课程与教学实践二-方略知识管理系统课件.ppt

1、 第九章第九章 教育实践教育实践第九章第九章 教育实践教育实践【重点【重点】教育实践的性质与结构；学校教育实教育实践的性质与结构；学校教育实践的形态及各自的功能；教师专业实践的性质践的形态及各自的功能；教师专业实践的性质与特点。与特点。【难点【难点】教育实践与教育目的的关系，教育实教育实践与教育目的的关系，教育实践中教师与学生的地位及其关系；教师专业实践中教师与学生的地位及其关系；教师专业实践的结构和功能。践的结构和功能。【教学方法【教学方法】讲授、案例分析、研讨讲授、案例分析、研讨【教学时间【教学时间】4学时学时第一节第一节 教育实践的基本认识教育实践的基本认识第二节第二节 学校教育实践学校

2、教育实践第三节第三节 教师专业实践教师专业实践 第一节第一节 教育实践的基本认识教育实践的基本认识 一、教育实践的一般性质和特点一、教育实践的一般性质和特点二、教育实践的基本结构二、教育实践的基本结构 一、教育实践的一般性质和特点一、教育实践的一般性质和特点 从哲学的高度看，教育是一种有着特从哲学的高度看，教育是一种有着特定目的、功能和结构的社会实践活动。作定目的、功能和结构的社会实践活动。作为一种实践活动，教育不是一种纯粹的思为一种实践活动，教育不是一种纯粹的思想、理念、理论及其支配下的一套规则、想、理念、理论及其支配下的一套规则、制度，而是主体在一定目的和观念支配下制度，而是主体在一定目的

3、和观念支配下“实际践行实际践行”的活动过程。的活动过程。1 1、教育实践是教师和学生共同开展、教育实践是教师和学生共同开展的一种目的性活动的一种目的性活动 教育实践的主体是人，人只有成为主体、取教育实践的主体是人，人只有成为主体、取得主体地位、具备主体意识和行为能力，才能开得主体地位、具备主体意识和行为能力，才能开展教育实践。而且，这里的主体不仅是指教师，展教育实践。而且，这里的主体不仅是指教师，也包括受教育者，是教育者也包括受教育者，是教育者教师与受教育教师与受教育者者学生之间互动过程。没有人学生之间互动过程。没有人主体的活主体的活动及主体间互动（即只有教师主体性活动而无学动及主体间互动（即

4、只有教师主体性活动而无学生主体性活动，或只有学生主体性活动而无教师生主体性活动，或只有学生主体性活动而无教师主体性活动），就没有真正的教育实践。主体性活动），就没有真正的教育实践。2 2、教育实践是教师在社会历史和文化制、教育实践是教师在社会历史和文化制约下的能动活动约下的能动活动 教育实践是社会实践的一部分，是社会历史和文化教育实践是社会实践的一部分，是社会历史和文化的深刻反映。教育目的及内容、形式、手段等，都是以特的深刻反映。教育目的及内容、形式、手段等，都是以特定的社会历史文化为基础的。同时，由于教育实践的社会定的社会历史文化为基础的。同时，由于教育实践的社会制约性，教育实践会随着历史的

5、进步和文化的演绎而不断制约性，教育实践会随着历史的进步和文化的演绎而不断改变和发展的。教育目的、教育内容、教育方法技术、教改变和发展的。教育目的、教育内容、教育方法技术、教育模式，以及教师与学生等主体，都受到不同社会条件和育模式，以及教师与学生等主体，都受到不同社会条件和时代背景下政治、经济、文化和教育自身发展水平与特点时代背景下政治、经济、文化和教育自身发展水平与特点的影响和制约。的影响和制约。3 3、教育实践是教师在一定方法论支配下、教育实践是教师在一定方法论支配下的实践活动的实践活动 在教育实践中，教育主体是通过一定实践活动来实在教育实践中，教育主体是通过一定实践活动来实现既定目的的。实

