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1、教 育 学 第一章 教育与教育学第一节第一节 教育学的产生与发展教育学的产生与发展第二节第二节 教育的产生与发展教育的产生与发展第一节 教育学的产生和发展 一、教育学的研究对象一、教育学的研究对象 教育学是研究人类教育现象，探索教育问题，揭教育学是研究人类教育现象，探索教育问题，揭示教育规律的一门人文学科。示教育规律的一门人文学科。二、教育学的发展阶段二、教育学的发展阶段 （一）萌芽阶段（一）萌芽阶段 P3 教育思想、教育观念教育思想、教育观念 没有形成独立学科体系，缺乏科学依据没有形成独立学科体系，缺乏科学依据 中国古代教育思想中国古代教育思想 儒家教育思想的代表性著作有：儒家教育思想的代表

2、性著作有：论语论语、孟子孟子、礼记礼记、四书集四书集注注等经典。等经典。孔子孔子 论语论语 有关教育的著作有关教育的著作 P4 “有教无类有教无类”“因材施教因材施教”“不愤不启，不悱不发。不愤不启，不悱不发。”-启发教学启发教学 朱熹解释朱熹解释:愤愤“心求通而不得心求通而不得”悱悱“口欲言而不能口欲言而不能”战国末期思孟学派战国末期思孟学派 学记学记 世界最早教育专著世界最早教育专著 “教学相长教学相长”P4-5 “禁于未发之谓豫禁于未发之谓豫”“不凌节而施不凌节而施”（循序渐进）（循序渐进）“君子之教，喻也，导而弗牵，强而弗抑，开君子之教，喻也，导而弗牵，强而弗抑，开而弗达，导而弗牵则和

3、，强而弗抑则易，开而弗而弗达，导而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。达则思。”2西方古代教育思想西方古代教育思想 P6 苏格拉底苏格拉底 “产婆术产婆术”柏拉图柏拉图 理想国理想国法律篇法律篇 亚里士多德亚里士多德 和谐教育和谐教育 理想国理想国和和18世纪法国思想家卢梭的世纪法国思想家卢梭的 爱弥儿爱弥儿、20世纪美国教育家杜威的世纪美国教育家杜威的 民主民主主义与教育主义与教育被称为西方教育思想史上的三个里被称为西方教育思想史上的三个里程碑。程碑。“希腊三杰希腊三杰”古罗马古罗马 昆体良昆体良 雄辩术原理雄辩术原理 也被译为也被译为 论演说家的培养论演说家的培养 西方最早专门论述教育问

4、题的著作西方最早专门论述教育问题的著作（二）创立阶段（二）创立阶段 形成独立学科体系形成独立学科体系 不同流派的教育理论不同流派的教育理论 1632年年 捷克捷克 夸美纽斯夸美纽斯大教学论大教学论 为教育学的创立奠定了重要基础。为教育学的创立奠定了重要基础。“把一切知识教给一切人的全部艺术把一切知识教给一切人的全部艺术”泛智教育思想泛智教育思想 教育适应自然原则教育适应自然原则 论证班级授课制论证班级授课制 1693年英国洛克年英国洛克 教育漫话教育漫话 1762年年 法国法国 卢梭卢梭 爱弥儿爱弥儿 强调教育的目的是培养自然人，教育要顺其强调教育的目的是培养自然人，教育要顺其自然，服从自然的

5、永恒法则，听任人的身心自由自然，服从自然的永恒法则，听任人的身心自由发展。发展。被誉为被誉为“教育史上的哥白尼革命教育史上的哥白尼革命”1806年年 德国德国 赫尔巴特赫尔巴特普通教育学普通教育学 是教育学作为一门规范学科形成的标志，从是教育学作为一门规范学科形成的标志，从而使教育学成为一门独立的学科。而使教育学成为一门独立的学科。提出教学具有教育性提出教学具有教育性 提出了著名的教学阶段理论提出了著名的教学阶段理论 明了、明了、联联 想、系统、方法想、系统、方法 （三）发展阶段（三）发展阶段 多元发展时期、不同的教育流派多元发展时期、不同的教育流派 1.实验教育学实验教育学 德国教育家梅伊曼

6、德国教育家梅伊曼 2.实用主义教育学实用主义教育学 20世纪初世纪初 美国美国 杜威杜威民本主义与教育民本主义与教育 提出提出“教育即生活教育即生活”、“教育即生长教育即生长”、“教育教育即经验的改造即经验的改造”。杜威针对以赫尔巴特为代表的传统教育学杜威针对以赫尔巴特为代表的传统教育学派的派的“教师中心、课堂中心、教材中心教师中心、课堂中心、教材中心”，杜威提出了杜威提出了“儿童中心、活动中心、经验儿童中心、活动中心、经验中心中心”教育主张。教育主张。三中心：三中心：赫尔巴特赫尔巴特 杜威杜威 教师教师 学生学生 课堂课堂 活动活动 教材教材 经验经验 （传统教育学派）（传统教育学派）（现代

