第八章-学习动机教育.ppt

1、第八章 学习动机第一节 学习动机概述 第二节 学习动机理论第三节 学习动机的培养与激发第一节 学习动机概述一、学习动机及其相关概念 二、学习动机的作用 三、动机与学习效果的关系 四、学习动机的分类 学习动机及其相关概念学习动机学习动机 是指引发与维持学生的学生行是指引发与维持学生的学生行为，并使之指向一定学业目标的一种动为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向。力倾向。学习动机及其相关概念1、动机与兴趣、动机与兴趣2、动机与需要、诱因的关系、动机与需要、诱因的关系3、动机与态度、动机与态度4、动机与期待及抱负水平、动机与期待及抱负水平 学习动机的作用学习动机是以学习情绪状态的唤醒、学习准备状态

2、的增强、学习注意力的集中和学习意志的提高为中介来间接影响学习过程的。1、引发作用2、定向作用3、维持作用4、调节作用 动机与学习效果的关系学习动机的分类外部动机 来自个体外部的激励，从事某项活动的动机是作为达到某一结果的手段，如受到他人的表扬。内部动机 来自个体内部的激励，指进行某项活动是因为该活动本向带来的意义，如内驱力等。学习动机的分类认知内驱力：是一种以获得知识和解决问题作为学习目标的需要而引起的内驱力。 自我提高的内驱力：是一种因自己的能力或成就赢得相应地位的需要而引起的内驱力。 附属内驱力：是指一个人为了保持长者们（如家长、教师）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。 学习动

3、机的分类第二节第二节 学习动机理论学习动机理论一、强化论 人类一切行为都是由刺激(S)-反应(R)构成的，不可能到中间过程或中介变量中，只能到行为的外部去寻找行为的动力。他们把人类行为的动力归结到了强化。人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复的可能性。强化，有动机；无强化，没有动机；惩罚，避免学习二、二、需要层次理论需要层次理论马斯洛需要层次理论的教育含义马斯洛需要层次理论的教育含义 1、教师发现学生行为异常时，要了解学生的日常状况，看低级的生理需要是否得到满足。2、个体要有一个有秩序、规范的生活环境和生活方式

4、，这是一种生存的需要，是在生理的需要满足以后产生的。3、教师和家长要尽可能地给学生以爱，要创造一个良好和善的学习环境。 4、学生具有好胜心、求成欲、自尊的动机和避免失败的心愿，因此教师要很好地利用这一特点，要使学生有成功和获得赞许的机会，使他们从中获得成功的体验，同时要重视和珍惜他们的每一点进步和每一次成功。5、培养自我实现的人在学习上至为重要，同时也是教育的主要目标。 三、自我效能感理论自我效能感是指人们对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断。班杜拉提出了三种强化：直接强化、替代强化、自我强化。强化导致对行为结果与效能的期望。结果期望指人对自己的某种行为会导致某一结果的推测。效能期望指个

5、体对自己能否实施某种成就行为能力的判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高自我效能感。三、自我效能感理论自我效能在学习活动中的四大功能：决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性；影响人们对待学习困难的态度；影响新行为获得和习得行为的表现；影响学习时的情绪状态。三、自我效能感理论自我效能感形成的因素直接经验替代经验言语说服情绪唤起四、成就动机理论默里：成就需要是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。麦克里兰：成就动机是在人的成就需要基础上产生的，它是激励个体从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。

6、阿特金森将成就动机可分成两种：力求成功的动机避免失败的动机阿特金森的成就动机模型成就动机的强度是由动机水平、期望和诱因的乘积来决定的。其关系可用下述公式表示： 动机强度 T=F(动机水平M期望P诱因I)动机水平是一个人稳定的追求成就的个体倾向；期望是某人在某一任务上获得成功的可能性；诱因值是指成功时得到的满足感. I=1-P （1） Ts=MsPsIs （2） Tf=MfPfIf人的追求某一目标的动机强度是Ts和Tf两种倾向拮抗的结果，因此总动机为TsTf，可以表现为下面的公式： TsTf=（MsPsIs）（MfPfIf） 其中Is=1Ps，Pf= 1一Ps，If=Ps Ts十Tf=（MsPs

