教学案例与教师发展课件.ppt

1、上海市教育科学研究院上海市教育科学研究院教师发展研究中心教师发展研究中心徐子煜徐子煜 20052005年年3 3月月2323日日一、为什么要研究教学案例一、为什么要研究教学案例 1 教师的工作背景教师的工作背景（从案例（从案例“打开火腿肠打开火腿肠”说起）说起）教师要求幼儿说说教师要求幼儿说说“打开火腿肠打开火腿肠”的方法。的方法。第一个班级：幼儿很快说出四种：用嘴巴咬开，用手拧断或用手反第一个班级：幼儿很快说出四种：用嘴巴咬开，用手拧断或用手反复拧后再拉断，用剪刀剪开，用刀切开。复拧后再拉断，用剪刀剪开，用刀切开。于是，老师让幼儿尝试，并让幼儿比较哪一种方法容易打开，在什于是，老师让幼儿尝试

2、，并让幼儿比较哪一种方法容易打开，在什么情况下，可以选用什么方法。么情况下，可以选用什么方法。活动进行得比较顺利。活动进行得比较顺利。第二个班级：幼儿只说出一种第二个班级：幼儿只说出一种用剪刀剪开。老师反复启发，幼用剪刀剪开。老师反复启发，幼儿还是没有理会。老师只能用儿还是没有理会。老师只能用“不断否定不断否定”的办法的办法“逼逼”幼儿讲出各幼儿讲出各种办法。老师种办法。老师“逼逼”得好累，花了很多时间，办法终于得好累，花了很多时间，办法终于“逼逼”出来了。出来了。活动没有按预想的情境进行。活动没有按预想的情境进行。一、为什么要研究教学案例第三个班级：幼儿说出一种第三个班级：幼儿说出一种用剪刀

3、剪开。老师也用用剪刀剪开。老师也用“不断否定不断否定”来来“逼逼”幼儿讲出各种办法，于是，师幼有了以下一段有趣的对话：幼儿讲出各种办法，于是，师幼有了以下一段有趣的对话：师：这里有一段火腿肠，能不能马上吃？怎么吃？师：这里有一段火腿肠，能不能马上吃？怎么吃？幼：不能。幼：不能。师：为什么？师：为什么？幼：外面有肠衣，要把它剥掉后才能吃。幼：外面有肠衣，要把它剥掉后才能吃。师：怎么剥？师：怎么剥？幼：可以用剪刀打开后再剥。幼：可以用剪刀打开后再剥。师：可以，但现在没有剪刀。师：可以，但现在没有剪刀。幼：去店里买。幼：去店里买。师：我问过了，店里没有。师：我问过了，店里没有。幼：去家里拿。幼：去家

4、里拿。师：家太远，我想很快吃到。师：家太远，我想很快吃到。幼：问（幼儿园的）医生借。幼：问（幼儿园的）医生借。师：医生的剪刀不能用来剪火腿肠。师：医生的剪刀不能用来剪火腿肠。幼：那我们就不吃了。幼：那我们就不吃了。老师老师“步步否定步步否定”幼儿的答问，想让幼儿跳出用剪刀剪开火腿肠的办法幼儿的答问，想让幼儿跳出用剪刀剪开火腿肠的办法（想出其他办法），但始终没有达到目的。活动有点进行不下去了。（想出其他办法），但始终没有达到目的。活动有点进行不下去了。同样一个问题，三个班级的幼儿回答却不一样，试问，老师能够在同样一个问题，三个班级的幼儿回答却不一样，试问，老师能够在实际教学中将实际教学中将“预设

5、预设”的教学问题落实吗？回答是：不一定。的教学问题落实吗？回答是：不一定。那又是为什么？那又是为什么？可以从以下三个方面分析：可以从以下三个方面分析：教师是在教师是在 教学情境的不确定性教学情境的不确定性 教学对象的复杂性和差异性教学对象的复杂性和差异性 教学决策的不可预见和不可复制教学决策的不可预见和不可复制 加拿大加拿大 迈克迈克富兰：富兰：变革的力量变革的力量这三个背景下工作的。这三个背景下工作的。教师适应这三个工作背景，需要积累大量的案例。教师适应这三个工作背景，需要积累大量的案例。2 教师的知识背景教师的知识背景 知识的冰山模型知识的冰山模型 美美 知识在线公司知识在线公司 荣荣 杨

6、（杨（Ron YangRon Yang）明确知识明确知识（是什么，为什么）（是什么，为什么）主要是事实和原理的知识主要是事实和原理的知识存于书本，存于书本，可编码（逻辑性）可编码（逻辑性）可传递（共享性）可传递（共享性）可反思（批判性）可反思（批判性）智慧之果智慧之果 默会知识默会知识（怎么想，怎么做）（怎么想，怎么做）本质是理解力和领悟力本质是理解力和领悟力存在于个人经验（个体化）存在于个人经验（个体化）嵌于实践活动中（情境性）嵌于实践活动中（情境性）智慧之根智慧之根“人们所知道的远远胜过可言说的。人们所知道的远远胜过可言说的。”英国哲学家波兰尼英国哲学家波兰尼 PoLangPoLang（1

