要，把握不住课标的原因，也有在教学中要求过高、过急，“一不到位高考”的原因。课程改革中出现的问题，只能在推进课程改革中解决，后退是没有出路的。正如解决下岗工人问题一样，国有企业改制后，大批工人下岗，带来一定社会问题，解决这个问题，不能把下岗工人收回来重新安排工作，只能通过出台优惠政策、鼓励多渠道再就业，扩大社会保障等措施，逐步解决。不要“神化”、“贬化”课程改革，不要把课程改革与高考对立起来。问题一：过分夸大课程改革的作用。对课程改革要求不要太高，期望值不能太大，不能把教育的所有问题都往课程改革这个“箩筐”里装，都企望

28、通过课程改革来解决。中国教育内部存在的问题不是课程改革就能全部解决得了的，它更多的是体制上的问题。课程改革不是解决中国教育问题的灵丹妙药。课程改革是整个教育改革的一个重要部分，课程改革只能做自己的事情，完成自己的使命。问题二：看问题绝对化。高考好就是课程改革的功劳，高考不好就是课程改革的罪过。制约高考的因素是多方面的，不仅有教育内部的因素，也有地方经济的因素、社会的因素。学校与学校之间有很多不可比的因素，一级达标中学与一般农村中学在经费投入、办学条件、师资力量、生源素质、管理水平等方面有很大的悬殊。一级达标中学课程改革搞得再差，高考也不可能输给一般农村中学，反之，一般农村中学课程改革搞得再好，

29、高考也不可能超过一级达标中学。这根本不存在高考与课程改革正相关的问题。问题三：把课程改革与高考对立起来，认为课程改革会影响教学质量，影响高考成绩（指负面影响）。甚至说，课程改革会贻误一代人。课程改革的价值取向在于每位学生的全面发展，这里面当然包含着提高高考成绩。课程改革的目标与提高高考成绩不是对立的。如果实施课程改革后，高考成绩反而下降，这违背了课程改革的初衷。再说，影响高考的因素是多方面的。至于课程改革会贻误一代人更是无稽之谈。文革十年动乱，教育是重灾区，文革结束三十年后，杨利伟照样上天，嫦娥照样奔月。课程改革不存在失败问题，顶多回到“应试教育”老路上去。对待课改出现的问题，是当“亲娘”，还

30、是当“后妈”。我们的教育目标并不是要把全部学生培养成科学家，不是所有学生都能考上清华、北大。山西省新绛中学校长宁致义有一句很精辟的教育语言：“我们的教育目标是：让乔木长成最好的乔木，小草长成最好的小草。”大家务必切实认识到，课程改革是国家意志、政府行为，势在必行，不可逆转。我们不应该存在要不要改的疑问，而是要深入思考怎么改、怎么改好的问题。务必切实认识到，课程改革对学校和一线教师是挑战，更是机遇。谁抓住了机遇，谁就会赢得发展的先机。四、如何推进课程改革走出推进课程改革的两个误区。一是必须先提高教师素质，再进行课程改革。新课改的关键在于教师对学生的引导，要形成从“教师教”到“学生学”的转变，需要

31、具备职业热情和专业水平的教师队伍。课程改革与教师专业发展是密切相关的。一方面，课程改革需要教师专业的支撑，课程改革的关键在于教师的专业发展；另一方面，课程改革为教师专业发展提供了很好的平台，课程改革的过程也是教师专业发展的过程。过去，我们的课堂是教师机械地讲，学生被动地听。课堂鲜有互动，学生缺乏质疑精神和创新能力。在传统教学中，教师不学习、不研究的现象普遍存在。原因在哪里？有人说教师是应试教育最大的受害者。在应试教育下，教师只要读两种书、研究两件事就够了。两种书：一种是教科书，一种是教学参考书。两件事：一件是如何把“知识点”讲清楚，让学生能听得懂；一件是选题、编题，让学生反复练习。不懂讲到懂，

