第一章-课程本体论(1).ppt

1、 第一章第一章 课程本体论课程本体论 杨钦芬杨钦芬 江苏师范大学教育科学学院江苏师范大学教育科学学院 本体论简介 本体论（本体论（ontolog），从词源来看，英文的），从词源来看，英文的ontology，以及德文的以及德文的ontolggie，法文的，法文的ontologie，最早均来自，最早均来自拉丁文拉丁文ontologia一词。本体论主要研究的是一词。本体论主要研究的是“存在存在”问问题，它不是关于题，它不是关于“存在者存在者”的一门学问，而是探究、思索的一门学问，而是探究、思索“存在者存在者”何以何以“存在存在”的理论。的理论。 简而言之，课程本体论就是回答课程简而言之，课程本体论就

2、是回答课程为什么存在为什么存在的问题。的问题。 学习目标：学习目标： 了解目前课程领域几种主要的课程观并对其了解目前课程领域几种主要的课程观并对其进行评析；学会课程的内部结构分析课程本质；进行评析；学会课程的内部结构分析课程本质；掌握课程论的方法论，学会用立场和思维进行掌握课程论的方法论，学会用立场和思维进行思考课程论中的问题；并形成合理的课程理解。思考课程论中的问题；并形成合理的课程理解。主讲内容：主讲内容：一、什么是课程一、什么是课程二、课程的内部结构二、课程的内部结构三、课程本质研究的方法论三、课程本质研究的方法论四、课程理解：从四、课程理解：从“事实事实”走向走向“关系关系” 一、什么

3、是课程一、什么是课程 （一）词源学的释义（一）词源学的释义 “课程课程”一词在我国文献中的出现，始见于唐代。一词在我国文献中的出现，始见于唐代。唐朝孔颖达在唐朝孔颖达在五经正义五经正义里为里为诗经诗经小雅小雅小弃小弃的注疏：的注疏：“教护课程，必君子监之，乃得依法制教护课程，必君子监之，乃得依法制之。之。” 南宋朱熹在南宋朱熹在朱子全书朱子全书论学论学中亦有中亦有“宽着期宽着期限，紧着课程限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫小立课程，大作功夫”等句。等句。这里的课程已含有学习范围、进程、计划之义。这这里的课程已含有学习范围、进程、计划之义。这与我们现在许多人对课程的理解有相似之处。与我们现在许

4、多人对课程的理解有相似之处。一、什么是课程一、什么是课程 （一）课程的词源分析（一）课程的词源分析o 在西方，在西方，“课程课程”一词的英语是一词的英语是CurriculumCurriculum, ,其词根源于拉丁语的其词根源于拉丁语的动词动词“CurrereCurrere”，本意指，本意指“跑跑道道”，指在学校里孩子们也要沿着，指在学校里孩子们也要沿着学习的学习的“跑道跑道”进行学习，即进行学习，即“学学习的进程习的进程”。o 这一解释在各种英文字典中很普遍，这一解释在各种英文字典中很普遍，如如国际教育字典国际教育字典就是这样解释就是这样解释的。课程既可以指一门学科，也可的。课程既可以指一门

5、学科，也可以指学校提供的所有学科。以指学校提供的所有学科。 “跑跑 道道”试比较试比较 规划度假计划规划度假计划经历度假计划经历度假计划 准备工作准备工作正在工作正在工作 跑道跑道跑跑o 这种界说受到越来越多的批评，这种界说受到越来越多的批评，甚至对课程一词的拉丁文词源也有不甚至对课程一词的拉丁文词源也有不同的看法。同的看法。o因为因为“Currere”的名词形式是的名词形式是“跑跑道道”，重点在，重点在“道道”上。课程就是为上。课程就是为不同的学生设计不同的轨道，从而引不同的学生设计不同的轨道，从而引出了一种传统的课程体系；出了一种传统的课程体系；o而而“Currere”的动词形式是指的动词

