课程设计核心素养与教学设计课件.ppt
- 【下载声明】
1. 本站全部试题类文档,若标题没写含答案,则无答案;标题注明含答案的文档,主观题也可能无答案。请谨慎下单,一旦售出,不予退换。
2. 本站全部PPT文档均不含视频和音频,PPT中出现的音频或视频标识(或文字)仅表示流程,实际无音频或视频文件。请谨慎下单,一旦售出,不予退换。
3. 本页资料《课程设计核心素养与教学设计课件.ppt》由用户(三亚风情)主动上传,其收益全归该用户。163文库仅提供信息存储空间,仅对该用户上传内容的表现方式做保护处理,对上传内容本身不做任何修改或编辑。 若此文所含内容侵犯了您的版权或隐私,请立即通知163文库(点击联系客服),我们立即给予删除!
4. 请根据预览情况,自愿下载本文。本站不保证下载资源的准确性、安全性和完整性, 同时也不承担用户因使用这些下载资源对自己和他人造成任何形式的伤害或损失。
5. 本站所有资源如无特殊说明,都需要本地电脑安装OFFICE2007及以上版本和PDF阅读器,压缩文件请下载最新的WinRAR软件解压。
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 课程设计 核心 素养 教学 设计 课件
- 资源描述:
-
1、第三 章 课程设计一、课程设计的涵义一、课程设计的涵义 1.课程设计的含义课程设计的含义 课程设计是课程理论研究的重要问题之一。是指从一定的教育观念和价值取向出发,对学校课程的整体结构以及一门课程的各构成要素进行的规划与安排。课程设计大体包含两个层次的问题,一为价值层面上的课程设计,一为具体技术层面上的课程设计。前者主要解决的是课程设计取向上的选择;后者则主要解决各课程基本要素的组织和安排。2、不同层次的课程设计的内涵、不同层次的课程设计的内涵l宏观层面的课程设计:确立课程设计的基本价值取向,整体勾勒不同学段的宏观课程任务,表现为课程计划或课程方案。l中观层面的课程设计:对构成一门课程的基本要
2、素,如课程目标、课程内容、学习活动、评价程序,有时还包括学习材料、时间、空间和环境、分组情况及教学策略等进行组织与安排,并保持各要素之间的一致性,从而形成某一门课程的课程标准。l微观层次的课程设计:指教师在实施已有课程时,根据教学目的、学生现有水平、课程资源等实际情况对已有课程材料进行重新设计,以利于教学。微观的课程设计类似于日益受到重视的教学设计。二、课程设计的基本要素二、课程设计的基本要素l目的、目标、计划目的、目标、计划l内容内容l资源资源l活动与教学策略活动与教学策略l评价评价l除此之外,还要考虑时间、资金、工作条件、虑时间、资金、工作条件、以及来自管理者的要求以及来自管理者的要求。三
3、、课程设计的取向三、课程设计的取向 课程取向是人们对课程的总的看法和认识。不同的人由于哲学思想、价值观、方法论、文化背景及对人的心理发展的认识上的差异,往往具有各自不同的课程取向。以往我们习惯于将课程设计取向分为学科中心取向、社会中心取向、儿童中心取向,但在日益复杂的课程现象面前,这种分法已显得不够清晰,现较多采用的是包括学术理性主义取向、人本主义取向、社会重建主义取向和科技取向等分法。1.学术理性主义取向 学术理性主义取向注重教学的内容,强调传统文化的学术理性主义取向注重教学的内容,强调传统文化的传递与继承,通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌传递与继承,通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌出现
