课程改革和课堂教学-PPT课件.ppt

1、 课程改革与课堂教学课程改革与课堂教学 新课程中教师角色和行为的转变新课程中教师角色和行为的转变 市教师进修学院研训处市教师进修学院研训处 赵炜赵炜 一为什么要转变角色和行为一为什么要转变角色和行为传统角色和行为的弊端传统角色和行为的弊端科学知识科学知识临床知识临床知识普遍性普遍性逻辑性逻辑性客观性客观性人类文化的知识领域人类文化的知识领域固有性固有性多义性多义性交互性交互性其弊端为：其弊端为：（）注重知识传授，忽视人的全面发展（）注重知识传授，忽视人的全面发展（）注重统一规格，忽视差异性教育（）注重统一规格，忽视差异性教育（）注重教师技艺，忽视学生的学习状况（）注重教师技艺，忽视学生的学习状

2、况（）注重知识的结果，忽视发生与思维过程（）注重知识的结果，忽视发生与思维过程（）注重单项信息，忽视多方交流（）注重单项信息，忽视多方交流（）注重教学模式化，忽视教学个性化（）注重教学模式化，忽视教学个性化传统教学教师行为的成因：传统教学教师行为的成因：（）师道尊严（）师道尊严（）三个中心（以教师为中心、课本（）三个中心（以教师为中心、课本 为中心、课堂为中心）为中心、课堂为中心）（）应试教育（）应试教育（）习惯传承（）习惯传承（）工作方式简单（）工作方式简单教学方式的转变，最终都要落实到学生学教学方式的转变，最终都要落实到学生学习方式的转变上因为只有学习方式的转习方式的转变上因为只有学习方式

3、的转变，才会使学生的思维方式、生活方式，变，才会使学生的思维方式、生活方式，甚至生存方式产生转变甚至生存方式产生转变学生才能成为独立的、有教养的、有社会学生才能成为独立的、有教养的、有社会责任感的人责任感的人新课程对角色和行为的要求新课程对角色和行为的要求（）遵循建构主义的观点：（）遵循建构主义的观点：科学知识与其说是发现的，不如说是由科学知识与其说是发现的，不如说是由科学家们建构的科学家们建构的科学知识是不能传递的，它必须由学生科学知识是不能传递的，它必须由学生主动地建构教师讲授表面上好像是在主动地建构教师讲授表面上好像是在传递知识，实际上是在促进学生自己建传递知识，实际上是在促进学生自己建

4、构知识构知识外部信息输入外部信息输入与头脑中的旧知识重新检索、与头脑中的旧知识重新检索、编码、整理编码、整理构建成自己的东西存放起来，具有自己独构建成自己的东西存放起来，具有自己独特的直觉和感悟方式特的直觉和感悟方式遇到新的问题，用自己的检索方式、经验遇到新的问题，用自己的检索方式、经验和线索，去提取信息，从而解决问题和线索，去提取信息，从而解决问题（反复相互作用）（反复相互作用）（建构）（建构）（应用）（应用）（）领会范例教学的思想）领会范例教学的思想教学内容在结构上采用了德国教学内容在结构上采用了德国海姆佩尔（海姆佩尔（Heimpel）的范例教）的范例教学思想学思想“整体框架、局部深入、过

5、程探究整体框架、局部深入、过程探究”（3）把握课程标准的特点）把握课程标准的特点1）课程标准用可理解的、可达到的、可评估的清）课程标准用可理解的、可达到的、可评估的清晰的行为动词对学习结果进行描述。晰的行为动词对学习结果进行描述。而大纲是对教学内容的规定和要求。而大纲是对教学内容的规定和要求。2）规定了知识与技能、过程与方法、情感态度与）规定了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的课程目标。价值观三个维度的课程目标。结果性目标结果性目标知识目标知识目标技能目标技能目标体验性目标体验性目标3）内容标准不代表教材结构和教学顺序，可编不）内容标准不代表教材结构和教学顺序，可编不同特色教材