6、践活动是主体实现教育目的、对教育生现既定目的的。实践活动是主体实现教育目的、对教育生活和教育存在进行建构和超越的一种中介。活和教育存在进行建构和超越的一种中介。在教育实践中，总是伴有在教育实践中，总是伴有“如何办如何办”的实际行为，的实际行为，借助一定的方法论以解决具体操作方法问题。这种方法论借助一定的方法论以解决具体操作方法问题。这种方法论往往是与一定的往往是与一定的“理论理论”相联系的。换言之，教育实践及相联系的。换言之，教育实践及其方法论总是隐涵着一定水平和形态的教育理论，需要一其方法论总是隐涵着一定水平和形态的教育理论，需要一定的知识基础。定的知识基础。韦尼格尔（韦尼格尔（Wenige

7、r）把实践中）把实践中隐含的理论区分为三个层次：隐含的理论区分为三个层次：第一层是以实践为对象的混沌的直观认识，即实践者未必意第一层是以实践为对象的混沌的直观认识，即实践者未必意识到的然而内化了的教育观念、教育见解、教育规则。识到的然而内化了的教育观念、教育见解、教育规则。第二层次是用语言表达出来的由许多戒规、经验法则、口头第二层次是用语言表达出来的由许多戒规、经验法则、口头禅、格言等所体现出的要求。这往往是实践工作者所实际采禅、格言等所体现出的要求。这往往是实践工作者所实际采用的理论。用的理论。第三层次是理论家对实践工作者所持的理论的前提和基础第三层次是理论家对实践工作者所持的理论的前提和基

8、础进行严密、系统的省察、明晰，并得到了验证的科学理论。进行严密、系统的省察、明晰，并得到了验证的科学理论。4 4、教育实践是教师在一定合理性标准下的实、教育实践是教师在一定合理性标准下的实践活动践活动。在教育实践中，主体不仅要解决在教育实践中，主体不仅要解决“如何办如何办”的问题，同时还的问题，同时还面临办得面临办得“好与不好好与不好”、“对与错对与错”、“得与失得与失”的合理性诉求、价的合理性诉求、价值取向和判断。这就是说，教育实践总是有一定的合理性标准。在具值取向和判断。这就是说，教育实践总是有一定的合理性标准。在具体的教育实践中，主体这种合理性及其判断和取向的标准可以分为：体的教育实践中

9、，主体这种合理性及其判断和取向的标准可以分为：一是传统型的合理性；一是传统型的合理性；二是情感型的合理性；二是情感型的合理性；三是理性型的合理性。三是理性型的合理性。二、教育实践的基本结构二、教育实践的基本结构 教育实践的构成要素及其结构，包括教育实践的构成要素及其结构，包括教师与学生的交往和互动、教师的课程实教师与学生的交往和互动、教师的课程实施、教师的班级管理、教师的教育评价等。施、教师的班级管理、教师的教育评价等。各级教育各级教育主管部门主管部门（教育政（教育政策、方针、策、方针、制度、财制度、财政、法规政、法规）国际、国际、国内、国内、地区、地区、社区的社区的政治、政治、经济、经济、文

10、化、文化、教育教育 学校组织、管理学校组织、管理课课 程程 教教师师语文、数学、语文、数学、科学、社会等科学、社会等学学生生课程课程教学教学班级班级 管理管理 教育评价教育评价 学校设施、环境学校设施、环境图图91 教育实践基本结构框架图教育实践基本结构框架图第二节第二节 学校教育实践学校教育实践一、课程与教学实践一、课程与教学实践二、班级活动与管理二、班级活动与管理三、教育评价三、教育评价 一、课程与教学实践一、课程与教学实践 课程和教学是学校教育实践的主要形式，是学校课程和教学是学校教育实践的主要形式，是学校实现教育目的和目标的手段和工具，是决定教育质量的实现教育目的和目标的手段和工具，是