7、教育学派）（现代教育学派）.文化教育学文化教育学 研究的重点是教育哲学方面的问题，很少论述研究的重点是教育哲学方面的问题，很少论述具体的教学问题具体的教学问题 .结构主义教育思想结构主义教育思想 1960年年 美国美国 布鲁纳布鲁纳 教育过程教育过程 课程结构化课程结构化 重视知识结构的学习重视知识结构的学习 提倡提倡“从发现中学习从发现中学习”.建构主义教育思想建构主义教育思想 根据建构主义的观点，知识是发展的，是学根据建构主义的观点，知识是发展的，是学习者内在建构的，且是以社会和文化的方式为中习者内在建构的，且是以社会和文化的方式为中介的；学习者在认知、理解和解释世界的过程中介的；学习者在

8、认知、理解和解释世界的过程中建构自己的知识，同时学习者在人际互动中通过建构自己的知识，同时学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。社会性的协商进行知识的社会建构。终身教育思想终身教育思想 法国法国 保尔保尔朗格朗朗格朗 终身教育引论终身教育引论 主要特点：主要特点：（1）终身教育思想强调把教育贯穿于人的一生）终身教育思想强调把教育贯穿于人的一生 （2）终身教育思想提倡教育一体化，注重教育）终身教育思想提倡教育一体化，注重教育的整体性。终身教育应是正规教育和非正规教育的整体性。终身教育应是正规教育和非正规教育的综合，即人在其一生中所受到的各种教育和培的综合，即人在其一生中所受到的各

9、种教育和培养的综合。养的综合。（3）终身教育采取有利于学习的灵活多样的组）终身教育采取有利于学习的灵活多样的组织形式、教学内容和教学手段，使人置身于广泛织形式、教学内容和教学手段，使人置身于广泛的学习领域之中，并且拥有广阔的选择余地。的学习领域之中，并且拥有广阔的选择余地。（4）终身教育思想注重教育的民主化，即教育）终身教育思想注重教育的民主化，即教育机会均等机会均等第二节第二节 教育的产生与发展教育的产生与发展一、教育的概念分析一、教育的概念分析（一）教育词义溯源（一）教育词义溯源 P1 中国：中国：字源：甲骨文字源：甲骨文 说文解字说文解字“教，上所施下所效也教，上所施下所效也”“育，养子

10、使作善也育，养子使作善也”孟子孟子 尽心上尽心上“得天下英才而教育之，三乐得天下英才而教育之，三乐也也”西方：西方：P2 拉丁文拉丁文 “educre”是引导和启发之意。是引导和启发之意。在西方，很多教育家强调教育是一种顺其在西方，很多教育家强调教育是一种顺其自然的活动，旨在把自然人所固有的或潜自然的活动，旨在把自然人所固有的或潜在的素质由内而外引发出来。在的素质由内而外引发出来。（二）教育的定义（二）教育的定义 P12 顾明远主编顾明远主编 教育大辞典教育大辞典 广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。健康、思想品

11、德的形成和发展的各种活动。狭义的教育，主要指学校教育，即根据一定的社狭义的教育，主要指学校教育，即根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会（或阶级）所需要的人的活动。或阶级）所需要的人的活动。二、教育的起源二、教育的起源（一）生物起源论（一）生物起源论 P14P14 【法国】社会学家、哲学家勒图尔诺【法国】社会学家、哲学家勒图尔诺 【英国】教育家沛西【英国】教育家沛西能能 观点：教育存在于人类及人类社会之外，动观点：教育存在于人类及人类社会之外，动物也

12、有，其产生是由于动物的本能。物也有，其产生是由于动物的本能。进步及局限：它是以达尔文进化论为指导，进步及局限：它是以达尔文进化论为指导，从神话走向科学解释。但没有把握人类教育的目从神话走向科学解释。但没有把握人类教育的目的性与社会性，没能区分人类教育行为与动物养的性与社会性，没能区分人类教育行为与动物养育行为的区别。育行为的区别。（二）心理起源论（二）心理起源论 【美】心理学家【美】心理学家 孟禄孟禄 观点：教育起源于儿童对成人无意识的观点：教育起源于儿童对成人无意识的模仿。模仿。进步与局限：他看到人与动物的区别，进步与局限：他看到人与动物的区别，但是他把模仿看成是遗传性，不具有文化但是他把模