6、形式是指“奔奔跑跑”，重点在，重点在“跑跑”的过程的过程，这样，这样，个体自身的体验、对自己经验的认识个体自身的体验、对自己经验的认识就成为课程的重点。就成为课程的重点。 “跑的过程跑的过程”一、什么是课程一、什么是课程（二）（二）“课程课程”概念的几种观点概念的几种观点1.1.从课程的要素或属性方面界定从课程的要素或属性方面界定 （1 1）课程即教学科目）课程即教学科目 （2 2）课程即学习经验）课程即学习经验 2.2.从课程的功能或作用层面界定从课程的功能或作用层面界定 （3 3）课程是社会文化的再生产）课程是社会文化的再生产 （4 4）课程是社会改造过程）课程是社会改造过程 3.3.从课

7、程的运作过程来界定从课程的运作过程来界定 （5 5）课程是有计划的教学活动）课程是有计划的教学活动 （6 6）课程是预期的学习结果）课程是预期的学习结果 4.从课程的层次来分，古德莱德从课程的层次来分，古德莱德的五个层次论的五个层次论（一）从课程的要素或属性看（一）从课程的要素或属性看 古代的课程有六艺（礼、乐、射、御、书、数）古代的课程有六艺（礼、乐、射、御、书、数）; ; 欧洲中世纪初的课程有七艺（文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、欧洲中世纪初的课程有七艺（文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学）。天文学）。 教育大辞典教育大辞典将课程定义为：将课程定义为： （1 1）为实现学校

8、教育目标而选择的教育内容的总和。）为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。 （2 2）泛指课业的进程。）泛指课业的进程。 （3 3）学科的同义语，如语文课程、数学课程等。）学科的同义语，如语文课程、数学课程等。” ” 中国大百科全书中国大百科全书（教育卷）将课程定义分为广义和狭义两种，（教育卷）将课程定义分为广义和狭义两种，“广义指广义指所有学科（教育科目）的总和。所有学科（教育科目）的总和。狭义指一门学科。狭义指一门学科。”（1）课程即教学科目）课程即教学科目（1 1）课程即教学科目）课程即教学科目评价：评价： “课程即学科课程即学科”的定义祈求通过对教学科目这一工具性形态的传的定义祈求通

9、过对教学科目这一工具性形态的传递和授受来完成对人类经验的整体描述和薪火传递。在一定程度上递和授受来完成对人类经验的整体描述和薪火传递。在一定程度上揭示了其本质属性的教学科目维度，反映了课程作为一种工具和手揭示了其本质属性的教学科目维度，反映了课程作为一种工具和手段的段的物质载体形式物质载体形式和和可操作性可操作性的蓝本。的蓝本。 强调学科知识的学术性，结构性和逻辑性维度，把强调学科知识的学术性，结构性和逻辑性维度，把课程内容与课程内容与课程过程割裂课程过程割裂开来；开来； 把课程视为外在于学习者的把课程视为外在于学习者的静态静态的东西，重视向学生传授系统的东西，重视向学生传授系统的学科知识体系

10、，往往的学科知识体系，往往忽视学生情感、态度、价值观忽视学生情感、态度、价值观等非智力因素；等非智力因素； 过多过多注重教学效率和教学控制注重教学效率和教学控制，使学生沦为毫无主体性可言，使学生沦为毫无主体性可言的被动的存在；的被动的存在；（2 2）课程即学习经验（）课程即学习经验（learning experiencelearning experience） 经验经验”用英文表示即用英文表示即“experience”experience”，常见的一种解释是：，常见的一种解释是： 1.(the gaining of)knowledge or skill from practice rather

11、 1.(the gaining of)knowledge or skill from practice rather than from books.than from books. 2.something that happens to one and has an effect on the 2.something that happens to one and has an effect on the mind and feelings.mind and feelings. 杜威对经验的解释是：杜威对经验的解释是：“经验是有机体与环境、人与自然之间的经验是有机体与环境、人与自然之间的相互

12、作用，它同时包括主动的因素和被动的因素相互作用，它同时包括主动的因素和被动的因素这两个因素这两个因素以特有的形式结合着以特有的形式结合着在主动的方面，经验就是尝试，在被动在主动的方面，经验就是尝试，在被动的方面，经验就是承受结果，我们对事物有所作为，然后它反过的方面，经验就是承受结果，我们对事物有所作为，然后它反过来对我们有所影响。这就是一种特殊的结合。来对我们有所影响。这就是一种特殊的结合。”【杜威杜威. .民主主义民主主义与教育与教育M.M.北京：人民教育出版社，北京：人民教育出版社，2005.1532005.153. .】 （2 2）课程即学习经验（）课程即学习经验（learning e