32、不会练到会。在传统教学中，教师抄教参、学生抄作业的现象普遍存在。在应试教育体制下，教师往往忽视了专业化成长的重要性。课改后，课堂上学生的质疑和创新，对教师提出了前所未有的挑战，教师有了专业成长的迫切需求。当前全国各地都在探索的“教师整体队伍专业化成长”的新路径。提高教师素质，促进教师专业成长，有两条路可以走，一是培训，二是实践。毛主席说：“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习。”组织教师参加课程改革，在课改实践中学习，是提高教师素质、促进教师专业成长的最好途径，让他们在游泳中学会游泳。提高教师素质和推进课程改革，两者是并行的、同步的。不能等到教师的素质提高了再来搞课改，其结果只能是，课

33、改推进不了，教师素质也提高不了。二是必须先改革中考、高考制度，再进行课程改革。没有与课程改革相适应的评价与考试制度，课改的一切理念与目标最终将会落空。激烈的考试竞争对于教育改革具有强有力的制约作用，尤其是对于那些未能立竿见影地提高学生考试成绩，但却肯定有利于学生成长的教育改革来说，具有极大的破坏作用。课程改革与高考改革有非常密切的关系，但没有必然的关系，不能把课程改革与高考改革硬挂钩。课程改革不能以中考、高考改革为前提，不能等中考、高考改革了，才来课程改革。课程改革与高考改革不可能同步，这与经济体制改革与政治体制改革不可能同步一样。邓小平同志领导的中国改革，先从经济体制改革开始，而后逐步触及到

34、政治体制改革。我们完全可以先实施课程改革，进而推动中考、高考制度改革。中考、高考改革，不仅仅是考试的问题，也不仅仅是教育的问题，还涉及到许多社会问题。推进课程改革必须做到“三结合”，坚持“四个重在”“三结合”：行政推动、校长主动、教师行动相结合。行政推动：课改已经搞了十来年，为什么有些地方做得很好，有的地方还停留在试点阶段？这跟行政的推动力有很大关系。政府要为课程改革提供政策支撑，为课程改革提供经费和师资保障。树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准，为课程改革创造良好环境。校长主动：课程改革的目标是通过学校具体实施来实现的。因此，校长作为一所学校的全面负责

35、人、管理者，责无旁贷地要承担起领导课程改革的重任，成为学校实施课程改革的统帅和领导核心。校长是课程改革的第一责任人，实施课改的关键在校长。校长在课改中发挥积极性、主动性，课改工作才能落到实处。教师行动：推进课程改革的主力军是教师，教师必须先动起来，才能去带动学生。离开教师的努力，课程改革将一事无成。教师是课堂教学改革的执行者和实施者。只有通过课堂教学，才能把理想的课程转化成现实的课程。为推动教师投入课改实验，大田县教育局对教师实施“五抓”管理，即抓教学常规、抓全员培训、抓文本解读、抓校本科研、抓名师工程，促进全县教师积极投身课改研究，培养了一批本土课改专家。课改关键在于教师的素质。有人说：用传

36、统教学方法上课上得好的教师，用新课程倡导的教学方法上课，同样上得好；用传统教学方法上课上得不好的教师，用新课程倡导的教学方法上课，同样上得不好，有时甚至更糟糕。由课程理念到课程实践，最终只能由广大教师来承担，教师的专业水平是决定改革得失的关键。校长积极主动地领导和参与课程改革，是最重要、最直接、最具体、最有效的行政推动。在加大行政推动力的同时，还必须防止急于求成、急功近利，防止把教学模式“绝对化”，克服官僚主义和形式主义。“强拆”与“课模改革”江西省宜黄县强拆自焚事件被媒体炒作得沸沸扬扬，江西宜黄政协文史委员会主任李昌金总算说了句公道话：“没有1%强拆 就没有99%自愿拆迁。在国家治理过程中，