6、。活动建议不是规定内容，可选用。同特色教材。活动建议不是规定内容，可选用。4）课程标准是共同的、统一的基本要求，不是最）课程标准是共同的、统一的基本要求，不是最高要求。而大纲是上限，但标准是下限。高要求。而大纲是上限，但标准是下限。5）教师与教材在同一位置上，用教科书教，而不）教师与教材在同一位置上，用教科书教，而不是教教科书。是教教科书。（4）教师专业化：）教师专业化：学科知识功底学科知识功底 教学技能教学技能 教育理论与个人实践经验的整合教育理论与个人实践经验的整合 对学生的塑造能力对学生的塑造能力教师职业教师职业非专业化非专业化可被替代可被替代知识的传授者知识的传授者专业化专业化不可替代

7、不可替代知识的促进者知识的促进者二那些角色和行为应该转变二那些角色和行为应该转变传统教学中，教师的角色有哪些？行为有哪些？传统教学中，教师的角色有哪些？行为有哪些？传统教师角色：传统教师角色：（）强调社会责任，忽视教师的个人生命价值与需要（）强调社会责任，忽视教师的个人生命价值与需要（）强调教师的权威，忽视教师与学生的合作关系（）强调教师的权威，忽视教师与学生的合作关系（）强调教师的学科素养与教学技能，忽视教师促进学（）强调教师的学科素养与教学技能，忽视教师促进学 生成长的专业意识生成长的专业意识（）强调教师劳动的传递性，忽视教与学的创造性（）强调教师劳动的传递性，忽视教与学的创造性传统教师的

8、行为：传统教师的行为：（）教师作为学生学习的控制者（）教师作为学生学习的控制者（）教师与学生的关系是（）教师与学生的关系是“教教”与与“学学”的关系的关系（）教师作为知识的仲裁者（）教师作为知识的仲裁者（）教师的教学以知识传授为主（）教师的教学以知识传授为主（）教师从成人的角度实施教学（）教师从成人的角度实施教学这些角色和行为应转变为那些角色行为这些角色和行为应转变为那些角色行为（）传统教学与现代教学的比较（）传统教学与现代教学的比较传统教学：以知识传授为重点有组织地呈现知识传统教学：以知识传授为重点有组织地呈现知识学生通过倾听、练习、背诵，再现教师传授的知识学生通过倾听、练习、背诵，再现教师

9、传授的知识现代教学：以学生发展为中心引发认知冲突，引导现代教学：以学生发展为中心引发认知冲突，引导完成解决问题的活动，参与开放式探究，关注学生的发完成解决问题的活动，参与开放式探究，关注学生的发展，使学生掌握研究的方法展，使学生掌握研究的方法（）教与学关系的观点比较（）教与学关系的观点比较传统观点：教学是教师有目的、有计划、有组织的向传统观点：教学是教师有目的、有计划、有组织的向学生传授知识、训练技能、发展智力、培养能力、陶学生传授知识、训练技能、发展智力、培养能力、陶冶品德的过程冶品德的过程现代观点：教学是一个师生交往、积极互动、共同发现代观点：教学是一个师生交往、积极互动、共同发展的过程交

10、往意味着人人参与、平等对话、合作建展的过程交往意味着人人参与、平等对话、合作建构这不仅仅是一种认识活动的过程，更是一种人与构这不仅仅是一种认识活动的过程，更是一种人与人之间平等的精神交流，是教与学统一的人之间平等的精神交流，是教与学统一的“学习共同学习共同体体”教学观的比较教学观的比较传统教学论：课程是规范性的教学内容，教学过程是传统教学论：课程是规范性的教学内容，教学过程是忠实传递课程的过程，教师是传递者，学生是接受和忠实传递课程的过程，教师是传递者，学生是接受和吸收者吸收者现代教学论：课程更是体验课程，教学过程成为课程现代教学论：课程更是体验课程，教学过程成为课程内容持续生成与转化的过程，