7、9561956）（1）需要重新建构知识与学习的概念（需要关注默会知）需要重新建构知识与学习的概念（需要关注默会知识的建构）识的建构）明确知识明确知识明确知识明确知识默会知识默会知识默会知识默会知识 言传 内化 外显 意会 言传：讲授记忆言传：讲授记忆 听讲为主听讲为主意会：意会：实践感悟实践感悟 在做中学在做中学内化：内化：实践反思实践反思 融会贯通融会贯通外显：外显：畅谈深谈畅谈深谈 逐步清晰逐步清晰学习：学习：怎么学：看中学、听中学、试中学、想中学、议中学、怎么学：看中学、听中学、试中学、想中学、议中学、做中学、用中学（积累案例）做中学、用中学（积累案例）学了怎样：听懂了说出来，会做的写出

8、来（说、写案例）。学了怎样：听懂了说出来，会做的写出来（说、写案例）。知识：知识：（3）如何重构知识与学习的概念）如何重构知识与学习的概念 寻找中间地带寻找中间地带 寻找中间地带：重视理论知识（学习寻找中间地带：重视理论知识（学习明确知识），明确知识），扎根自身实践（内化扎根自身实践（内化默会知识），相互借鉴，取长补短默会知识），相互借鉴，取长补短 执其两端而取其中。执其两端而取其中。“中间地带中间地带”的知识形态是案例。因为：的知识形态是案例。因为：案例描写的是教师的教育事件（说事实）案例描写的是教师的教育事件（说事实）案例用的是教师的话语系统案例用的是教师的话语系统（说行话）（说行话）案例

9、表述的是教师的真实思想（说真话）案例表述的是教师的真实思想（说真话）案例阐发的是教师的意义理解（说有意义的话）案例阐发的是教师的意义理解（说有意义的话）（2 2）需要认识教师怎么发展，发展什么）需要认识教师怎么发展，发展什么 教师专业发展的标志之一是有没有实践智慧教师专业发展的标志之一是有没有实践智慧 要发展教师的实践智慧（提高教师观察决断的能要发展教师的实践智慧（提高教师观察决断的能力和随机应变的能力）力和随机应变的能力）教学案例教学案例 理论理论实践实践专家专家教师教师教学案例对理论与实践的中介作用教学案例对理论与实践的中介作用 寻找中间地带是一种智慧，一种不走极端而达到集大成寻找中间地带

10、是一种智慧，一种不走极端而达到集大成的智慧。的智慧。”(顾泠沅、易凌峰、聂必凯编著：顾泠沅、易凌峰、聂必凯编著：寻找中间地带寻找中间地带，人民教育出版社，人民教育出版社，20032003年年6 6月月)用案例重构知识与学习后，教师与专家、理论与实践用案例重构知识与学习后，教师与专家、理论与实践都得以顺畅地沟通。都得以顺畅地沟通。3 教师发展的突破口教师发展的突破口 改变知识结构改变知识结构 教师专业发展中知识结构的变化表教师专业发展中知识结构的变化表4 教师发展的环境教师发展的环境 积极参加以案例（课例）为载体积极参加以案例（课例）为载体的，包括实践反思、伙伴合作、专业引领的，包括实践反思、伙

11、伴合作、专业引领“3 3要素要素”的的“校校（园）本研修（园）本研修”。“校（园）本研修校（园）本研修”既是教师教学方式、既是教师教学方式、研究方式的一场深刻变革，同时也是教师学习方式、研究方式的一场深刻变革，同时也是教师学习方式、历练历练方式的一场深刻变革。方式的一场深刻变革。“校（园）本研修校（园）本研修”让教师成为教学、研究和进修（三位让教师成为教学、研究和进修（三位一体）的真正主人。一体）的真正主人。职职初教师初教师 经验教师经验教师 专家教师专家教师一般原理一般原理知识知识一般原理知识一般原理知识+典型案例知识典型案例知识一般原理知识一般原理知识+典型案例知识典型案例知识+恰恰当运用

12、原理于案例的策略。当运用原理于案例的策略。少有案例少有案例（少默会）（少默会）已积累了一批案已积累了一批案例（开始例（开始“默默会会”）能将案例内化为教学策略（更多的积能将案例内化为教学策略（更多的积累和默会）累和默会）二、教师发展中的问题二、教师发展中的问题二、教师发展中的问题二、教师发展中的问题 教师在职培训的困惑教师在职培训的困惑 怎样促使明确知识内化为默会知识怎样促使明确知识内化为默会知识以往培训采用的是以往培训采用的是“听讲模式听讲模式”。它基于两个假设：。它基于两个假设：以为教师听了就能懂以为教师听了就能懂 懂了就会用。懂了就会用。但是但是“听了未必真正接受（真懂）听了未必真正接受

13、（真懂）”。传播学的传播学的“认知不协调理论认知不协调理论”认为，人们总是回避同自己原有认知要素对立的不协调信息，而积极接触与认为，人们总是回避同自己原有认知要素对立的不协调信息，而积极接触与 之协调的信息（之协调的信息（L.FestingerL.Festinger）。更何况教育是个容易保守的事业，教师对）。更何况教育是个容易保守的事业，教师对 不协调信息易于排异、歪曲，难以重构。不协调信息易于排异、歪曲，难以重构。（顾泠沅、王洁：（顾泠沅、王洁：校本研修：教师专业发展的范校本研修：教师专业发展的范 式革新式革新，以校为本教研制度建设研讨会交流材料以校为本教研制度建设研讨会交流材料，20032