37、使用包括强拆在内的强制性措施，正是法治社会的必然要求，没有强制性措施做后盾，国将不国。”单就“强拆”这种做法来说，它是野蛮行为。放在征地拆迁这个背景下，如果地方政府做了大量思想工作，赔偿到位，绝大多数群众都拆迁了，个别“钉子户”漫天要价，无理取闹。这时，不“强拆”，还有什么办法？东山县课堂教学模式改革走在全省前列，福建省教育厅关于以试点改革引领中小学推进实施素质教育有关工作的通知（闽教基201242号）提出：推广大田、建瓯、东山等地实施“先学后教”、“减负增效”教育教学新模式改革经验。教育局局长朱华彬身体力行，每周星期五带着中小学校长深入课堂听课评课，雷打不动，逐校进行“课模改革”验收。像朱华

38、彬这样执着于课堂教学模式改革的教育局长全省屈指可数。然而，我们有些教育界同仁一方面高度肯定东山全力推进课堂教学模式改革，一方面又提出质疑，全县统一推行一种教学模式是否合适？每一节课都用“先学后教”教学模式行吗？就教学模式使用来说，不管是全县统一一种教学模式，还是一所学校统一一种教学模式，都是错误的，甚至一个教师只用一种模式教学，也是不对的。就教学模式推广来说，在一段时间内，全县统一推行一种教学模式是必要的，正确的。当年，杜郎口中学校长崔其升为了改变课堂教学状况，搬走讲桌，刚开始，提出“0+45”的目标要求，把时间全部还给学生。还实施“一谈二警三停”惩戒措施，第一次课堂不达标者，校长先与其个别谈

39、话，第二次再不达标者，在学科组会上予以警告，第三次还不达标，让该教师停课一周，专门听优秀老师的课，研读教改理论。如果没有崔其升当时的“狠毒”，就没有今天杜郎口教学模式。课堂教学改革，改的是模式，革的是观念。改变观念比改变模式难得多。我在乡镇工作过，也在民政局工作过，计划生育和殡葬改革是农村工作最难抓的两件事，这两件事都必须改变群众的传统观念。在乡镇工作时，为了推进计划生育工作，拆了三幢房子，那三户人家几乎倾家荡产。如果不这样做，全镇计划生育工作就难于开展。在民政局工作时，为了推行殡葬改革，反复宣传“擅自土葬，拔棺火化”，就是挖开坟墓，把棺木和死人一起烧掉。这种做法缺德不缺德？连死人都不放过、都

40、不得安宁，非常缺德。如果不做这种“缺德”事，殡葬改革推行得了吗？义务教育阶段课程改革已经十多年了，通识培训、校长培训、骨干教师培训等各种课程改革培训班数不胜数，洋思、杜郎口等课堂教学模式也已推行十多年，然而，大多数地方课堂生态没有多大改观，应该好好反思。十年实践证明，实施课程改革难度远远超出人们的想象，推进课程改革单靠一线教师的自觉行动是不够的，是苍白无力的。必须象东山教育局那样，强化行政推动力，采取必要的行政措施，强行推进。否则，再过十年，课堂生态仍然“涛声依旧”。当然，在行政推动过程中，会出现一些问题和困难，一些细节需要进一步完善，这是肯定的。但绝不能以某些枝节问题，全面否定行政推动课模改

41、革。大田县实验小学推行以“先学后教高效课堂”为载体的课堂教学改革，计划用六年时间分三个阶段推进，即“建立模式产生个性化模式内化成学校文化”三个阶段。这个工作思路很好，值得大家借鉴。教育不缺少理念，缺的是对一线教育生活的真正参与。当评论家容易，当实干家难。现实中，不干事的，缺点只有一个，那就是懒惰；干事的，总会出一些纰漏，事情做得越多，出的纰漏越多，问题越多，缺点越多，受到批评指责也越多，争议越大。在课堂教学模式改革中，改革者往往受到质疑，这也不行，那也不对；墨守陈规者安然无恙，因为他们只是缺少改革意识而已；评论者是最大赢家，旁观者清，他们对改革中出现的问题一眼看穿，分析得头头是道、有理有据，说