11、教学与课程相互转化、内容持续生成与转化的过程，教学与课程相互转化、促进师生共同参与课程开发促进师生共同参与课程开发教师从知识的传授者教师从知识的传授者学生发展的促进者学生发展的促进者 教学的执行者教学的执行者课程的开发者课程的开发者教师从教学的主体地位教师从教学的主体地位平等中的首席平等中的首席应该补充那些角色行为应该补充那些角色行为教师成为研究者教师成为研究者研究起点研究起点收集资料收集资料分析分析形成行动策略形成行动策略实施与检验实施与检验（称之为行动研究）（称之为行动研究）三怎样转变角色和行为三怎样转变角色和行为转变教师的关注点转变教师的关注点（）关注学生的发展（）关注学生的发展从我国课

12、程发展的定位来看：从我国课程发展的定位来看：学科本位社会本位学生发展本位学科本位社会本位学生发展本位）关注每一位学生）关注每一位学生）关注学生的情绪生活和情感体验）关注学生的情绪生活和情感体验）关注学生的道德生活和情感养成）关注学生的道德生活和情感养成 使学科知识增长的过程同使学科知识增长的过程同时时 成为人格的健全与发展过成为人格的健全与发展过程程 伴随着学科知识的获得，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越学生变得越来越有爱心，越来越有同情心、自尊心和责来越有同情心、自尊心和责任感，越来越有教养任感，越来越有教养（）关注科学普及（）关注科学普及科学素养：每个人所具备的对科学的基本理

13、解科学素养：每个人所具备的对科学的基本理解）了解重要的科学事实、概念、原则和理论）了解重要的科学事实、概念、原则和理论）具有把科学知识应用于日常生活情境中的能力）具有把科学知识应用于日常生活情境中的能力）具有利用科学探究过程的能力）具有利用科学探究过程的能力）理解科学性质的一般原理和关于科学、技术与）理解科学性质的一般原理和关于科学、技术与 社会的相互作用社会的相互作用）具有明智地对待科学的态度以及具有与科学有）具有明智地对待科学的态度以及具有与科学有 关的事物的兴趣关的事物的兴趣（）关注人文精神的塑造（）关注人文精神的塑造反思课堂常规经验和活动方式反思课堂常规经验和活动方式）三种常用的教学方

14、式）三种常用的教学方式演绎模式：复习讲解巩固深入演绎模式：复习讲解巩固深入归纳模式：举例观察发现规律应用归纳模式：举例观察发现规律应用探究模式：问题引发激趣讨论探索总结探究模式：问题引发激趣讨论探索总结）五种常见的教学现象：）五种常见的教学现象：教室鸦雀无声，学生就是在注意听讲吗？教室鸦雀无声，学生就是在注意听讲吗？什么都叫学生说，就是以学生为主体吗？什么都叫学生说，就是以学生为主体吗？板演全正确，就是课堂教学效果好吗？板演全正确，就是课堂教学效果好吗？教师诱导暗示学生，回答出标准答案教师诱导暗示学生，回答出标准答案 是启发式吗？是启发式吗？做练习题又多又快，就能培养解题能力吗？做练习题又多又

15、快，就能培养解题能力吗？创设新的教学环境创设新的教学环境）新标准）新标准 新要求新要求）充分利用教学媒体）充分利用教学媒体所起的作用：创设情景所起的作用：创设情景 提供事实提供事实 显示过程显示过程 展示事例展示事例 提供示范提供示范 举例验证举例验证 解释原理解释原理 提出问题提出问题 ）创设教学环境的做法）创设教学环境的做法创设情境与氛围创设情境与氛围构造认知冲突构造认知冲突制造思维高潮制造思维高潮进行问题引发进行问题引发尽可能进行感官刺激尽可能进行感官刺激激发学生参与及合作激发学生参与及合作问题情景：问题情景：背景背景-在呈现概念之前，提供相关的在呈现概念之前，提供相关的 足够的足够的