14、003）。）。“接受了未必会用接受了未必会用”，哲学认识论的哲学认识论的“默会知识论默会知识论”观点指出，专业人员所观点指出，专业人员所 具有的知识大多是缄默（不能解释）的、个体化的，而且嵌入于情境活动之具有的知识大多是缄默（不能解释）的、个体化的，而且嵌入于情境活动之 中（需要中（需要“做中学做中学”）才能学会（）才能学会（M.PolanyiM.Polanyi,1956,1956）。）。实际上，大部分教师在参与讲授为主的培训后，都很难把听来的知识和技能实际上，大部分教师在参与讲授为主的培训后，都很难把听来的知识和技能 运用到日常课堂上，成为难以消解的困惑。运用到日常课堂上，成为难以消解的困惑

15、。结论：幼儿教师的隐观念（长期积淀的旧教育观结论：幼儿教师的隐观念（长期积淀的旧教育观念）与显观念（念）与显观念（不断接触到的新教育观念不断接触到的新教育观念）的的矛盾非常突出，他们往往自觉或者不自觉地陷入矛盾非常突出，他们往往自觉或者不自觉地陷入旧教育观念的巢臼而旧教育观念的巢臼而“难以自拔难以自拔”。2 2 消解困惑的措施及新的困惑消解困惑的措施及新的困惑第一个措施第一个措施推介同一层级教师间的互助支援推介同一层级教师间的互助支援国外：教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可国外：教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可有有75%75%的人能在课堂上有效应用所学的内

16、容。的人能在课堂上有效应用所学的内容。（乔依斯与许瓦斯，（乔依斯与许瓦斯，Joyce&Showers,1982Joyce&Showers,1982的等组实验）的等组实验）美国、香港等地的一些学者正在中小学中推介同一层级教师间的互美国、香港等地的一些学者正在中小学中推介同一层级教师间的互助支援助支援,以促进教师专业发展。以促进教师专业发展。国内：长期开展教研活动，组织同一层级、同一学科（领域）教师国内：长期开展教研活动，组织同一层级、同一学科（领域）教师间的互助支援，希望借此转变教师的教育观念，提升教学水平，促间的互助支援，希望借此转变教师的教育观念，提升教学水平，促进教师发展。进教师发展。但是

17、但是新的困惑随之出现新的困惑随之出现同层级的横向支援，明显缺少了纵向的引领，尤其是在当今课程发展同层级的横向支援，明显缺少了纵向的引领，尤其是在当今课程发展处于大变动时期，先进的理念如没有以课程内容为载体的具体指引与处于大变动时期，先进的理念如没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事互助对话，没有专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事互助常常会常常会“萝卜烧萝卜萝卜烧萝卜”，出现同水平反复。，出现同水平反复。第二个措施第二个措施采用案例教学的方法（采用案例教学的方法（case methods of teachingcase methods

18、 of teaching）案例教学是一种教与学两方直接参与，共同对案例或疑难问题进行讨案例教学是一种教与学两方直接参与，共同对案例或疑难问题进行讨论的教学方法。案例讨论能促进从理论到实践的转移。这种方法最早论的教学方法。案例讨论能促进从理论到实践的转移。这种方法最早应用于律师与医生的培养，哈佛工商学院将其使用于工商管理人才的应用于律师与医生的培养，哈佛工商学院将其使用于工商管理人才的教学（教学（CopelandCopeland，19101910），同样取得显著成效。，同样取得显著成效。2020世纪世纪7070年代以后，年代以后，案例讨论被移用到教师培训中来，现已发展为课例学习案例讨论被移用到教

19、师培训中来，现已发展为课例学习 （LessonLessonStudy)Study)。但是但是新的困惑随之出现新的困惑随之出现教师是一个特殊的职业，毕竟与医生、律师、工程师有所不同，比如教师是一个特殊的职业，毕竟与医生、律师、工程师有所不同，比如说后者技术含量高、文本知识为主，前者工艺性特别讲究、经验知识说后者技术含量高、文本知识为主，前者工艺性特别讲究、经验知识为主为主 ；后者的学习与培训采用书面个案讨论很能有所建树；后者的学习与培训采用书面个案讨论很能有所建树,而前者还而前者还需在反复活动中作行为自省与调整的跟进才能见效。需在反复活动中作行为自省与调整的跟进才能见效。事实表明，事实表明，“教

20、案不能复制出效果教案不能复制出效果”，教师培训仅用案例讨论的形式，教师培训仅用案例讨论的形式，成效远不如其他职业那样突出。成效远不如其他职业那样突出。第三个措施第三个措施改变培训模式改变培训模式讲授先行的传统模式：讲授先行的传统模式：1 2 31 2 3实践先行的改进模式：实践先行的改进模式：2 3 12 3 13 3 幼儿幼儿学习的学习的变化变化2 2 教师教师实践的实践的改变改变1 1 知识、知识、信念的信念的改变改变 (David Clarke&Hilary Hollingswoth,2003)但是但是新的困惑随之出现新的困惑随之出现 未对实践先行的改进模式未对实践先行的改进模式作系统研