13、仿看成是遗传性，不具有文化与社会性。与社会性。（三）劳动起源论（三）劳动起源论 前苏联教育理论界前苏联教育理论界 观点：观点：教育起源于生产劳动教育起源于生产劳动三、教育的发展三、教育的发展 P15P15（一）原始社会的教育（一）原始社会的教育 第一，教育融合在生产、生活过程之中第一，教育融合在生产、生活过程之中 第二，教育内容、手段的原始性、简单性第二，教育内容、手段的原始性、简单性（二）古代社会的教育（二）古代社会的教育P16（奴隶社会、封建社会的（奴隶社会、封建社会的教育）教育）第一，有专门的教育机构第一，有专门的教育机构 第二，教育具有阶级性和等级性第二，教育具有阶级性和等级性 第三，

14、教育与生产劳动相分离第三，教育与生产劳动相分离 学校教育与生产劳动相脱离。学习内容是统学校教育与生产劳动相脱离。学习内容是统治术、战争术、外交术等如我国古代学校教育治术、战争术、外交术等如我国古代学校教育内容是礼、乐、射、御、书、数，轻视劳动。内容是礼、乐、射、御、书、数，轻视劳动。例如樊迟问稼；欧洲奴隶社会斯巴达重体能训例如樊迟问稼；欧洲奴隶社会斯巴达重体能训练，雅典重书、写、算教育内容。练，雅典重书、写、算教育内容。五艺五艺 四书五经四书五经 唐代的学制系统唐代的学制系统 国子学国子学 三品以上三品以上 太太 学学 专修儒经专修儒经 五品以上五品以上 四门学四门学 七品以上七品以上 律律

15、学学 算算 学学 专科学校专科学校 八品及其以下八品及其以下 书书 学学 崇文馆崇文馆 贵族学校贵族学校 弘文馆弘文馆 兼有行政、研究、教学职能兼有行政、研究、教学职能（三）现代社会的教育（三）现代社会的教育 第一，教育与生产劳动结合第一，教育与生产劳动结合 第二，普及义务教育第二，普及义务教育 第三，多样性与综合性第三，多样性与综合性（四）当代社会的教育四）当代社会的教育 P18 第一，教育全民化第一，教育全民化 第二，教育民主化第二，教育民主化 第三，教育信息化第三，教育信息化 第四，教育的可持续发展第四，教育的可持续发展 第五，教育的个性化第五，教育的个性化第二章第二章 教育与发展教育与

16、发展 第一节第一节 教育与社会发展教育与社会发展 第二节第二节 教育与人的发展教育与人的发展 第三节第三节 教育活动的相对独立性教育活动的相对独立性第一节 教育与社会发展 一、教育与社会经济发展一、教育与社会经济发展 二、教育与社会政治二、教育与社会政治 三、教育与社会文化三、教育与社会文化 四、教育与社会人口四、教育与社会人口一、教育与社会经济发展一、教育与社会经济发展（一）经济发展状况对教育的影响（一）经济发展状况对教育的影响 经济发展的总体水平影响教育投入，进而影经济发展的总体水平影响教育投入，进而影响教育事业发展的规模与速度响教育事业发展的规模与速度 经济体制的类型影响着教育体制经济体

17、制的类型影响着教育体制 产业结构的状况影响着教育的专业结构产业结构的状况影响着教育的专业结构 劳动力的素质结构影响学校教育结构和课程劳动力的素质结构影响学校教育结构和课程设置设置 一、教育与社会经济发展一、教育与社会经济发展 （二）教育对经济发展的影响（二）教育对经济发展的影响 P26人才作用人才作用 教育全面提高劳动者的素质为经济发展奠教育全面提高劳动者的素质为经济发展奠定人才基础定人才基础 教育为经济发展准备新生的劳动力教育为经济发展准备新生的劳动力 教育为经济的可持续发展提供职业培训教育为经济的可持续发展提供职业培训 教育通过人文精神的培育为经济活动提供教育通过人文精神的培育为经济活动提

18、供道德和文化基础道德和文化基础二、教育与社会政治发展二、教育与社会政治发展（一）政治体制对教育的影响（一）政治体制对教育的影响 P28 政治体制制约着教育的领导权政治体制制约着教育的领导权 政治体制制约着不同社会阶层的受教育权政治体制制约着不同社会阶层的受教育权 政治体制决定国家的教育目的政治体制决定国家的教育目的 政治权力影响和决定教育内容的选择和解释政治权力影响和决定教育内容的选择和解释（二）教育对政治变革的影响（教育的政治功能）（二）教育对政治变革的影响（教育的政治功能）教育为一定阶级的政治统治培养所需要的教育为一定阶级的政治统治培养所需要的 人才人才 教育为政治的稳定和变革制造一定的舆