16、材料，使概念呈现得更自然。材料，使概念呈现得更自然。气氛气氛-能使学生主动、自由地提出和能使学生主动、自由地提出和 探索问题。探索问题。两难性、尝试性、开放性的问题两难性、尝试性、开放性的问题1）有一定的认识价值）有一定的认识价值2）可以被学生在现有的基础上认识）可以被学生在现有的基础上认识3）通过努力可以解决）通过努力可以解决4）设计使用的问句）设计使用的问句关于讨论：关于讨论：有议声始有议声始 无议声止无议声止重视认识发生过程重视认识发生过程浓缩、提炼和再现知识的发现过程浓缩、提炼和再现知识的发现过程暴露问题思考过程暴露问题思考过程寻找规律指导学生解决面临的困难寻找规律指导学生解决面临的困

17、难允许学生试误允许学生试误重视先见与错念重视先见与错念促进学生建构知识促进学生建构知识形成探究的习惯形成探究的习惯注重体验和兴趣注重体验和兴趣站在学生的立场思考问题站在学生的立场思考问题适时引发争辩，鼓励发表自己见适时引发争辩，鼓励发表自己见解解课堂延迟评价课堂延迟评价转变教师工作方式转变教师工作方式（）教学设计应考虑以下问题：（）教学设计应考虑以下问题：学习需要、学习内容、学习者的分析；学习需要、学习内容、学习者的分析；教学目标、教学策略、教学媒体、教学目标、教学策略、教学媒体、教学过程的设计。教学过程的设计。教师的活动媒体的利用学生的活动是否达到预期程度？进入下一课题反馈矫正与传统教学设计

18、与传统教学设计区别的重要特征区别的重要特征是有过程反馈是有过程反馈教学过程流程图教学过程流程图是否 （）对教师的要求：（）对教师的要求：）板书和语言能力）板书和语言能力 板书字、行、块、局、色。板书字、行、块、局、色。语言调、简、活。语言调、简、活。）再处理教材的能力：再处理教材的能力：教材内容的调整教材内容的调整 取舍、增补、校正、拓展、变通、调序。取舍、增补、校正、拓展、变通、调序。教材内容的加工教材内容的加工 深化、易化、类化、简化、网化。深化、易化、类化、简化、网化。（深入挖掘深入浅出归类（深入挖掘深入浅出归类 提要概括知识树、知识网络）提要概括知识树、知识网络）选择习题的能力选择习题

19、的能力即时诊断矫正能力即时诊断矫正能力 对学生的影响能力对学生的影响能力（）教学民主（课堂上平等交流的气氛）（）教学民主（课堂上平等交流的气氛）（）关注学生需求（课前介入、课上发现、课后反思）（）关注学生需求（课前介入、课上发现、课后反思）（）注意学生学习兴趣、学习习惯、和科学精神的形成。（）注意学生学习兴趣、学习习惯、和科学精神的形成。（从课堂状态、看书、解题思维、学习方法指导、（从课堂状态、看书、解题思维、学习方法指导、教学内容教学方法入手。）教学内容教学方法入手。）（）个性品质的培养（）个性品质的培养 批判性思维（鼓励不同意见、个性化）批判性思维（鼓励不同意见、个性化）发散性思维（想象、

20、多解、寻找最佳途径）发散性思维（想象、多解、寻找最佳途径）课堂创设情境的能力课堂创设情境的能力（）提出问题（）提出问题（）寻找引发思维高潮的契机（）寻找引发思维高潮的契机（）制造给学生表达的机会（）制造给学生表达的机会（）处理教材的学术方式更易引起学生注意力（）处理教材的学术方式更易引起学生注意力（）探究式方式的应用（）探究式方式的应用 资料积累能力资料积累能力 课后小结、剪报、典型题集、课后小结、剪报、典型题集、批改记录、批改记录、学术期刊索引、学术期刊索引、考试资料（历年分类、各市、名校）考试资料（历年分类、各市、名校）优秀教师：优秀教师：功底、刻苦、敬业、功底、刻苦、敬业、悟性、周期。悟性、周期。