21、究作系统研究将教学、研究、进修三者将教学、研究、进修三者有机结合，形成教师的行动教育模式有机结合，形成教师的行动教育模式*因而未能解决教师研修的难题因而未能解决教师研修的难题先进理念如何向教学行为转移先进理念如何向教学行为转移？*未能系统介入伙伴合作与专业引领因素，赋行为跟进予知识、信念未能系统介入伙伴合作与专业引领因素，赋行为跟进予知识、信念的改变的改变小结：值得借鉴的国内外经验教训小结：值得借鉴的国内外经验教训教师研修难题教师研修难题先进理念如何向教学行为转移？先进理念如何向教学行为转移？侧重参与式讨论的案例教学侧重参与式讨论的案例教学 缺乏行为跟进的全过程反思缺乏行为跟进的全过程反思同事

22、间的伙伴合作同事间的伙伴合作 缺乏纵向理论、经验、方法缺乏纵向理论、经验、方法的专业引领（萝卜烧萝卜）的专业引领（萝卜烧萝卜）对幼儿园教师培训需求调查对幼儿园教师培训需求调查 “行动教育行动教育”模式模式 以课例为载体的以课例为载体的“三个阶段、三个阶段、两次反思两次反思”，包含实践反思、伙，包含实践反思、伙伴合作、专业引领（行为跟进）伴合作、专业引领（行为跟进）对优秀教师成长经验提炼对优秀教师成长经验提炼分析：分析：“行动教育行动教育”的基本模式的基本模式原行为阶段原行为阶段关注个人已有经验关注个人已有经验的教学行为的教学行为新设计阶段新设计阶段 关注新理念的关注新理念的 课例设计课例设计新

23、行为阶段新行为阶段关注幼儿获得的关注幼儿获得的 行为调整行为调整更新理念更新理念反思反思1 1：寻找自身与：寻找自身与他人、与理念的差距他人、与理念的差距改善行为改善行为反思反思2 2：寻找设计与：寻找设计与现实（幼儿）的差距现实（幼儿）的差距 课例为载体课例为载体/建立教师与研究者的合作平台：建立教师与研究者的合作平台：理念高地、教学设计、反复实践、行为反省理念高地、教学设计、反复实践、行为反省三、我们关注教师发展的实践三、我们关注教师发展的实践三、我们关注教师发展的实践三、我们关注教师发展的实践活动名称：鸡蛋的沉与浮活动名称：鸡蛋的沉与浮实践反思：如何面对新的教学理念实践反思：如何面对新的

24、教学理念由两难问题引出由两难问题引出的话题的话题这个活动分两部分，一是让幼儿用多种办法准确分出生的和熟的蛋。这个活动分两部分，一是让幼儿用多种办法准确分出生的和熟的蛋。二是在生鸡蛋里再分出好的和坏的。当第一个过程完成后，教师将二是在生鸡蛋里再分出好的和坏的。当第一个过程完成后，教师将分出的鸡蛋放在水里让幼儿观察：为什么它们有的沉下去，有的浮分出的鸡蛋放在水里让幼儿观察：为什么它们有的沉下去，有的浮起来？这时，幼儿纷纷猜测：起来？这时，幼儿纷纷猜测：“沉下去的鸡蛋重，沉下去的鸡蛋重，浮起来的轻。浮起来的轻。”“蛋黄重的鸡蛋沉下去，蛋黄轻的浮起来。蛋黄重的鸡蛋沉下去，蛋黄轻的浮起来。”“”“大的蛋

25、沉下去，小的大的蛋沉下去，小的蛋浮起来。蛋浮起来。”“”“蛋壳厚的沉下去，薄的浮起来蛋壳厚的沉下去，薄的浮起来”他们怎么也没有想到他们怎么也没有想到“好的蛋会沉下去，坏的蛋会浮起来。好的蛋会沉下去，坏的蛋会浮起来。”教师在教学过程中，对幼儿的回答不分青红皂白，一味点头，一味教师在教学过程中，对幼儿的回答不分青红皂白，一味点头，一味附和，不时说附和，不时说“好，请坐。好，请坐。”“”“嗯，你的发言很积极嗯，你的发言很积极”，竟然没，竟然没有有纠正幼儿上述种种错误的说法。纠正幼儿上述种种错误的说法。由此引出的话题由此引出的话题：如何对待幼儿的答疑？幼儿回答错了要不要纠正？如果当场如何对待幼儿的答疑

26、？幼儿回答错了要不要纠正？如果当场纠正，是不是不尊重幼儿，会不会与纠正，是不是不尊重幼儿，会不会与“让幼儿大胆说，说错让幼儿大胆说，说错了也不要紧了也不要紧”的理念背道而驰，会不会打击幼儿发言的积极的理念背道而驰，会不会打击幼儿发言的积极性？如果不纠正，会不会助长幼儿遇到问题随便乱说的习惯？性？如果不纠正，会不会助长幼儿遇到问题随便乱说的习惯？是不是等于强化了他们的错误回答？是不是等于强化了他们的错误回答？。这是一个教师经常碰到的两难问题，是幼儿教师在教学中经这是一个教师经常碰到的两难问题，是幼儿教师在教学中经常产生的常产生的“不可消解的困惑不可消解的困惑”。教师的真实思想：教师的真实思想：“