4、。学习被视为是对学科基础知识和基本技能的掌出现。学习被视为是对学科基础知识和基本技能的掌握。教学上以讲授、练习等方法为主,注重学生对学握。教学上以讲授、练习等方法为主,注重学生对学习内容的记忆和重现,并以此作为评价的标准。学术习内容的记忆和重现,并以此作为评价的标准。学术理性主义取向在课程设计上除传统的分科课程设计之理性主义取向在课程设计上除传统的分科课程设计之外,为了回应时代发展提出的要求和日益增多的批评,外,为了回应时代发展提出的要求和日益增多的批评,吸收了知识形式划分、结构主义心理学的成果,出现吸收了知识形式划分、结构主义心理学的成果,出现了新的一些课程设计形式。例如以布鲁纳为代表的学了
5、新的一些课程设计形式。例如以布鲁纳为代表的学科结构课程设计,强调以学科的基本原理、概念、方科结构课程设计,强调以学科的基本原理、概念、方法等构成课程,认为这样有利于更容易地把握学科,法等构成课程,认为这样有利于更容易地把握学科,记忆知识,促进迁移。记忆知识,促进迁移。评价:评价:学术理性主义取向的优点是有助于学生掌握系统的科学文化知识以及文化传统的继承,教学及评价易于管理,由于实施历史长,积累了丰富的经验和教学材料。缺点是学科的封闭性易造成知识统一体的割裂,脱离现实生活,而且较少顾及学生的需要和兴趣等。2、认知发展取向 认知发展取向式课程很少涉及课程内容,其焦点在于如何去教,而不是教些什么。持
6、这种取向的学者认为,课程的核心是帮助学生发展能用于更广阔背景下的认知技能。因此,他们的首要任务是辨别最有效的智力过程,再为学习者的智力发展提供有利的环境和条件,使学习者通过与环境及学习材料的互动发展认知技能。该取向的课程设计强调过程和问题解决。评价:评价:认知发展取向较能满足当今时代发展的认知发展取向较能满足当今时代发展的需要。在知识量激增的情况下,有效认需要。在知识量激增的情况下,有效认知技能的掌握能够帮助学生学会学习。知技能的掌握能够帮助学生学会学习。但同时,该取向课程的实施,对实施者但同时,该取向课程的实施,对实施者提出了较高的要求,而且对于有效智力提出了较高的要求,而且对于有效智力过程
7、或认知技能问题,恐怕也是仁者见过程或认知技能问题,恐怕也是仁者见仁,智者见智,实际操作起来有一定困仁,智者见智,实际操作起来有一定困难。难。3.人本主义取向人本主义取向 人本主义取向很关注教学内容,但同时也很注重过程。以下四个原则为大多数持人本主义取向者所认同(1)人的基本需要是成长和自我实现,学习者应被视为基本上健康的人,具有无限的成长潜力(2)人的发展具有整合性,包括认知的、情感的、社会的、身体的以及美学的各方面;(3)成长的基本工具是人际关系,教师与学习者的关系被视为主体与主体的关系;(4)各种学习模式中以个人经验为主。持该取向者认为教育的功能是教育者协助学习者争取个人的实现。课程应为学
8、习者进一步发现自我提供内容和工具。评价:评价:人本主义取向较注意学习者的需要和兴趣,但批评者认为:人本主义者重视其方法、技巧和经验,较忽略他们所设计的学程的长期效果;人本主义者虽然自称其课程重视个人化,但是他们未必能对个别学习者有充分的照顾;人本主义课程的理论基础较薄弱,没能把不同心理学派的原则统一和相互关联起来;人本主义课程较少关注社会需要。4、社会重建取向 社会重建取向着重教育和课程内容在整个社会环境中的作用,强调学习者要对社会的发展承担责任。该取向有两个分支,一支强调适应当前社会需要;一支主张进行社会改革,创造更好的未来。社会适应论者认为课程的目标是协助学生掌握投入社会所需的技能;社会重