42、的比做的容易，至于如何解决这些问题，他们不管，也不知道。推进课程教学改革关键在于行动，正如163文库研究院院长杨东平所言，“作为行动者力所能及的改变，比作为批判家重要得多”，因为“不甘平庸、勇于实践的精神，是当前教育改革最稀缺和最珍贵的资源”。改革者需要付出汗水，需要承担风险。请大家对改革者多些理解，多些呵护，多些支持；少些挑剔，少些指责，少些批评。“四个重在”：重在责任。这个责任是对学生的责任，必须坚持以学生的发展为本，对学生的健康成长负责，对学生的终身发展负责；这个责任是对事业的责任，深化课程改革，推进素质教育，解决好培养什么人、怎样培养人这个重大问题。这个责任是对老百姓的责任，教育牵动着

43、千家万户，寄托着亿万家庭对美好生活的期盼。重在勇气。敢于改革创新，敢于承担风险，爱拼才会赢。重在付出。课改后，教师的工作量不是减少，反而加大了，这需要教师更多的付出。重在坚持。课程改革只有起点，没有终点，坚持就是胜利。五、课堂教学模式探索1、用什么标准衡量教育质量当前，“提高质量”、“高效课堂”是中小学的两大热门话题。用什么标准衡量教育质量、衡量高效课堂？如果仅以考试分数为标准来衡量质量、衡量高效，那么，传统讲授式教学方法有绝对优势。传统模式简单易行（容易操作），是其获得数十年代际传承和强大生命力的重要原因。然而更重要的原因是“视知识的传授和技能的训练为主要任务”。换句话说，传统模式有利于知识

44、的传授和技能的训练，适合于现行的考试制度。河北省衡水中学就是一个典型例子。衡水，因为出产“老白干”白酒而闻名，特别是近年来，这个经济并不发达的内陆小城因为衡水中学屡屡出现的“高考奇迹”而名声大噪。学校连续12年成为河北省高考冠军。2011年的高考，该校的成绩近乎疯狂：除包揽河北省文理科第一名，还有7人、6人分别进入省文理科前10名。在省前200名中，衡水中学的学生占了近一半。2011年衡水中学考取清华、北大70人，占清华、北大两所学校在河北招生人数的一半左右。再之前，从2008年至2011年，衡水中学考入清华、北大278人。10年来，到“衡中”学习的外地官员、师生约17万人。【2012年衡水中

45、学再创佳绩，连续13年成为河北省高考冠军，文理科600分以上2109人，本科一批上线率达87.8%。考取清华、北大96人（其中清华63人、北大33人）。2013年高考，衡水中学再创河北高考新奇迹，河北省高考文、理科状元双双花落衡中，勇夺河北省14连冠。10人进入省文科前10名，6人进入省理科前10名；文科630分以上129人，占全省的52%；理科650分以上238人，占全省的44%；文理600分以上1760人，占全省的21%。本科一批上线率达86.9%，考取清华大学和北京大学104人（其中清华66人，北大38人）。】“他们到底有什么绝招？一句话，衡水中学把学生做题的潜力挖掘到极致了。”邢台的一

46、名高中教师这样评价“衡中经验”。衡水中学，每天13节课，6节正课，由老师上课讲解；7节自习课，大部分时间用来做题。上述那位高中老师说，他听学生讲，衡中学生，连等待打饭的时间都要被利用做题。一位2011年毕业于衡水中学的女生保存了从高一到高三所做过的卷子，摞起来有2.41米，她最终考入了香港大学。“用各种各样的方式重复。”一名曾在衡水中学教语文的老师说。衡水中学一名来自石家庄的学生家长起初并不赞成让儿子大量做题，但是同事女儿的经历让她改变了想法。这个女孩在石家庄上学，成绩不错，平时做题不多。去年高考时因很多题型没见过，一下子蒙了，结果只考了三本。“做得多了，才能不慌”。神舟九号发射前，有记者问刘旺，神舟九号与太空一号手动交会对接有几分把握，刘旺满怀信心地说：“百分之百。”因为，为了太空中的一次手动交会对接，刘旺在地面上模拟演练了1500次，确保了手动交会对接万无一失。