27、我认为处理这种困惑的办法通常是附和、模棱两可，因为，我认为处理这种困惑的办法通常是附和、模棱两可，因为，这种处理方式不会这种处理方式不会 触雷触雷 违反现代教育理念，所以最违反现代教育理念，所以最 保险保险”但困惑还是没有消解。但困惑还是没有消解。教师的实践反思：教师的实践反思：课后，同伴与专业研究人员与她回忆这个教学片段时，她非课后，同伴与专业研究人员与她回忆这个教学片段时，她非常感慨地说：看来我在认识常感慨地说：看来我在认识“让幼儿大胆说，说错了也不要让幼儿大胆说，说错了也不要紧紧”的理念上是有偏颇的。我应该在教学中既引导幼儿大的理念上是有偏颇的。我应该在教学中既引导幼儿大胆回答问题，又让

28、幼儿自己或者相互设法纠正一些不十分胆回答问题，又让幼儿自己或者相互设法纠正一些不十分正确的说法。让幼儿大胆说是必要的，但附和幼儿的错误正确的说法。让幼儿大胆说是必要的，但附和幼儿的错误说法，不置可否是不行的，教师的指导作用在于及时帮助说法，不置可否是不行的，教师的指导作用在于及时帮助幼儿自己尝试和探索，获得学习问题的价值澄清。幼儿自己尝试和探索，获得学习问题的价值澄清。“帮助幼儿自己尝试和探索，获得学习问题的价值澄清。帮助幼儿自己尝试和探索，获得学习问题的价值澄清。”这是教师在本次实践反思中的这是教师在本次实践反思中的“信念改变信念改变”。专业研究人员顺势推舟与教师们共同讨论了教师在组织幼儿活

29、动中的专业研究人员顺势推舟与教师们共同讨论了教师在组织幼儿活动中的角色地位，是：角色地位，是：1 1 情境的规划者情境的规划者 2 2 学习的设计者学习的设计者 3 3 问题的引导者问题的引导者 4 4 活动的观察者活动的观察者 5 5 价值的澄清者价值的澄清者 6 6 人格的塑造者人格的塑造者 7 7 资源的增殖者资源的增殖者专业研究人员的分析：专业研究人员的分析：对教学情境的意义理解是教师行动教育的重要内容。对教学情境的意义理解是教师行动教育的重要内容。教师出现的问题，一方教师出现的问题，一方面说明她们面说明她们“接受了接受了”关于关于“尊重幼儿尊重幼儿”的现代教育理念；另一方面说明她们的

30、的现代教育理念；另一方面说明她们的“接受接受”是消极的。她们还没有对是消极的。她们还没有对“尊重幼儿尊重幼儿”作准确的意义理解；再一方面说作准确的意义理解；再一方面说明，明，她们对现代教育观念没有一个整体的理解，因而在具体教学情境中难以她们对现代教育观念没有一个整体的理解，因而在具体教学情境中难以把握。把握。由此可见，由此可见，案例就是描述教师教学生涯中经历的真实情境，而案例研究就是案例就是描述教师教学生涯中经历的真实情境，而案例研究就是透过真实的教学情境中教师的教学行为去感悟（解读）透过真实的教学情境中教师的教学行为去感悟（解读）其行为的意义。这种其行为的意义。这种意义理解通过新的设计、新的

31、行为推动着教师的发展。意义理解通过新的设计、新的行为推动着教师的发展。唯其如此，她们在实施教学中，隐观念（长期积淀的旧教育观念）与显观念唯其如此，她们在实施教学中，隐观念（长期积淀的旧教育观念）与显观念（不断接触到的新教育观念）的矛盾才会从积极的方面表现出来，才能消解（不断接触到的新教育观念）的矛盾才会从积极的方面表现出来，才能消解教学中的各种困惑。教学中的各种困惑。这个案例给专业研究人员的启示是：教师从行为跟进到知这个案例给专业研究人员的启示是：教师从行为跟进到知识信念改变必须要有个条件，那就是在面对幼儿、面对活识信念改变必须要有个条件，那就是在面对幼儿、面对活动的真实情境中，才能对教学问题

32、有真正的意义理解。动的真实情境中，才能对教学问题有真正的意义理解。教师的行为跟进：教师的行为跟进：“如何帮助幼儿建构知识如何帮助幼儿建构知识”当幼儿错误地回答了生鸡蛋中为什么有的会沉下去，有的会浮起来当幼儿错误地回答了生鸡蛋中为什么有的会沉下去，有的会浮起来后，后，教师从原行为阶段跳出来，开始关注幼儿的尝试活动。教师从原行为阶段跳出来，开始关注幼儿的尝试活动。“好！你们都说了自己的想法，那么，谁说得对，谁说错了？请你们试一好！你们都说了自己的想法，那么，谁说得对，谁说错了？请你们试一试。试。”教师教师“投其所好投其所好”陆续生成一个个小小的尝试活动，引导幼儿取沉下去陆续生成一个个小小的尝试活动