13、xperiencelearning experience）评价：评价： 杜杜威强调主体经验过程，主体内在的亲身体验、尝试。强威强调主体经验过程，主体内在的亲身体验、尝试。强调调“只有那些真正为学生经历、理解和接受了的东西，才称得只有那些真正为学生经历、理解和接受了的东西，才称得上课程上课程”。学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做。学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了些什么。了些什么。 这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，把课程的重点从教材转向个人，也就是学习者本身。中心位置，把课程的重点从教材转向个人，

14、也就是学习者本身。经验中常常渗透着人的经验中常常渗透着人的情感、意志、态度情感、意志、态度等心理因素，利于消等心理因素，利于消除了课程中除了课程中“见物不见人见物不见人”的倾向，消解了内容与过程。的倾向，消解了内容与过程。（2 2）课程即学习经验（）课程即学习经验（learning experiencelearning experience） 首先，因为不同学生的经验背景存在很大差异，在实际首先，因为不同学生的经验背景存在很大差异，在实际教学情境中，一个教师如何同时满足一个班级几十个学生独教学情境中，一个教师如何同时满足一个班级几十个学生独特的生长要求？如何为每个学生制定合适的课程计划？在实特

15、的生长要求？如何为每个学生制定合适的课程计划？在实际教学情境中，这一点很难做到；际教学情境中，这一点很难做到； 它过多地看重学生的主观体验及心理需求，把学生当下它过多地看重学生的主观体验及心理需求，把学生当下的现实需要当作课程存在的根本依据，在一定程度上忽略系的现实需要当作课程存在的根本依据，在一定程度上忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。片面强调直接经验，不统知识在儿童发展中的意义的倾向。片面强调直接经验，不能正确处理直接经验与间接经验的关系。能正确处理直接经验与间接经验的关系。（1 1）课程是社会文化的再生产）课程是社会文化的再生产 该定义认为：个体是社会的产物，教育就是要使个体社会该定

16、义认为：个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。化。课程应该反映各种社会需要课程应该反映各种社会需要，以便使学生能够适应社会。，以便使学生能够适应社会。 鲍尔斯鲍尔斯和和金蒂斯金蒂斯是这一主张的重要代表人物。他们认为，是这一主张的重要代表人物。他们认为，任何社会文化中的课程都是该种社会文化的反映，学校教育任何社会文化中的课程都是该种社会文化的反映，学校教育的职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。的职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。 2.从课程的功能或作用层面界定从课程的功能或作用层面界定（1 1）课程是社会文化的再生产）课程是社会文化的再生产 评价：评价： 这种课程观将课程的重点从教

17、材、学生转向社会。以为课这种课程观将课程的重点从教材、学生转向社会。以为课程应该不加批判地再生产社会文化。程应该不加批判地再生产社会文化。 实际上是以一个观念为前提的：社会现状已经达到完满的实际上是以一个观念为前提的：社会现状已经达到完满的状态，社会文化的变革已经不再需要了。状态，社会文化的变革已经不再需要了。 但是，现实中的社会文化并非如此，依然存在大量不公正但是，现实中的社会文化并非如此，依然存在大量不公正的现象，如果不加批判地再生产这样的社会文化，那就会使的现象，如果不加批判地再生产这样的社会文化，那就会使现存的偏见和不公平永久化。现存的偏见和不公平永久化。 （2 2）课程是社会改造过程

18、）课程是社会改造过程 一些激进的教育家认为，课程不是要使学生适应或顺应社会文一些激进的教育家认为，课程不是要使学生适应或顺应社会文化，而是化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。 因此有人提出因此有人提出“学校要敢于建立一种新的社会秩序学校要敢于建立一种新的社会秩序”的口号。的口号。 他们认为，课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要他们认为，课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生关心的社会现象等方面，学校课程应该帮助学生摆弊端、学生关心的社会现象等方面，学校课程应该帮助学生摆脱外部强加给他们的世界观的盲目顺从，使学生具有批判的意脱外部强加