19、论教育为政治的稳定和变革制造一定的舆论 教育促进和推动民主政治建设教育促进和推动民主政治建设 实施政治教育促进个体政治化实施政治教育促进个体政治化 广义文化：指人类在社会实践过程中所创造广义文化：指人类在社会实践过程中所创造的一切物质财富和精神财富的总和。的一切物质财富和精神财富的总和。狭义文化：指社会的精神文化，包括社会思狭义文化：指社会的精神文化，包括社会思想道德、科技、教育、文学、艺术、宗教、社会想道德、科技、教育、文学、艺术、宗教、社会习俗及制度规章等的复合体。习俗及制度规章等的复合体。教育的文化传承、选择、整合、创新的价值教育的文化传承、选择、整合、创新的价值P31（一）人口发展状况

20、对教育的影响（一）人口发展状况对教育的影响 人口数量对教育的影响人口数量对教育的影响 人口质量对教育的影响人口质量对教育的影响 人口结构对教育的影响人口结构对教育的影响（二）教育对人口发展的影响（二）教育对人口发展的影响 教育能够控制人口数量和提高人口质量教育能够控制人口数量和提高人口质量 教育能够促进人口结构合理化教育能够促进人口结构合理化四、教育与社会人口发展四、教育与社会人口发展第二节第二节 教育与人的发展教育与人的发展 一、人的发展的概念一、人的发展的概念（一）（一）“发展发展”概念概述概念概述 第一，个体人的发展，即个人在外界环第一，个体人的发展，即个人在外界环境的刺激下，身心各方面

21、结构与功能的不境的刺激下，身心各方面结构与功能的不断优化和增强的能力。断优化和增强的能力。第二，总体人的发展。第二，总体人的发展。（二）人的发展的三个层面（二）人的发展的三个层面 世界卫生组织：世界卫生组织：“健康不仅仅是没有疾病，不健康不仅仅是没有疾病，不体弱，而是一种躯体、心理和社会功能完善，臻体弱，而是一种躯体、心理和社会功能完善，臻至良好的状态。至良好的状态。”个体人的发展有三个层面：个体人的发展有三个层面：生理层面生理层面 心理层面心理层面 社会层面社会层面 （三）人的发展的基本特征（三）人的发展的基本特征 发展的阶段性发展的阶段性 发展的不平衡性发展的不平衡性 发展的整体性发展的整

22、体性 发展的个性发展的个性 发展的价值性发展的价值性 发展的终身性发展的终身性 二、影响人的发展的诸因素及其作用二、影响人的发展的诸因素及其作用（一）遗传因素在人的发展中的作用（一）遗传因素在人的发展中的作用 P41遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性的身心发展提供了可能性 方仲永方仲永 遗传素质的发展过程制约着年青一代身心发遗传素质的发展过程制约着年青一代身心发展的年龄特征展的年龄特征遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用影响作用 遗传素质具有可塑性遗传素质具有可塑性 舟舟，原名胡一舟

23、，舟舟，原名胡一舟，1978年年4月月1日。他是日。他是个先天性愚型儿。智力个先天性愚型儿。智力只相当于几岁的小孩子。只相当于几岁的小孩子。舟舟从小偏爱指挥，当舟舟从小偏爱指挥，当音乐响起时，舟舟就会音乐响起时，舟舟就会拿起指挥棒，挥动短短拿起指挥棒，挥动短短的手臂，像真正的指挥的手臂，像真正的指挥一样，直到曲终。一样，直到曲终。（二）环境因素在人的发展中的作用（二）环境因素在人的发展中的作用 环境对人的潜移默化作用环境对人的潜移默化作用 人的发展的外在条件人的发展的外在条件 “孟母三迁孟母三迁”、“近朱者赤，近墨者黑近朱者赤，近墨者黑”（三）教育因素在人的发展中的作用（三）教育因素在人的发展

24、中的作用 教育是一种有目的的培养人的活动，它规定教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向着人的发展方向 学校有专门负责教育工作的专业人员，可更学校有专门负责教育工作的专业人员，可更有效地促进人的发展有效地促进人的发展 学校教育必须遵循青少年身心发展规律才能学校教育必须遵循青少年身心发展规律才能发挥主导作用发挥主导作用 （四）个体因素在人的发展中的作用：（四）个体因素在人的发展中的作用：在人的发展因素中，个体因素主要指人的主在人的发展因素中，个体因素主要指人的主观观 能动性。能动性。人的发展的内在动力（动力因素）人的发展的内在动力（动力因素）“出淤泥而不染出淤泥而不染”P46 从个体