11、决定教育质量的重要环节，是教育改革的关键和突破口。重要环节，是教育改革的关键和突破口。中国的古代课程就有六艺、四书、五经等，但最中国的古代课程就有六艺、四书、五经等，但最先提出先提出“课程课程”，是在唐宋，唐朝孔颖达为，是在唐宋，唐朝孔颖达为诗经，小诗经，小雅雅“奕奕寝庙，君子作之奕奕寝庙，君子作之”句注为：句注为：“维护课程，必维护课程，必君子监之，乃依法制。君子监之，乃依法制。”宋朝的朱熹在宋朝的朱熹在朱子全书朱子全书提提及：及：“宽在期限，紧着课程宽在期限，紧着课程”“”“小立课程，大作工夫。小立课程，大作工夫。”这里的这里的“课程课程”，是指功课及其进程。，是指功课及其进程。在英语世界

12、，在英语世界，“课程课程”curriculum,curriculum,最早出现在斯宾塞最早出现在斯宾塞什么知识最有价值？什么知识最有价值？一文一文（18591859年），意为年），意为“跑道跑道”recerece-course-course。后逐步引申为。后逐步引申为“学习的进程学习的进程”course of course of study study。后来，经美国学者博比特后来，经美国学者博比特（19181918年出版年出版课程课程是教育史是教育史上第一本课程理论著作，美国上第一本课程理论著作，美国193419341942“1942“八年研究八年研究”及泰及泰勒勒19491949年出版年出版

13、课程与教学的基课程与教学的基本原理本原理是现代课程的奠基石），是现代课程的奠基石），逐步形成流派各异的课程理论。逐步形成流派各异的课程理论。（一）学校的课程实践（一）学校的课程实践 古德莱德提出，课程的五个层次：古德莱德提出，课程的五个层次：理想的课程理想的课程正式的课程正式的课程运作的课程运作的课程理解的课程理解的课程经验的课程经验的课程政府采用和推行的课程政府采用和推行的课程专家学者设计和倡导的课程专家学者设计和倡导的课程学校实际实施的课程学校实际实施的课程教师规划并在课程实际实施的课程教师规划并在课程实际实施的课程教师规划并在课程实际实施的课程教师规划并在课程实际实施的课程 学校的课程实

14、施有三种不同的取向和模式：学校的课程实施有三种不同的取向和模式：1 1忠实取向忠实取向学校和教师是忠实的执行者、课程的消费学校和教师是忠实的执行者、课程的消费者，专家和行政人员是主角。者，专家和行政人员是主角。2 2、适应取向、适应取向教师总会根据自身情况，对课程方案加以教师总会根据自身情况，对课程方案加以改变，改变，以适合自身的目的。以适合自身的目的。3 3创生取向创生取向真正的课程是教师和学生联合创造的教育真正的课程是教师和学生联合创造的教育经验，课程计划知识这个经验创生的工具。这种课程是一经验，课程计划知识这个经验创生的工具。这种课程是一个不断前进的过程。学校和教师是课程的开发者，课程的

15、个不断前进的过程。学校和教师是课程的开发者，课程的创生是教师和学生不断成长的过程。创生是教师和学生不断成长的过程。三者都有其合理性，如对于一些操作三者都有其合理性，如对于一些操作性、规范性强的课程内容，如性、规范性强的课程内容，如“防疫、抗防疫、抗洪、军事洪、军事”等，适合忠实取向。但对于其等，适合忠实取向。但对于其它内容的课程，则扼杀教师的主体性和学它内容的课程，则扼杀教师的主体性和学生的权利。课程创生取向带有理想色彩，生的权利。课程创生取向带有理想色彩，推行是有限的，而相互适应取向又有一定推行是有限的，而相互适应取向又有一定的折中性。的折中性。（二）学校的教学实践（二）学校的教学实践 1、