19、给他们的世界观的盲目顺从，使学生具有批判的意识。识。 代表人物是：巴西代表人物是：巴西 弗雷尔弗雷尔被压迫者教育学被压迫者教育学（2 2）课程是社会改造过程）课程是社会改造过程 评价：评价： 学校课程能起到指导社会变革的作用吗？学校课程能起到指导社会变革的作用吗？ 社会的偏见和不公平现象难道就可以通过学校的小修小补而社会的偏见和不公平现象难道就可以通过学校的小修小补而得到改观吗？得到改观吗？ 在社会上，学校并不是一个特别有影响力的机构，它还不足在社会上，学校并不是一个特别有影响力的机构，它还不足以在政治上强大到能够促使社会发生重大变革的地步。以在政治上强大到能够促使社会发生重大变革的地步。 （

20、1 1）课程是有计划的教学活动）课程是有计划的教学活动 何谓何谓“有计划有计划”？人们对此的理解会有很大差别。例如，有人们对此的理解会有很大差别。例如，有人认为，课程是指有关学校教育计划的范围和安排的书面文件。人认为，课程是指有关学校教育计划的范围和安排的书面文件。诸如教学计划、教学大纲（现有合称为课程标准的趋向）、教诸如教学计划、教学大纲（现有合称为课程标准的趋向）、教科书、教学参考书、练习册，甚至还包括教师备课的教案。科书、教学参考书、练习册，甚至还包括教师备课的教案。 许多许多教学活动教学活动是基于非书面计划的课程。非计划的东西比书是基于非书面计划的课程。非计划的东西比书面计划的范围要广

21、得多。面计划的范围要广得多。 把把有计划的教学活动有计划的教学活动安排作为课程的主要特征，往往会把重安排作为课程的主要特征，往往会把重点放在可观察到的教学活动上，而不是放在学生的心理体验上。点放在可观察到的教学活动上，而不是放在学生的心理体验上。 弊端：将教学看成是制度化、标准化的过程，缺少个性。弊端：将教学看成是制度化、标准化的过程，缺少个性。 3.3.从课程的运作过程来界定从课程的运作过程来界定（2 2）课程即预期的学习结果）课程即预期的学习结果 这种观点认为，课程不应该是教学活动计划，而应该是教这种观点认为，课程不应该是教学活动计划，而应该是教育者企图达成的一组教学目标或预期的学习结果，

22、即要把课育者企图达成的一组教学目标或预期的学习结果，即要把课程重点从手段转化为目的。这就要求在课程设计时，事先制程重点从手段转化为目的。这就要求在课程设计时，事先制定一套结构化和序列化的学习目标，所有教学活动都围绕这定一套结构化和序列化的学习目标，所有教学活动都围绕这些学习目标而展开。些学习目标而展开。 这一课程定义以行为主义心理学和科学管理原理为基础，这一课程定义以行为主义心理学和科学管理原理为基础，强调目标预测、行为控制和工作效率。其代表人物有强调目标预测、行为控制和工作效率。其代表人物有博比特、博比特、加涅（加涅（R.M.GegneR.M.Gegne）等。等。（2 2）课程即预期的学习结

23、果）课程即预期的学习结果 评价：评价： （1 1）预期应该发生的事情与实际发生的事情之间总是存在着差）预期应该发生的事情与实际发生的事情之间总是存在着差异。异。 （2 2）把焦点放在预期的学习结果上，会忽略非预期的学习结果。）把焦点放在预期的学习结果上，会忽略非预期的学习结果。4.4.从课程的层次或结构层面（美从课程的层次或结构层面（美古德莱德）界定古德莱德）界定指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的 应该开设的课程。但理想课程能够产生影响或达应该开设的课程。但理想课程能够产生影响或达 到预期的理想，还取决于课程建设是否被采纳和到预期的理想，还取决