25、发展的各种可能变为现实这一从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说，个体的活动是个体发展的决定意义上来说，个体的活动是个体发展的决定性因素。性因素。美国儿童心理学家霍尔（美国儿童心理学家霍尔（G.S.Hall，18441924）“一两遗传胜过一吨的教育一两遗传胜过一吨的教育”美国著名心理学家华生（美国著名心理学家华生（J.B.Watson，1878 1958）：）：“给我一打健康的婴儿，如给我一打健康的婴儿，如果让我在由我所控制的环境中培养他们，不果让我在由我所控制的环境中培养他们，不论他们的前辈的才能、爱好、倾向、能力、论他们的前辈的才能、爱好、倾向、能力、职业和种族情况如何，我保证能把其

26、中任何职业和种族情况如何，我保证能把其中任何一个人训练成我选定的任何一种专家：医生、一个人训练成我选定的任何一种专家：医生、律师、艺术家、富商，甚至乞丐和盗贼律师、艺术家、富商，甚至乞丐和盗贼”。所谓教育的相对独立性，是指在一定的社会历史所谓教育的相对独立性，是指在一定的社会历史背景下，教育作为一种特殊的社会实践活动有自背景下，教育作为一种特殊的社会实践活动有自己的基本规律或基本原则，这些基本规律或原则己的基本规律或基本原则，这些基本规律或原则必须得到尊重或遵守，否则教育实践就不能实现必须得到尊重或遵守，否则教育实践就不能实现自己的目的。自己的目的。一、教育相对独立性的依据一、教育相对独立性的

27、依据(自学自学)二、教育相对独立性的表现二、教育相对独立性的表现（一）教育自身的发展具有继承性一）教育自身的发展具有继承性 一定社会形态下的教育，无论是在思想、制度、一定社会形态下的教育，无论是在思想、制度、内容、方法等方面都与以往各个时代的教育有着内容、方法等方面都与以往各个时代的教育有着继承关系。继承关系。（二）教育与社会发展具有不平衡性二）教育与社会发展具有不平衡性 教育与社会发展具有不平衡性，主要是指教育虽教育与社会发展具有不平衡性，主要是指教育虽然受到一定社会的物质生产方式、社会政治和社然受到一定社会的物质生产方式、社会政治和社会意识的制约，但教育与其发展往往又存在着某会意识的制约，

28、但教育与其发展往往又存在着某种程度的不同步性，不能认为社会发展达到什么种程度的不同步性，不能认为社会发展达到什么水平，教育就一定或只能达到什么水平。应该看水平，教育就一定或只能达到什么水平。应该看到，教育的这种独立性是相对的，教育最终还是到，教育的这种独立性是相对的，教育最终还是受社会所制约。受社会所制约。第三章 教育目的 第一节第一节 教育目的概述教育目的概述 第二节第二节 西方教育目的观的演进西方教育目的观的演进第一节第一节 教育目的概述教育目的概述一、教育目的的定义一、教育目的的定义 教育目的是指社会对教育所要造就的社会个体的教育目的是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或

29、规定。质量规格的总的设想或规定。层次：层次：教育目的教育目的培养目标培养目标课程目标课程目标国家国家某一级、类学校某一级、类学校课程课程抽象概括抽象概括较具体较具体最具体最具体 普遍指导普遍指导特殊指导特殊指导具体指导具体指导（一）宗教本位论（一）宗教本位论 基本观点是通过教育使人宗教化，教育不是基本观点是通过教育使人宗教化，教育不是为世俗生活做准备，而是为未来世界的永生做准为世俗生活做准备，而是为未来世界的永生做准备。备。（二）个人本位论（二）个人本位论 基本观点是主张教育目的应依据个人需要来基本观点是主张教育目的应依据个人需要来确定，教育目的就在于使人的本能和本性得到自确定，教育目的就在于

30、使人的本能和本性得到自由发展，个人价值高于社会价值，评价教育价值由发展，个人价值高于社会价值，评价教育价值也应当以其对个人发展所起的作用为标准来衡量。也应当以其对个人发展所起的作用为标准来衡量。（三）社会本位论（三）社会本位论 社会本位论，代表人物有迪尔凯姆、凯兴斯泰社会本位论，代表人物有迪尔凯姆、凯兴斯泰纳。纳。基本观点是主张教育目的应根据社会需要和社基本观点是主张教育目的应根据社会需要和社会价值来确定。个人的发展有赖于社会，教育结会价值来确定。个人的发展有赖于社会，教育结果也只能是使个人认同社会、服务社会；评价教果也只能是使个人认同社会、服务社会；评价教育的价值应以其对社会发展的作用来衡量