33、，引导幼儿取沉下去的、浮起来的蛋，打开蛋壳看个究竟。幼儿的回答的、浮起来的蛋，打开蛋壳看个究竟。幼儿的回答“自攻自破自攻自破”了，认识到不了，认识到不管管蛋大还是蛋小，蛋重还是轻，蛋黄大还是小蛋大还是蛋小，蛋重还是轻，蛋黄大还是小，好的蛋都是沉下去的；认识到，好的蛋都是沉下去的；认识到生鸡蛋的沉与浮决定于它们是好的蛋还是坏的蛋生鸡蛋的沉与浮决定于它们是好的蛋还是坏的蛋生蛋中坏的蛋是浮起来的，生蛋中坏的蛋是浮起来的，好的蛋是沉下去的。好的蛋是沉下去的。教师根据幼儿的回答生成的一系列尝试活动，建构了教师根据幼儿的回答生成的一系列尝试活动，建构了“生鸡蛋为什么沉与生鸡蛋为什么沉与浮浮”的知识，孕伏了

34、的知识，孕伏了“一切经过验证一切经过验证”“”“让事实说话让事实说话”的科学精神。的科学精神。活动名称：活动名称：分豆子（分豆子（从实物情境到表象性数学概念的“数学化”过程）实践反思：隐观念的自然流露实践反思：隐观念的自然流露教学轶事 教师让幼儿分7颗豆子，要求顺着两排盘子分（每排3个盘子），看看能分几次，让每个盘子里都能分到。幼儿开始分了。分了3次，当余下 1 颗豆子不能分进 2个盘子里时，突然有个幼儿举手说，老师：“我能分，我有刀，可以把它切成两半再放进盘里去。”说完就要伸手去拿刀。此时，老师“拼命按住”他的手，不让他拿刀。场景：老师的情绪有点失控了。如果幼儿一拿刀，那么，他这个活动中关于

35、“余数”的安排就要落空。讨论：老师的问题在哪里？应该怎么办？案案例例2 2：分分豆豆子子 实实物物全全部部豆豆子子分分三三次次后后余余下下1 1颗颗形形式式化化寻寻找找意意义义“试试商商试试商商”过过程程过过程程“余余数数小小于于除除数数余余数数小小于于除除数数”表表象象性性认认识识7 73 3=2 21 1 不不能能分分了了？盘盘子子里里试试着着放放几几颗颗盘盘子子里里试试着着放放几几颗颗余余下下的的豆豆子子数数比比盘盘子子数数少少余余下下的的豆豆子子数数比比盘盘子子数数少少.儿儿童童生生活活经经验验：“除除法法就就是是分分豆豆子子”。教教师师由由此此得得到到启启发发。孕孕伏伏不让幼儿拿刀。

36、这个教学行为是教师当堂的自然流露。不让幼儿拿刀。这个教学行为是教师当堂的自然流露。教师不知道这个教育行为的问题在哪里。教师不知道这个教育行为的问题在哪里。同例比较同例比较这是为什么？这是为什么？活动名称：活动名称：认识微波炉认识微波炉师：小朋友，你们家里都有微波炉吗？好，今天老师和你们一起来说一说、师：小朋友，你们家里都有微波炉吗？好，今天老师和你们一起来说一说、用一用它，以后，爸爸妈妈去工作，你们就可以自己做吃的了。用一用它，以后，爸爸妈妈去工作，你们就可以自己做吃的了。（教师用手扫描了一圈微波炉后）你们说说它有哪几个部分，各有什么用（教师用手扫描了一圈微波炉后）你们说说它有哪几个部分，各有

37、什么用处？幼儿开始回答。处？幼儿开始回答。突然，有一个小男孩站起来：突然，有一个小男孩站起来：“老师，我用过（他边说边用手比划），我老师，我用过（他边说边用手比划），我把妈妈买的爆米花放到里面去，关上门，把上面哪个圆圆的东西转一点，把妈妈买的爆米花放到里面去，关上门，把上面哪个圆圆的东西转一点，等它等它叮叮的一响，我打开门，把爆米花拿出来，再拿那个剪刀一剪，它的一响，我打开门，把爆米花拿出来，再拿那个剪刀一剪，它砰砰的一响的一响”师：师：“快坐下，现在老师让你们说的是它有哪几个部分，各有什么用处？快坐下，现在老师让你们说的是它有哪几个部分，各有什么用处？没让你说这个，听清楚了没有？没让你说这个

38、，听清楚了没有？”教学活动结束后，专业研究人员与这为教师一起回忆上述两个案例并反思：教学活动结束后，专业研究人员与这为教师一起回忆上述两个案例并反思：应该如何正确应对那两个小男孩？应该如何正确应对那两个小男孩？第一个要拿刀子再分；第二个超越了教第一个要拿刀子再分；第二个超越了教师预设的教学步骤师预设的教学步骤“超前作了超前作了”回答。回答。教师的思想：教师的思想：这位教师敞开自己的思想说，两个小男孩都打乱了自己原先设计的教学这位教师敞开自己的思想说，两个小男孩都打乱了自己原先设计的教学步骤，心理总感到一阵不舒服，所以，没有想到如何顺应他们的学习行步骤，心理总感到一阵不舒服，所以，没有想到如何顺