24、于课程建设是否被采纳和 课程付诸实施的情况课程付诸实施的情况理想的课程理想的课程正式的课程正式的课程指由教育行政部门规定的课程计划，课程标指由教育行政部门规定的课程计划，课程标准和教材，也就是列入课程表中的课程准和教材，也就是列入课程表中的课程领悟的课程领悟的课程指任课教师所领悟的课程指任课教师所领悟的课程运作的课程运作的课程课堂上实施的课程课堂上实施的课程经验的课程经验的课程指学生实际体验到的东西指学生实际体验到的东西5.5.从价值立场看课程从价值立场看课程(1)技术理性的课程观技术理性的课程观 课程即知识课程即知识 课程即学科课程即学科要素主义课程要素主义课程结构主义课程结构主义课程主导的

25、课程范式主导的课程范式 (2)实践理性的课程观实践理性的课程观经验自然主义课程经验自然主义课程实践的课程范式实践的课程范式（3）解放理性的课程观）解放理性的课程观人本主义课程人本主义课程概念重建主义课程观概念重建主义课程观 5.5.从课程隐喻上看从课程隐喻上看（1）跑道与通道）跑道与通道 跑道：跑道：“课程课程”一词来源于拉丁语一词来源于拉丁语“currerecurrere”,”,意指意指“跑跑道道”（race-courserace-course）。）。 通道：小威廉姆通道：小威廉姆E E多尔在多尔在后现代课程观后现代课程观中这样指出：中这样指出：课程不再被视为固定的、先验的课程不再被视为固定

26、的、先验的“跑道跑道”，而成为达成，而成为达成个人转变的通道。【后现代课程观，个人转变的通道。【后现代课程观，P6P6】 5.5.从课程隐喻上看从课程隐喻上看（2 2）脚本与文本）脚本与文本 脚本：脚本：课程的脚本隐喻把知识作为外在于人的客观实在，课程的脚本隐喻把知识作为外在于人的客观实在，课程是已经写好了的剧本，所有的剧情的结局都已经预定，课程是已经写好了的剧本，所有的剧情的结局都已经预定，教学的任务主要是按照剧情的发展进行重新演绎，评价教教学的任务主要是按照剧情的发展进行重新演绎，评价教学的依据是学的依据是“演绎演绎”和和“脚本脚本”之间的切合程度。之间的切合程度。 文本：文本：课程不是摆

27、在学生课桌上的课程不是摆在学生课桌上的“文物文物”，让其硬性，让其硬性掌握和无聊背诵的蓝本，而应当是作为一种正在进行时或掌握和无聊背诵的蓝本，而应当是作为一种正在进行时或主动态的有机存在，一个正在等着被书写、描绘、刻画、主动态的有机存在，一个正在等着被书写、描绘、刻画、阐发的生成性文本。在文本的隐喻中，主体的个性化理解阐发的生成性文本。在文本的隐喻中，主体的个性化理解受到充分尊重，目的与手段、课程与教学完美地结合在一受到充分尊重，目的与手段、课程与教学完美地结合在一起，主体处于一种忘我的起，主体处于一种忘我的“存在存在”状态。状态。5.5.从课程隐喻上看从课程隐喻上看（3 3）乐曲与乐谱）乐曲

28、与乐谱 乐谱：美国学者塞勒指出：课程可以被认为是一个乐乐谱：美国学者塞勒指出：课程可以被认为是一个乐谱，教学则是作品的演奏。同样的乐谱，每个演奏家都谱，教学则是作品的演奏。同样的乐谱，每个演奏家都会能与有不同的体会，从而有不同的演奏，效果也会大会能与有不同的体会，从而有不同的演奏，效果也会大不一样。为什么有的指挥家和乐队特别受欢迎，主要不不一样。为什么有的指挥家和乐队特别受欢迎，主要不是由于他们演奏的乐曲，而是他们对乐谱的理解和演奏是由于他们演奏的乐曲，而是他们对乐谱的理解和演奏的技巧。的技巧。7.7.未来的课程属于幽灵未来的课程属于幽灵 美国课程专家施瓦布在美国课程专家施瓦布在2020世纪世