31、；教育育的价值应以其对社会发展的作用来衡量；教育的一切活动都应服从和服务于社会需要，教育必的一切活动都应服从和服务于社会需要，教育必须以社会的目的为优先。须以社会的目的为优先。（四）（四）“教育无目的论教育无目的论”美国实用主义教育哲学家杜威于世纪上半叶美国实用主义教育哲学家杜威于世纪上半叶提出。提出。其一，人是一个经验系统；其一，人是一个经验系统；其二，人的发展即是个体经验能力的提高；其二，人的发展即是个体经验能力的提高；其三，学习的目的和报酬是个体经验持续不断生其三，学习的目的和报酬是个体经验持续不断生长的能力。长的能力。二、当代西方发达国家的教育目的二、当代西方发达国家的教育目的 一、新

32、中国成立以来我国教育目的的基本精神一、新中国成立以来我国教育目的的基本精神（一）我国教育目的体现了社会主义方向性（一）我国教育目的体现了社会主义方向性（二）马克思主义关于人的全面发展学说是我国（二）马克思主义关于人的全面发展学说是我国 教育目的的理论基础教育目的的理论基础（三）培养（三）培养“劳动者劳动者”是我国教育目的的总要求是我国教育目的的总要求（四）德、智、体、美等方面全面发展是我国教（四）德、智、体、美等方面全面发展是我国教育目的质量标准育目的质量标准（五）教育与生产劳动和社会实践相结合是我国（五）教育与生产劳动和社会实践相结合是我国教育目的一贯坚持的原则教育目的一贯坚持的原则（六）培

33、养创新精神和实践能力是我国教育目的（六）培养创新精神和实践能力是我国教育目的的时代取向的时代取向第四章 课 程 第一节第一节 课程概述课程概述 第二节第二节 课程理论流派课程理论流派 第三节第三节 课程的形式与实施课程的形式与实施 第四节第四节 我国基础教育新课程改革概要我国基础教育新课程改革概要第一节 课程概述 一、课程的概念一、课程的概念（一）几种典型的课程定义（一）几种典型的课程定义 1 1课程即教学科目课程即教学科目 2 2课程即预期的学习结果课程即预期的学习结果 3 3课程即学习经验或体验课程即学习经验或体验 （二）课程的含义（二）课程的含义 狭义的课程是指学校教学的具体科目及狭义的

34、课程是指学校教学的具体科目及进程。进程。广义的课程是指教学的科目、课业结构广义的课程是指教学的科目、课业结构及其进程安排。及其进程安排。理解：理解：1.课程包含某类学校的学生在校学习的全部内容。课程包含某类学校的学生在校学习的全部内容。2课程不局限于学生课内所学的各门学科的内课程不局限于学生课内所学的各门学科的内容，也包括课外各项活动的内容。容，也包括课外各项活动的内容。二、课程的类型二、课程的类型（一）学科课程与经验课程（一）学科课程与经验课程 学科课程是按照学科课程是按照 各级各类学校的培养目标及各级各类学校的培养目标及学生的发展水平，从不同的知识领域中选取一定学生的发展水平，从不同的知识

35、领域中选取一定的内容，根据知识的逻辑体系和教育教学的需要的内容，根据知识的逻辑体系和教育教学的需要组成不同的科目，从而设置的课程。组成不同的科目，从而设置的课程。最大特点是具有逻辑性、系统性和简约性。最大特点是具有逻辑性、系统性和简约性。经验课程是打破学科逻辑组织的界限，以学生经验课程是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的经的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的经验和活动为中心组织实施的课程。它也被称为验和活动为中心组织实施的课程。它也被称为“活动课程活动课程”、“儿童中心课程儿童中心课程”或或“生活课生活课程程”。（二）分科课程与综合课程（二）分科课程与综

36、合课程 分科课程就是由一系列自成体系的科目组成分科课程就是由一系列自成体系的科目组成的学科课程。它强调不同学科门类之间的相对的学科课程。它强调不同学科门类之间的相对独立性，注重一门学科的逻辑体系的完整性。独立性，注重一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程与分科课程相对应，它是由两门或综合课程与分科课程相对应，它是由两门或两门以上的多学科知识交叉、渗透、融合而生两门以上的多学科知识交叉、渗透、融合而生成的课程。它强调学科之间的关联性、统一性成的课程。它强调学科之间的关联性、统一性及内在联系。及内在联系。（三）必修课程与选修课程（三）必修课程与选修课程 必修课程是指同一学年的所有学生必须修习必修课程