7、（1一Ps）Mf（1一Ps） =MsPs x（1Ps）一Mf（1Ps）Ps =（MsMf）（Ps（lPs） 如果MsMf，总动机为正，当Ps=0.5时，总动机最大 如果 MsMf，总动机为负，当Pf=0.5时，总动机最小 如果Ms=Mf，总动机为零，不会出现追求目标的行为五、控制点理论五、控制点理论控制点就是人们在和周围的环境相互作用的过程中，所认识到的控制自己生活的心理内容，也就是指人知觉到谁或什么事应对自己生活中的事件或行为的结果负责。一般有内部控制和外部控制两种类型 。外控指人惯常地认为自己行为的结果是由外部力量控制的，这种外部力量常常是运气、机遇、命运、权威人士的摆布、压抑人的规则或制

8、度以及周围其它复杂而又无法预料的力量，这种类型的典型表现是缺乏自信，在外部力量面前表现软弱无力。内控指个体惯常地认为自己所从事活动的结果是由本身所具有的内部因素决定的，这种内部因素一般是自己的能力、努力或好品格。这种类型的人有强烈的自我信念，他们往往认识到能自己控制前途 。六、归因理论六、归因理论维纳提出的一种动机理论，个体对其行为原因的看法会影响其进一步行动的动机。归因的维度内外维度稳定性维度可控制维度同时将人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素，即能力、努力程度、任务难度、运气（机遇）好坏、身心状态及外界环境等。维纳的归因模型内部（归因）外部（归因）稳定的不稳定的稳定的不稳定的可控的努

9、力帮助不可控的 恒定不变的能力观情绪等身心状态任务难度外界环境、运气不同归因产生的情感在内外维度，将成功归因于内部因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于外部因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于内部因素，则会产生羞愧的感觉；归因于外部因素，则会生气。在稳定维度上，将成功归因于稳定因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于不稳定因素，则会生气。在控制性维度上，将成功归因于可控的因素，则会积极持去争取成功，归因于不可控制的因素，则不会产生多大的动力。将失败归因于可控的因素，则会继续努力，归因于不可控的因素，则会绝望。习得性无助：即认为无论自己怎样努力，也不可能取得成功，因此便采取逃避努力、放弃学习的

10、无助行为。韦纳归因研究的一些基本结论个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲，满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感较少。如果一个人将失败归因于缺乏能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。归因于努力比归因于能力，无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快，不努力而失败，体验到羞愧，努力而失败，也应鼓励。这种看法与我国传统看法一致。在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。能力低而努力的人受到取高评价，而能力高而不努力的人则受到最低评价。因此，韦纳强调内部的、稳定和可控制的维度。

11、学生的归因学生的归因努力、能力、任务难度、运气和心境是学生常用来解释学习成败的主要原因，儿童（也包括成人）通常都有一个自我保护系统。他们一般把成功归因于内因（努力、能力），把失败归因于外因（任务难度、运气不好）。 两种消极的归因模式：把自己的学习成绩不良归因于自己缺乏能力，把成功归因于外部原因。韦纳的归因理论在教育上的意义根据学生自我归因可预测以后学习动机学生的自我归因虽未必正确但却是重要的长期消极的归因心态有碍于学生人格成长教师的反馈是影响学生归因的重要因素七、成就目标理论德维克（Dweck）等人提出，人们对于能力持有不同的内隐观念。一种是能力的实体观，一种是能力的增长观。智力实体论：认为智

12、力是固定的，与生俱来的，不能改变的。智力增长论：认为智力是可以增长，可以改变的。持有能力实体观的学生倾向建立表现目标，从而避免被人看不起。持有能力增长观有学生，更多设置掌握的目标，并寻求那些真正锻炼自己的能力，提高自己技能的任务。持掌握目标的学生其学习是为了个人的成长，又被称为任务卷入的学习者，而具有表现目标的学生更关心的是能否向其他人证明自己的能力，被称为自我卷入的学习者。两种目标导向的区别维度掌握目标表现目标成功的含义改善、进步高分、高水平表现看重方面努力学习高于其他人的能力满足的原因努力学习、挑战性比别人做得好教师的取向学生如何学习学生如何展示成绩对错误看法学习的一部分产生焦虑关注的焦点

13、学习过程学习结果努力的原因学习新东西高分、优于他人评价的标准自身的进步与常模比较任务选择有挑战性的非常容易或难（防御性策略）学习策略理解、有意义学习、无认知机械性的、应付式学习老师的作用帮助学习的资源和向导给予奖惩的法官控制感强弱美国教育心理学家Covington于1984年发现，随着年级的升高，学生的学习动机逐渐降低。学生受教育的时间越长，读的书越多，反而越不喜欢读书。 自我价值理论就是着眼于这种学习动机的减退现象，企图回答“有些学生为什么不肯努力学习？”的理论。科文顿的自我价值论主要从学习动机的负面着眼，企图探讨有些学生为什么不肯努力学习的问题。该理论认为，自我价值感是个人追求成功的内在动