29、纪7070年代对课程发出这样的年代对课程发出这样的呼声：呼声：“课程领域已经到了穷途末路之时，现有的理论和课程领域已经到了穷途末路之时，现有的理论和方法不能维持其研究。方法不能维持其研究。” 继其之后，课程实现话语的转向，后现代的、解构主义继其之后，课程实现话语的转向，后现代的、解构主义的、后结构主义、自组织的、后结构主义、自组织课程理论的话语丰富多彩。课程理论的话语丰富多彩。 未来的课程到底是怎样的图景？是不可捉摸？不确定？未来的课程到底是怎样的图景？是不可捉摸？不确定？是将课程定数为未知数？今天的阅读让我在不确定中抓住是将课程定数为未知数？今天的阅读让我在不确定中抓住了了“确定确定”(1)

30、(1)两种控制观两种控制观 在把握现代与后现代课程思想之前，我们首先把握一在把握现代与后现代课程思想之前，我们首先把握一个核心词：个核心词：“控制控制”。杜威将。杜威将“控制控制”分为两种：分为两种： 一是一是“强加的控制强加的控制”，即一种外部力量，是对付即一种外部力量，是对付“被被控制者抵抗控制者抵抗”的力量；的力量； 一种是一种是“形成的控制形成的控制”，即控制来自内部，由单纯的即控制来自内部，由单纯的相互影响中自然地、复合地形成的环境。相互影响中自然地、复合地形成的环境。 这是区分这是区分“现代现代”与与“后现代后现代”的分水岭。的分水岭。 （2 2）幽灵之说）幽灵之说 关键词关键词“

31、幽灵，幽灵，”是一种诡异之说，古人一直相信，人是一种诡异之说，古人一直相信，人死后，肉体消亡，精神还存在。它以死后，肉体消亡，精神还存在。它以“幽灵幽灵”的方式，幽灵的方式，幽灵是飘渺虚幻的存在，他们可以被看到，但它们没有具体的形是飘渺虚幻的存在，他们可以被看到，但它们没有具体的形体。它们存在于我们意识的边缘，既真实又虚幻，若隐若现。体。它们存在于我们意识的边缘，既真实又虚幻，若隐若现。 从词源上来看，幽灵为从词源上来看，幽灵为“GostGost”本义是本义是“灵魂或精灵魂或精神，是生命的核心神，是生命的核心”，是生命的源动力。用，是生命的源动力。用“幽灵幽灵”这样虚这样虚无缥缈、反复无常、捉

32、摸不定的东西来比喻那些真实存在的、无缥缈、反复无常、捉摸不定的东西来比喻那些真实存在的、过去存在过的或将要存在的事物。过去存在过的或将要存在的事物。 课程领域已经濒临绝境，以往的课程灵魂必须被摆渡到课程领域已经濒临绝境，以往的课程灵魂必须被摆渡到彼岸去安息，而此岸的我们，需要获取新的灵魂！彼岸去安息，而此岸的我们，需要获取新的灵魂！（3 3）课程是什么：传统控制观下的课程）课程是什么：传统控制观下的课程 从古希腊智者的演说式教育，到中世纪时的教会学校教育，从古希腊智者的演说式教育，到中世纪时的教会学校教育，学习都是非常个体化的、私密的。学生根据自己的意愿学习和选学习都是非常个体化的、私密的。学

33、生根据自己的意愿学习和选择导师。择导师。 后继商业主义、中产阶级的形成，导致一种注重简单化、效后继商业主义、中产阶级的形成，导致一种注重简单化、效率和方法的秩序率和方法的秩序 1919世纪世纪9090年代，美国工业扩张，方法化系统以及它采用的外年代，美国工业扩张，方法化系统以及它采用的外部控制，成了美国文化和社会的惯用方法。泰勒的部控制，成了美国文化和社会的惯用方法。泰勒的课程与教学课程与教学原理原理 杜威之前杜威之前控制的概念控制的概念来自外部力量或强加力量的控制。来自外部力量或强加力量的控制。课程由课程由“机械之神机械之神”控制！控制！（4 4）杜威的课程愿景）杜威的课程愿景 杜威区分了杜