37、是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。开发的课程。选修课程是指依据不同学生的个性特点与发选修课程是指依据不同学生的个性特点与发展方向，允许个人有所选择的课程，是为适应展方向，允许个人有所选择的课程，是为适应学生的个别差异而开发的课程。学生的个别差异而开发的课程。（四）国家课程、地方课程与校本课程（四）国家课程、地方课程与校本课程 国家课程亦称国家课程亦称“国家统一课程国家统一课程”，是自上而下，是自上而下由国家政府负责编制、实施和评价的课程。由国家政府负责编制、实施和评价的课程。其主导价值在于通过课程体现国家的

38、教育意志。其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。地方课程是在国家规定的各个教育阶段的地方课程是在国家规定的各个教育阶段的“课课程计划程计划”内，由国家授权，地方根据当地的政治、内，由国家授权，地方根据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。其主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现其主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。实需要。校本课程是以教师为主体，在具体实施国家校本课程是以教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学需求进行

39、科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。择的课程。其主导价值在于通过课程展示学校的办学宗其主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。旨和特色。对学校特色的形成、学生个性的发展具有重对学校特色的形成、学生个性的发展具有重要作用。要作用。（五）显性课程与隐性课程（五）显性课程与隐性课程 显性课程是指学校教育中有计划、有组织、显性课程是指学校教育中有计划、有组织、有意图实施的有意图实施的“正式课程正式课程”或或“官方课程官方课程”。其主导价值在于对学生的发展产生直接影响。其主导价值在于对学生的发展产生直接影响。隐性

40、课程指学生在学校学习环境中无意识获隐性课程指学生在学校学习环境中无意识获得的非预期的、或非计划性的知识、价值观念、得的非预期的、或非计划性的知识、价值观念、规范和态度等，是在学校情境中以间接的、内规范和态度等，是在学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的隐的方式呈现的“非正式课程非正式课程”或或“非官方课非官方课程程”。包括：物质方面包括：物质方面、制度方面、制度方面、文化心理方面、文化心理方面 其主导价值在于对学生的发展产生潜移默化其主导价值在于对学生的发展产生潜移默化的熏陶作用的熏陶作用第二节第二节 课程理论流派课程理论流派 一、学科中心主义课程论一、学科中心主义课程论代表人物：夸美纽斯、斯宾

41、塞、赫尔巴特、布鲁代表人物：夸美纽斯、斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳纳 认为，学校课程应以学科的分类为基础，以认为，学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。规律和相应的技能为目标。二、经验主义课程论二、经验主义课程论代表人物：卢梭、杜威代表人物：卢梭、杜威 主张以学生兴趣、动机、需要等为价值取向，主张以学生兴趣、动机、需要等为价值取向，以儿童的活动为中心来编制课程。以儿童的活动为中心来编制课程。三、社会改造主义课程论三、社会改造主义课程论 关注课程与社会政治、经济发展的关系，强关注课程与社会政治、经济

42、发展的关系，强调把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、调把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造和社会活动计学生关心的社会现象以及社会改造和社会活动计划等方面。划等方面。四、人本主义课程论四、人本主义课程论 代表人物：马斯洛、罗杰斯代表人物：马斯洛、罗杰斯 以重视人的价值为核心，强调受教育者的主体以重视人的价值为核心，强调受教育者的主体地位与尊严，追求人的自我实现与潜能的充分发地位与尊严，追求人的自我实现与潜能的充分发展。展。第三节第三节 课程的形式与实施课程的形式与实施 一、课程的表现形式一、课程的表现形式 P115 课程计划、课程标准和教材三种形式。课程

43、计划、课程标准和教材三种形式。（一）课程计划（一）课程计划 课程计划是国家教育行政部门根据教育目的课程计划是国家教育行政部门根据教育目的制定和颁发的有关学校教育教学工作具体安排的制定和颁发的有关学校教育教学工作具体安排的指导性文件。指导性文件。（二）课程标准（二）课程标准 课程标准是根据课程计划，以纲要的形式编课程标准是根据课程计划，以纲要的形式编制的有关各门课程的性质、目标、内容标准及制的有关各门课程的性质、目标、内容标准及实施建议的指导性文件。实施建议的指导性文件。是教材编写、教学和评价的依据是教材编写、教学和评价的依据（三）教材（三）教材 教材即教学材料，包括教科书、讲义、教学教材即教学