39、应他们的学习行为，调整教学步骤。为，调整教学步骤。专业研究人员的观点：专业研究人员的观点：这是隐观念与显观念发生矛盾的典型案例。它们都说明一个事实：教师这是隐观念与显观念发生矛盾的典型案例。它们都说明一个事实：教师一旦进入具体教学情境中，他们接受的一旦进入具体教学情境中，他们接受的“即时观念即时观念”就可能被就可能被“昔时观念昔时观念”（“我说你听，我讲你做，我领你走我说你听，我讲你做，我领你走”）替代。这就应了蒙台梭利的一句）替代。这就应了蒙台梭利的一句名言：名言：“我听到了，我就知道了；我看到了，我就记住了；只有我做过我听到了，我就知道了；我看到了，我就记住了；只有我做过了，我才理解了。了

40、，我才理解了。”讨论后建构的教学方法：讨论后建构的教学方法：第一个案例第一个案例分豆子。教师应该把小男孩的回答作为一种可迁移的教分豆子。教师应该把小男孩的回答作为一种可迁移的教学资源，因势利导，引出学资源，因势利导，引出“将小朋友分别安排到车上就座将小朋友分别安排到车上就座”的话题。然后，的话题。然后，让幼儿说说：让幼儿说说：“7个人平均分坐两辆车，多了一个怎么办？个人平均分坐两辆车，多了一个怎么办？”“用刀再分？用刀再分？”这种方法行吗？讨论之余，还可以产生一个副产品这种方法行吗？讨论之余，还可以产生一个副产品有的事物可以分、有的事物可以分、有的则不能分。有的则不能分。第二个案例第二个案例操

41、作微波炉。那个幼儿提供了很好的操作微波炉。那个幼儿提供了很好的“资源资源”：我是如何：我是如何使用微波炉的。教师可以让那个幼儿重复一遍，然后，顺着他的思路一使用微波炉的。教师可以让那个幼儿重复一遍，然后，顺着他的思路一一步引导全体幼儿认识微波炉的各个部分。一步引导全体幼儿认识微波炉的各个部分。如果说如果说“分豆子分豆子”案例是案例是“以子之矛击子之盾以子之矛击子之盾”的话，那么，的话，那么，“操作微波操作微波炉炉”完全是完全是“顺乎其意顺乎其意“了。了。这两个案例与上面那个这两个案例与上面那个“鸡蛋的沉与浮鸡蛋的沉与浮”的案例恰好的案例恰好“相辅相成相辅相成”，前者，前者一一味附和，后者立即阻

42、止，两者都不能正确处理幼儿的回答，都不能味附和，后者立即阻止，两者都不能正确处理幼儿的回答，都不能“尊尊重幼儿重幼儿”，都，都说明，教师虽然接受了许多知识和理念，但在实际教学中说明，教师虽然接受了许多知识和理念，但在实际教学中却未必用得上、用得好。却未必用得上、用得好。当然，除了观念之外还有实践智慧的问题。如果在当然，除了观念之外还有实践智慧的问题。如果在“鸡蛋的沉与浮鸡蛋的沉与浮”活动活动中教师多一点实践智慧，那么，当场调整教学步骤，生成尝试活动是完中教师多一点实践智慧，那么，当场调整教学步骤，生成尝试活动是完全有可能的。全有可能的。四、教师实务发展的要素四、教师实务发展的要素四、教师实务发

43、展的要素四、教师实务发展的要素从现状看，幼儿教师实务（从现状看，幼儿教师实务（指设计、组织教学活动、选择教材、教法等指设计、组织教学活动、选择教材、教法等“急需干急需干”的事情）发展的要素有四个：的事情）发展的要素有四个：形成理念高地；形成理念高地；培育问题培育问题意识；意识；关注学科缺失；关注学科缺失；拓宽教学视野拓宽教学视野行动教育是教师发展的途径，案例研究是行动教育的载体，园本教研是行动教育是教师发展的途径，案例研究是行动教育的载体，园本教研是教师、专家的合作平台。那么，我们利用途径、载体、平台干什么？教师、专家的合作平台。那么，我们利用途径、载体、平台干什么？1 1 形成理念高地形成理

44、念高地在行动教育中，一个教师小组在行动教育中，一个教师小组,邀请一、二位外来研究者邀请一、二位外来研究者,坐在一起学习坐在一起学习有关文献、文件、同行经验有关文献、文件、同行经验,交流分享各自体验之后交流分享各自体验之后,首先需要形成支撑首先需要形成支撑教学活动的理念高地教学活动的理念高地,然后才可能切入一个课例然后才可能切入一个课例,寻找差距寻找差距,思考如何改思考如何改进以往做法的教学活动计划。进以往做法的教学活动计划。形成的理念高地大体包括两个方面：形成的理念高地大体包括两个方面：教学活动的社会认知理念教学活动的社会认知理念教学活动的个性发展教学活动的个性发展理念理念教学活动的社会认知理