34、威区分了“强加的控制强加的控制”和和“形成的控制形成的控制”之间的区别。之间的区别。 杜威反对外部强加的控制，但是，他也认为，没有控制是杜威反对外部强加的控制，但是，他也认为，没有控制是不行的，不能完全放弃控制，而是主张一种不行的，不能完全放弃控制，而是主张一种“更重要、永久更重要、永久的的”控制。这种控制。这种“控制控制”不是自我控制，因为它不在自我之不是自我控制，因为它不在自我之内，而是来自于具体情况并能引导一项活动达到其自身的目内，而是来自于具体情况并能引导一项活动达到其自身的目的。的。 由于杜威那个时代，还没有由于杜威那个时代，还没有“生成生成”、“自组织自组织”、混沌、混沌理论，他用

35、理论，他用“经验经验”、“活动活动”、“连续统一体连续统一体”，反对外，反对外在的目的，并对在的目的，并对“外部强加的课程外部强加的课程”和和“内部生成的课程内部生成的课程”进行了区分。他将生活看做是一个天衣无缝的整体或者是各进行了区分。他将生活看做是一个天衣无缝的整体或者是各种经验连续不断的过程。种经验连续不断的过程。（5 5）杜威的幽灵在游荡：）杜威的幽灵在游荡：5C5C课程课程课程是课程是“在跑道上跑在跑道上跑”：课程属于个体：课程属于个体（CurrereCurrere) ) 课程是复杂系统课程是复杂系统 （complexity） 课程是宇宙论课程是宇宙论（cosmoloty） 课程是会

36、话课程是会话 （conversation） 课程是共同体课程是共同体 （community） 美美 小威廉姆小威廉姆E.E.多尔多尔 澳澳 诺尔诺尔高夫主编高夫主编. .课程愿景课程愿景M.M.北京：教育科学出版北京：教育科学出版社，社，20042004年版。年版。（三）我们如何来定义课程？（三）我们如何来定义课程？ 1.问题情境：研讨会上的交锋问题情境：研讨会上的交锋 在一次学术研讨会上，与会者就课程改革遇到的问题进行在一次学术研讨会上，与会者就课程改革遇到的问题进行了激烈的讨论。了激烈的讨论。 一位教师说：一位教师说：“我是一名中学教师。对这次课程改革，我我是一名中学教师。对这次课程改革，

37、我表示支持并积极参与。这次课程改革提出的一些新观点、新表示支持并积极参与。这次课程改革提出的一些新观点、新理念，我也非常赞同。但是，理论家告诉我们，课程既包括理念，我也非常赞同。但是，理论家告诉我们，课程既包括书本知识，又包括学生的活动经验；既有教材内容，又有教书本知识，又包括学生的活动经验；既有教材内容，又有教师、学生、环境；既有看得见的，又有看不见的；既有校内师、学生、环境；既有看得见的，又有看不见的；既有校内的，又有校外的。总之，我感觉理论家似乎在告诉我们处处的，又有校外的。总之，我感觉理论家似乎在告诉我们处处是课程，时时有课程。这样的课程概念似乎有点玄、空。真是课程，时时有课程。这样的

38、课程概念似乎有点玄、空。真到了实际工作中，我还是不知该如何理解和把握课程，还是到了实际工作中，我还是不知该如何理解和把握课程，还是不知该怎样做。不知该怎样做。”（三）我们如何来定义课程？（三）我们如何来定义课程？ 1.1.问题情境：研讨会上的交锋问题情境：研讨会上的交锋 张教授接着说：张教授接着说：“现在理论界给现在理论界给课程课程下的定义的确是下的定义的确是五花八门，有些繁杂，给老师们造成了理解上的困难。不过，五花八门，有些繁杂，给老师们造成了理解上的困难。不过，这种现象的背后实际上隐藏着各种价值观的斗争。不同的课程这种现象的背后实际上隐藏着各种价值观的斗争。不同的课程定义反映了定义者的价值