44、材料，包括教科书、讲义、教学参考资料、学习与活动指导书及各种视听材料参考资料、学习与活动指导书及各种视听材料等，是教师教学和学生学习的主要材料。等，是教师教学和学生学习的主要材料。其中，教科书是教材的主体部分其中，教科书是教材的主体部分.二、课程的实施二、课程的实施（一）课程实施的概念（一）课程实施的概念课程实施就是把观念形态的课程付诸实践的过程。课程实施就是把观念形态的课程付诸实践的过程。（二）课程实施的取向（二）课程实施的取向忠实取向忠实取向 认为，课程实施就是忠实地执行和落实预定的课认为，课程实施就是忠实地执行和落实预定的课程方案的过程。程方案的过程。相互适应取向相互适应取向 将课程实施

45、看做一个连续的动态过程，是一个由将课程实施看做一个连续的动态过程，是一个由课程设计者和实施者共同对课程进行调适的过程。课程设计者和实施者共同对课程进行调适的过程。创生取向创生取向 认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。这个经验创生过程选择的工具而已。强调课程的生成性强调课程的生成性 教师与学生是课程的主动参与者和开发者教师与学生是课程的主动参与者和开发者第

46、四节第四节 我国基础教育我国基础教育 新课程改革概要新课程改革概要 一、新课程改革的目标一、新课程改革的目标P122 二、新课程改革的基本理念和主要内容二、新课程改革的基本理念和主要内容（一）新课程的目标定位：为了每一位学生的发（一）新课程的目标定位：为了每一位学生的发展展 使学生发展成为一个使学生发展成为一个“整体的人整体的人”关注学生的自主性发展关注学生的自主性发展 强调学生的个性发展强调学生的个性发展（二）新课程的结构调整：综合性、均衡性、选（二）新课程的结构调整：综合性、均衡性、选择性择性综合性原则综合性原则P124 综合性原则是为了改变原有课程结构中科目门综合性原则是为了改变原有课程

47、结构中科目门类过多、彼此缺乏整合的状况而提出来的。类过多、彼此缺乏整合的状况而提出来的。2均衡性原则均衡性原则 课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。当、合理的比重。选择性原则选择性原则课程结构的选择性是针对地方、学校与学生的差课程结构的选择性是针对地方、学校与学生的差异而提出的。异而提出的。（三）新课程的内容选择：面向学生，面向生活，（三）新课程的内容选择：面向学生，面向生活，面向社会面向社会（四）新课程的学习方式：自主、探究、合作（四）新课程的学习方

48、式：自主、探究、合作（五）新课程的评价体系：发展性课程评价（六）（五）新课程的评价体系：发展性课程评价（六）新课程的管理策略：国家、地方、学校三级管理新课程的管理策略：国家、地方、学校三级管理第五章 教学 第一节第一节 教学概述教学概述 第二节第二节 教学过程的基本规律教学过程的基本规律 第三节第三节 教学原则与方法教学原则与方法 第四节第四节 教学工作的基本环节教学工作的基本环节第一节第一节 教学概述教学概述 一、教学的概念一、教学的概念 P132 二、教学的任务二、教学的任务 （一）引导学生掌握基础知识、形成基本技（一）引导学生掌握基础知识、形成基本技能能（二）发展学生能力，增强学生体质（

49、二）发展学生能力，增强学生体质（三）培养高尚的审美情趣，形成良好的思（三）培养高尚的审美情趣，形成良好的思想品德，促进个性的健全发展。想品德，促进个性的健全发展。三、新型教学观的确立三、新型教学观的确立 （一）教学是课程创生与开发的过程（一）教学是课程创生与开发的过程 （二）教学是师生交往互动的过程（二）教学是师生交往互动的过程 （三）教学是开放生成的过程（三）教学是开放生成的过程第二节第二节 教学过程的教学过程的 基本规律基本规律 一、教与学相统一的规律一、教与学相统一的规律（一）教师在教学过程中起主导作用（一）教师在教学过程中起主导作用（二）学生在教学过程中居于主体地位（二）学生在教学过程

50、中居于主体地位（三）教与学相互制约、相互依存、相互促进（三）教与学相互制约、相互依存、相互促进 二、间接经验与直接经验相统一的规律二、间接经验与直接经验相统一的规律（一）学生以学习间接经验为主（一）学生以学习间接经验为主（二）学习间接经验必须以学生个人的直（二）学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础接经验为基础（三）间接经验与直接经验相辅相成（三）间接经验与直接经验相辅相成 三、掌握知识与发展智力相统一的规律三、掌握知识与发展智力相统一的规律（一）知识是智力发展的基础（一）知识是智力发展的基础（二）智力的发展是掌握知识的必要条件（二）智力的发展是掌握知识的必要条件（三）只有引导学生自觉地掌