9、建论者较为激进和理想化,希望课程帮助学习者改变社会现存建制。评价:评价:社会重建取向旨在发展、提高学习者的批评意识。因此,课程内容多涉及有争议的课题。社会重建主义取向有着吸引人的理想主义色彩,但教育是否及能否承担建立一个理想社会的重任颇令人怀疑。毕竟,社会发展要取决于生产力水平、社会政治经济发展状况等更为根本的因素。而且社会重建主义者的教育理念和方法对于达成他们的理想是否有效,仍受到一定程度的质疑。5.科技取向科技取向 科技取向也着重过程和如何教的问题。其与认知发展取向的区别在于,科技取向以行为主义心理学的刺激反应原理为依据,着眼于学习者行为的改变。科技取向的课程设计又称为行为矫正取向。为学生
10、提供一个以循序学习活动为本的有效系统,藉以改变学生的行为。科技取向的课程设计通常依据以下规则设计课程:争取学习者的注意;告知学习者有关预期成果;使学习者相关的能力活跃;提出任务固有的刺激;以提示引发正确反应;提供回馈;评估表现;提供学习的迁移;保证学习的记忆。除上述规则外,科技取向的课程设计还十分注重教学媒介的运用,如电视、录音机、电子计算机等。评价:评价:科技取向的优点是能够通过合理安排学习次序提高教学效率,并易于监察学习者的进展等。但它较少注意教学环境(包括学校组织、教师态度等)的改善,而且对难以程序化的学习任务无能为力,且有学习个人化,社会化程度差的质疑。6.综合取向综合取向 几乎没有人
11、单纯按照其中某一种课程设计取向设计或实施课程。不同取向之间的协调有助于设计出平衡的课程。四、课程设计的模式四、课程设计的模式l(一)目标模式(一)目标模式l美国著名课程学者泰勒美国著名课程学者泰勒 l(1)学校应该达到哪些教育目标l(2)提供那些经验才能达成这些目标l(3)怎样才能有效地组织这些教育经验l(4)如何确信这些目标正在得到实现。关于泰勒:关于泰勒:l1934年,成绩测验的编制评价活动的原理,当代教育评价之父。l1949年课程与教学的基本原理课程编制原理,当代课程论之父关于泰勒:关于泰勒:l不管人们是否赞同泰勒原理,不管人们持什么样的观点,如果不探讨泰勒原理提出的四个基本问题,就不可
12、能完全地探讨课程问题。关于泰勒关于泰勒l泰勒的高徒:塔巴、施瓦布、古德莱德、布鲁姆、克隆巴赫l“如果你坏着任何担忧的心情,只要一见到泰勒,就会马上平静下来”l泰勒既是教师,又是行政管理人员、学者、机构创建者、决策者、立言人、顾问、咨询者、朋友。泰勒最大的贡献是在与他人交谈时,给数千人提供个人咨询。古德莱德泰勒的课程设计来源1:学生 来源2:社会 来源3:学科 暂定的一般性标准 过滤器1:哲学过滤器2:心理学 明确的教学目标 学习经验的选择学习经验的组织学习经验的评价塔巴的课程设计方式塔巴的课程设计方式l诊断需求;l形成具体的目标;l选择内容;l组织内容;l选择学习经验;l组织学习经验;确定评价
13、的对象与方法;检查平衡性和顺序性 惠勒的课程设计模式惠勒的课程设计模式目标模式的评价:目标模式的评价:l优点:优点:1)目标模式是合逻辑的,人类从事任何理性)目标模式是合逻辑的,人类从事任何理性活动都以目标为起点;活动都以目标为起点;2)目标模式是合科学的,目)目标模式是合科学的,目标指引下的活动可以提高效率;标指引下的活动可以提高效率;3)使评价有据可依,)使评价有据可依,提高教学质量;提高教学质量;4)目标模式具有组织和连贯的力量,)目标模式具有组织和连贯的力量,一切以目标为核心,使得课程各要素共同发挥更大的一切以目标为核心,使得课程各要素共同发挥更大的整体效能。整体效能。l不足:目标模式
14、不利于学生创造性的培养,自主性的不足:目标模式不利于学生创造性的培养,自主性的发挥;目标模式对目标的分析多指向可预期的目标,发挥;目标模式对目标的分析多指向可预期的目标,而对非预期目标没有给予足够的重视;而对非预期目标没有给予足够的重视;(二)过程模式(二)过程模式l过程模式的代表人物是英国课程学者斯坦豪斯过程模式的代表人物是英国课程学者斯坦豪斯(L.Stenhouse)课程研究与课程编制入门l“什么活动最有价值”分析有价值活动的标准及其结构n在所有其它条件都相同的情况下,如果一项活动允许儿童在完成的过程中作出其自己的选择,并对自己的选择的后果作出反应,则这项活动比其它活动更有价值n在所有其它