45、念是指教师将教学活动与社会发展相联系，从社教学活动的社会认知理念是指教师将教学活动与社会发展相联系，从社会发展的高度对教学活动作出意义理解。会发展的高度对教学活动作出意义理解。教学活动的个性发展理念是指教师将教学活动与工作对象教学活动的个性发展理念是指教师将教学活动与工作对象幼儿的身幼儿的身心发展相联系，从心发展相联系，从“差异教育差异教育”的高度对教学活动作出意义理解。的高度对教学活动作出意义理解。教学活动的社会认知理念教学活动的社会认知理念大班科技教育活动大班科技教育活动“羊绒衫该不该穿？羊绒衫该不该穿？”教学的主题：科学技术是教学的主题：科学技术是“双刃剑双刃剑”教学的理念高地：培养具有

46、教学的理念高地：培养具有“社会促进社会促进”意识的未来决策意识的未来决策者者从从“羊毛衫羊毛衫”“羊绒衫羊绒衫”羊羊绵羊绵羊山羊山羊“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”的美景再也不见了的美景再也不见了人人草地草地沙地沙地柔软柔软轻便轻便保暖保暖穿着穿着舒适舒适讨论：那么怎么办？讨论：那么怎么办？（认知冲突）（认知冲突）又要穿羊绒衫，又不能让草地沙化又要穿羊绒衫，又不能让草地沙化科学技术是一把科学技术是一把“双刃箭双刃箭”科学技术不但可以用来解决问题，同样可以造成新科学技术不但可以用来解决问题，同样可以造成新的问题。的问题。这些新问题中有许多可以通过更新的科学这些新问

47、题中有许多可以通过更新的科学技术加以解决或缓解，但是新的科学技术又可能会技术加以解决或缓解，但是新的科学技术又可能会引起其他更新的问题，所以，科学技术不可避免地引起其他更新的问题，所以，科学技术不可避免地涉及效益与代价之间的权衡。每项科学技术的本身涉及效益与代价之间的权衡。每项科学技术的本身无所谓好坏，但是应当权衡它使自然和社会付出了无所谓好坏，但是应当权衡它使自然和社会付出了多少代价，以及社会效益究竟如何，然后再决定它多少代价，以及社会效益究竟如何，然后再决定它是否值得开发是否值得开发。这个案例形成了新的教学理念这个案例形成了新的教学理念”高地高地”：对未来的：对未来的决策者们应给予什么教育

48、？怎么教育？决策者们应给予什么教育？怎么教育？在认知冲突中怎样一改在认知冲突中怎样一改“非此即彼非此即彼”的思维模式，的思维模式，给予幼儿更大的思维空间？给予幼儿更大的思维空间？教学活动的个性发展理念教学活动的个性发展理念对这样的孩子该怎么办？对这样的孩子该怎么办？“他一下围棋眼睛就闪闪发光他一下围棋眼睛就闪闪发光”小强是大班的孩子。他参加各种活动很少有兴趣。全家人高高兴兴地聚在小强是大班的孩子。他参加各种活动很少有兴趣。全家人高高兴兴地聚在一起吃饭时，只要一提到他在幼儿园的表现，就会很不高兴。小强不但不好好一起吃饭时，只要一提到他在幼儿园的表现，就会很不高兴。小强不但不好好参加集体学习活动，

49、而且从早到晚大部分时间都是没精打采的。有一天。他竟参加集体学习活动，而且从早到晚大部分时间都是没精打采的。有一天。他竟然对奶奶说：然对奶奶说：“奶奶，奶奶，什么时候我像你一样退休就好了。奶奶，奶奶，什么时候我像你一样退休就好了。”但是，小强在兴趣活动时一拿起围棋，就会突然精神起来。特别是回家后但是，小强在兴趣活动时一拿起围棋，就会突然精神起来。特别是回家后与小学生、与邻居开局时，那种精神抖擞的样子，那个闪闪发光的眼神简直与与小学生、与邻居开局时，那种精神抖擞的样子，那个闪闪发光的眼神简直与在幼儿园时判若两人。在幼儿园时判若两人。对小强的看法褒贬不一。幼儿园老师和家长，常常数落他在对小强的看法褒

50、贬不一。幼儿园老师和家长，常常数落他在“学习学习”上上“一无是处一无是处”，他经常听到的是，他经常听到的是“要听话要听话”“”“要认真要认真”的话语；而只有区少体的话语；而只有区少体校围棋指导陆老师，经常到幼儿园里看望他，夸他是块好料，一定会有出息。校围棋指导陆老师，经常到幼儿园里看望他，夸他是块好料，一定会有出息。陆老师还破例吸收他参加了围棋队并保证说，没有多久，他就可能冲出当地，陆老师还破例吸收他参加了围棋队并保证说，没有多久，他就可能冲出当地，直奔省队。直奔省队。果然，不久，他在当地学生的围棋赛上连连夺冠，大班尚未毕业的幼儿已果然，不久，他在当地学生的围棋赛上连连夺冠，大班尚未毕业的幼儿