14、力，有能力的人容易成功，成功的经验会带给人自我价值感，能力、成功、自我价值感之间形成了前因后果连锁关系。个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果。如果成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值。科文顿同时还发现，学生对能力与努力的归因随年级而变化。 学习动机的自我价值论重在对学校教学中的现实问题做出解释，它认为学习动机问题显示了教育的负面效果，教师应根据现实问题反思自己的教育目的。八、自我价值理论自我价值理论科温顿关注人们如何评估自身的价值，当自己的自我价值受到威胁时，人类将竭力维护。人类将自我接受作为最优先的追求。这种保护和防御以建立一个正面自我形象的倾向就是自我价值的动机。自我价值是个人

15、追求成功的内在动力。能力、成功、自我价值感三者之间形成了前后因果连锁关系。有能力的人容易成功，成功的经验给人带来自我价值感。自我价值感是个人追求成功的内在动力。个人视成功为能力的展现非努力的结果。成功难追求改以逃避失败来维持自我价值。学生对能力与努力的归因随着年级而转移。学生可以分为四类：高驱低避型、低驱高避型、高驱高避型、低驱低避型。四种类型高驱低避型：有无穷的好奇心，对学习有极高的自我卷入水平。他们通过不断刻苦努力发展自我，几乎所有的时间都处于孜孜不倦的学习中。学习是他们快乐的手段，也是他们生命的存在方式。学习本身而非外界刺激带给他们一种源于内心的快感。自信、机智，是成功定向者。低驱高避型

16、：这类学生更看重逃避失败而非期望成功。他们不喜欢学习，虽然他们不一定存在学习问题或学习困难，只是对课程提不起兴趣。耸们看起来懒散，不爱学习的背后隐藏着他们强烈的对失败的恐惧，尤其是面对没有把握的成功任务时，这种恐惧甚至让其必须采用逃避的手段。这类学生被称之为逃避失败者。四种类型高驱高避型：具有这种动机的人同时受到成功的诱惑和失败的恐惧。对任务又爱又恨，既追求又排斥让他们常常处于一种冲突状态。这种学生通常是教师非常喜欢的学生，学习努力，聪明能干，而且似乎比同龄人成熟一些。表面来看，他们很好，但事实上严重地受着紧张、冲突等精神困扰。他们被称之为过度努力者。低驱低避型：不奢求成功，对失败也不感到丝毫

17、恐惧或者羞愧；内心如同一潭死水，鲜有冲突。对成功表现得漠不关心，不接受任何有关能力的挑战。这种不关心意味着一种放弃，防止了对自己无能的评价。自我价值理论的教育意义学习动机的问题显示了教育的反效果。这一理论表明学校教育显然存在两个颇为严重的问题：其一是能力高的学生未必有强烈的学习动机，有能力的学生不肯努力读书，岂不是辜负了学校教育的本意。其二，学生的学习动机随着年级的升高而减低；学生接受教育的时间愈久，读书的机会愈多，反而愈不喜欢读书，岂非否定了学校教育的效果。应根据现实的问题检讨教育目的。传统上，学校教育目的，都是根据崇高而遥远理想而订定的。不过，从教育心理学的角度看，教育目的应分两类：一类是

18、办教育者（教育主管、学校及教师）的，一类是受教育者（学生）。学生们所面对的现实问题，是在他课业上如何学习获得成功而免于失败的问题。假如学生对任何科目均无目的，他将会对学习的成功和失败，毫不在意。原因是，无目的的学习行为背后，缺乏学习动机。学校教育中的一切教学活动，都是有目的的；其远程目的在求德、智、体、美等理想的实现，其近程目的在于使学生对每一科目都获得成功的学习。九、自我决定理论自我决定是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出自由的选择。人类一直在争取自主性、自我决定感与他人归属感，以满足胜任感、自主性和归属感三种基本的心理需要。内在动机、内化动机和外在动机有利于学习动机的理想条件从外部动机转化为内在动机从基本需求提升到成长需求从需求满足发展到价值追求从成败经验中学会合理归因对学习成就而言，成功与失败的经验无法避免，而且也不宜避免。因为，从教育心理学的角度看，学习成功固然符合“需要满足价值”的原则，而学习失败的经验也并非不具有积极意义。对某些人来说，“失败为失败之源”，但对另些人而言，却是“失败为成功之母”，其原因就在归因。