15、条件都相同的情况下,如果一项活动在学习情境中允许学生充当主动角色而不是被动角色,则这项活动比其它活动更有价值n在所有其它条件都相同的情况下,如果一项活动探究各种观念,探究智力过程的应用,探究当前的个人问题或社会问题,则这项活动比其它活动更有价值 课程与教学应遵循以下五条程序原则:l1)应该在课堂上与学生一起讨论研究有争议的问题。)应该在课堂上与学生一起讨论研究有争议的问题。l2)教师在教有争议的内容时,要提出中立的准则。)教师在教有争议的内容时,要提出中立的准则。l3)在有争议的领域进行探究时,主要应采用讨论的)在有争议的领域进行探究时,主要应采用讨论的方法,而不是讲授。方法,而不是讲授。l4
16、)讨论过程中应保护参与者的不同观点,而不是试)讨论过程中应保护参与者的不同观点,而不是试图达成一致意见。图达成一致意见。l5)教师作为讨论的主持人,应对学习的质量和标准)教师作为讨论的主持人,应对学习的质量和标准承担责任。承担责任。评价评价l过程模式在对目标模式进行系统批判的基础上过程模式在对目标模式进行系统批判的基础上建立起来,试图最大限度地使学生学习和发展建立起来,试图最大限度地使学生学习和发展。l但没有具体的行动方式,让人感到难以把握。但没有具体的行动方式,让人感到难以把握。l而且过程模式对教师提出了很高的要求,而且过程模式对教师提出了很高的要求,(三)集体审议模式l集体审议模式是美国课
17、程专家施瓦布(J.J.Schwab)实践:折中的艺术 l“应该怎样进行课程探究应该怎样进行课程探究”集体审议模式的基本特征:l、针对要解决的问题,提出各种解决、针对要解决的问题,提出各种解决方案进行取舍,做出选择是集体审议模方案进行取舍,做出选择是集体审议模式的主要特征。式的主要特征。l2、审议应以实践为衡量各方案的标准。、审议应以实践为衡量各方案的标准。l3、课程审议将形成一个新的群体。、课程审议将形成一个新的群体。:l“集体审议的程序”(the procedure of groupldeliberation),即由校长、教师、社区代表、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组织成课
18、程小组,l 1把理论观点与实际问题一一对应起来。l 2裁剪、改变、组合各种理论观点,l 3把理论知识作为实践探究的基础,创造适应实际情境的新的解决办法 集体审议模式的评价集体审议模式的评价l1)使理论与实践在课程设计中达到更有效的结使理论与实践在课程设计中达到更有效的结合。多种理论观点的结合,尽量减少决策的偏合。多种理论观点的结合,尽量减少决策的偏颇。颇。l2)教师参与课程设计有助于增强课程的适应性。教师参与课程设计有助于增强课程的适应性。l3)促进教师专业发展。促进教师专业发展。五、核心素养与教学设计(一)核心素养的相关问题主要内容主要内容1.为什么要提出“核心素养”深化课程改革,贯彻“立德
19、树人”、社会主义核心价值观和党的教育方针,深入回答“培养什么人,怎样培养人”的问题体现国际课程改革新趋势,适应信息时代和知识社会对人的发展的新要求为什么要提出“核心素养”转变育人模式,实现从学科本位、知识本位到育人本位、学生素养发展本位的根本转型,实现课程内容的转化、整合与优化,确立以学生素养发展为指向的跨学科整体跨学科整体育人观念。为什么要提出“核心素养”实现学习方式和教学模式的根本转型,在真实问题情境中培养和体现自主、合作与探究精神,促进学生素养发展构建基于核心素养的评价体系,让评价过程成为促进学生素养发展的过程。研究与建立学生核心素养的时代价值研究与建立学生核心素养的时代价值从从“以人为