16、教学的含义与意义、教学的含义与意义 教学概念定义的理解有很多，一般强教学概念定义的理解有很多，一般强调：调：教学是教师教和学生学的结合和统一，教学是教师教和学生学的结合和统一，教不同于学，教是外化过程，学是内化过程。教不同于学，教是外化过程，学是内化过程。教学实践是一种尊重学生的理性思维能力教学实践是一种尊重学生的理性思维能力和自由意志，把学生看做是独立思考和行为的主和自由意志，把学生看做是独立思考和行为的主体，在与教师的交往和对话的过程中，发展个体体，在与教师的交往和对话的过程中，发展个体的智慧潜能、陶冶个体的道德性格，使每一个学的智慧潜能、陶冶个体的道德性格，使每一个学生都达到自己最佳发展

17、水平的活动。生都达到自己最佳发展水平的活动。教学是师生的双边共同活动，是教师指导教学是师生的双边共同活动，是教师指导学学 生学习的活动。生学习的活动。教学是学生在教师指导下掌握知识的活动。教学是学生在教师指导下掌握知识的活动。教学是促进学生全面发展的活动。教学是促进学生全面发展的活动。2、教学实践的基本规律、教学实践的基本规律教学实践的基本规律教学实践的基本规律直接经验与间接经验相互作用的规律直接经验与间接经验相互作用的规律掌握知识与发展智力相互作用的规律掌握知识与发展智力相互作用的规律掌握知识与形成品德相互作用的规律掌握知识与形成品德相互作用的规律教与学相互作用的规律教与学相互作用的规律（1

18、）直接经验与间接经验相互作用的规律）直接经验与间接经验相互作用的规律 任何一个人就其知识来源来说有两个方面：任何一个人就其知识来源来说有两个方面：间接经验与直接经验。所谓间接经验是指他人的间接经验与直接经验。所谓间接经验是指他人的认识成果，是他人通过实践获得的理性认识，大认识成果，是他人通过实践获得的理性认识，大多表现为书本知识；直接经验是指通过亲身实践，多表现为书本知识；直接经验是指通过亲身实践，接触外界事物获得的感性认识。教学中学生的知接触外界事物获得的感性认识。教学中学生的知识来源也是如此，间接经验与直接经验的学习是识来源也是如此，间接经验与直接经验的学习是相互作用的。相互作用的。（2）

19、掌握知识与发展智力相互作用的规律）掌握知识与发展智力相互作用的规律 一方面，知识是进行智力活动不可缺少的因素。一方面，知识是进行智力活动不可缺少的因素。一方面，掌握知识必须要有智力活动的参与。一方面，掌握知识必须要有智力活动的参与。（3）教与学相互作用的规律）教与学相互作用的规律 教学活动是师生的双边活动，教与学，教师与学生，这教学活动是师生的双边活动，教与学，教师与学生，这是贯穿教学活动始终的一对最基本的关系。在对待教学过程中是贯穿教学活动始终的一对最基本的关系。在对待教学过程中教师和学生的地位看法上，教育史上有过两种根本对立的主教师和学生的地位看法上，教育史上有过两种根本对立的主张张“教师

20、中心说教师中心说”和和“儿童中心说儿童中心说”。（4）掌握知识与品德发展相互作用的规律）掌握知识与品德发展相互作用的规律 教学具有教育性，教学过程不仅是学生掌握知识的过程，教学具有教育性，教学过程不仅是学生掌握知识的过程，也是学生思想品德形成与发展的过程。首先，掌握知识是形成也是学生思想品德形成与发展的过程。首先，掌握知识是形成思想品德的基础。思想品德的基础。其次，学生思想品德的提高有助于更好地掌其次，学生思想品德的提高有助于更好地掌握知识。遵循掌握知识与品德发展相互作用的规律，要求教师握知识。遵循掌握知识与品德发展相互作用的规律，要求教师教学中坚持科学性与思想性相结合：第一，保证教学的科学性。教学中坚持科学性与思想性相结合：第一，保证教学的科学性。第二，保证教学的思想性。第三，把科学性与思想性贯穿教学第二，保证教学的思想性。第三，把科学性与思想性贯穿教学的始终。的始终。