20、本以人为本”的角度,对我们的教育要培养什么的角度,对我们的教育要培养什么样的人提出了要求。在我国建立学生核心素养模型就是样的人提出了要求。在我国建立学生核心素养模型就是要回答要回答“培养什么样的人培养什么样的人”这一教育问题。这一教育问题。学生的核心素养是我国建立教育质量标准的基础与学生的核心素养是我国建立教育质量标准的基础与核心,是在国家的教育目标和教育理念指导下建立起来核心,是在国家的教育目标和教育理念指导下建立起来的学生必须达到的能力素养。的学生必须达到的能力素养。建立核心素养模型的价值定位:建立核心素养模型的价值定位:核心素养的建立能够指导教师在日常教学中切实核心素养的建立能够指导教师
21、在日常教学中切实贯彻党和国家的教育方针;贯彻党和国家的教育方针;核心素养是衡量教育质量核心素养是衡量教育质量,促进教育评价改革的促进教育评价改革的重要依据;重要依据;核心素养的制定以促进学生终身学习和适应未来核心素养的制定以促进学生终身学习和适应未来社会发展为导向,能够指引未来基础教育改革的方向。社会发展为导向,能够指引未来基础教育改革的方向。2.什么是“核心素养”是个体在解决复杂的现实问题复杂的现实问题过程中表现出来的综合性品质或能力综合性品质或能力。合作能力:要能够与别人进行有效合作,就合作能力:要能够与别人进行有效合作,就需要在特定任务情境下,意识到群体中其他人需要在特定任务情境下,意识
22、到群体中其他人的观点;作为组员贡献建设性的知识、经验和的观点;作为组员贡献建设性的知识、经验和专长;意识到何时何地以及以何种方式进行贡专长;意识到何时何地以及以何种方式进行贡献的需求并进行合理管理;发现解决问题所需献的需求并进行合理管理;发现解决问题所需的结构和程序;作为团队成员如何共同构建知的结构和程序;作为团队成员如何共同构建知识和发展理解等等。识和发展理解等等。40什么是“核心素养”是以学科知识技能为基础以学科知识技能为基础,整合了情感、整合了情感、态度或价值观态度或价值观在内的,能够满足特定现实需求的综合性品质。41什么是“核心素养”比如科学探究能力科学探究能力,是个体在各种情境中观察
23、现象,研究探索问题,形成猜想、假设或解释,通过一系列手段方法获取数据,对猜想或假设进行论证过程中所表现出来的一种东西。它包含各种各样的具体知识、技能、方法或心理特征,比如了解当前问题相关的科学原理、利用特定仪器测量对象以获取数据,能够使用显微镜观察对象、在实验屡次失败后能够持之以恒等等,但科学探究能力是这些具体技能或方法的综合。42什么是“核心素养”核心素养不是不是简单的知识或技能。“素养”不同于“知识”和“技能”。“知识”与“技能”主要是指具体学科领域的知识或者具有“听”、“说”、“读”、“写”、“算”等基本技能,而“素养”既包括一般意义上的知识与能力,还包括情感、态度、价值观。对某个特定原
24、理或理论的理解,以及利用该原理来解决某个具体的问题,不应该视为是一种核心素养。类似的,会使用特定的实验仪器、或者测量工具,也不应该视为是一种核心素养。43什么是“核心素养”核心素养是后天教育的结果,区别于传统意义上讲的智力(intelligence)或能力倾向(Aptitude)核心素养是就人而言的,描述的是人的内在品质或特征,而不是某种外在活动或行为。从这个意义上讲,“记忆力”不是此处所指的核心素养。从这个意义上讲,“科学实验”不是一种核心素养,但“科学思维”是。量子物理学。44核心素养的概念内涵核心素养的概念内涵 从功能上看,它是从人的全面发展角度出发从功能上看,它是从人的全面发展角度出发
展开阅读全文