39、倾向性。倾向于儿童中心、学生中心定义反映了定义者的价值倾向性。倾向于儿童中心、学生中心的，就把课程定义为学生的经验；倾向于学科中心的，就把课的，就把课程定义为学生的经验；倾向于学科中心的，就把课程定义为学科知识；倾向于社会改造的，就把课程定义为各种程定义为学科知识；倾向于社会改造的，就把课程定义为各种社会问题及其解决过程。社会问题及其解决过程。 对教育工作者来说，重要的不是选择这种或那种课程定义，对教育工作者来说，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是意识到各种课程定义所要解决的问题，以便根据课程实践而是意识到各种课程定义所要解决的问题，以便根据课程实践的要求，做出明智的决策。总之，期望有一个

40、精确的课程定义的要求，做出明智的决策。总之，期望有一个精确的课程定义是不可能的。老师们要充分发挥主体性，创造性地运用理论解是不可能的。老师们要充分发挥主体性，创造性地运用理论解决各种问题。决各种问题。”（三）我们如何来定义课程？（三）我们如何来定义课程？ 1.1.问题情境：研讨会上的交锋问题情境：研讨会上的交锋 张教授话音刚落，会议室里就炸开了锅，议论纷纷。有的张教授话音刚落，会议室里就炸开了锅，议论纷纷。有的认为张教授的话有道理，头脑要解放，思维要灵活，不要期认为张教授的话有道理，头脑要解放，思维要灵活，不要期望有一个明确的课程概念；有的则强烈反对，认为这种态度望有一个明确的课程概念；有的则

41、强烈反对，认为这种态度不可取，是消极对待，隔靴搔痒，把问题像踢皮球一样又踢不可取，是消极对待，隔靴搔痒，把问题像踢皮球一样又踢回来了，并没有解决实际问题。不确定一个较为明确的概念，回来了，并没有解决实际问题。不确定一个较为明确的概念，难道爱怎么说就怎么说？那样的话，还要理论干什么？难道爱怎么说就怎么说？那样的话，还要理论干什么？2.2.课程定义的方式课程定义的方式 （1 1）每一种课程定义，都是在特定历史时期、特定社会条件下）每一种课程定义，都是在特定历史时期、特定社会条件下产生的。产生的。 （2 2）课程定义的层次问题。不同的课程定义，有时是指在不同）课程定义的层次问题。不同的课程定义，有时

42、是指在不同层次上起作用的课程。层次上起作用的课程。 （3 3）结果与过程的关系）结果与过程的关系 （4 4）课程的定义是不断发展的）课程的定义是不断发展的 二、课程的内部结构（基本要素）二、课程的内部结构（基本要素） （一）（一）2020世纪世纪7070年代前年代前 1.1.拉尔夫拉尔夫泰勒：泰勒：“四要素说四要素说” 泰勒在泰勒在课程与教学的基本原理课程与教学的基本原理一书中明确指出：开一书中明确指出：开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：即发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：即 学校应该达到哪些教育目标？（确定教育目标）学校应该达到哪些教育目标？（确定教育目标） 提供哪些教

43、育经验才能实现这些目标？（选择教育经验）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（选择教育经验） 怎样才能有效地组织这些教育经验？（组织教育经验）怎样才能有效地组织这些教育经验？（组织教育经验） 我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？（评价教育我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？（评价教育计划）计划）二、课程的内部结构（基本要素）二、课程的内部结构（基本要素）（一）（一）2020世纪世纪7070年代前年代前2.zaisR 2.zaisR 四要素说四要素说蔡斯蔡斯(Zais,R.S(Zais,R.S.).)也认为也认为, ,课程是由课程是由目标、内容、学习活动目标、内容、学习活动和和评价评价四个基本

44、要素构成的。四个基本要素构成的。 3.3.尼可霍尔斯夫妇尼可霍尔斯夫妇(Nicholls, A. & Nicholls, S.H.)(Nicholls, A. & Nicholls, S.H.)认为认为, ,课程是由课程是由目标、内容、方法目标、内容、方法和和评价评价四个要素构成的。四个要素构成的。4.4.国内三要素说国内三要素说 我国许多学者认为课程的基本要素是我国许多学者认为课程的基本要素是社会、学生、知识社会、学生、知识三个方面。三个方面。 二、课程的内部结构（基本要素）二、课程的内部结构（基本要素） （一）（一）2020世纪世纪7070年代前年代前 可以说课程的内在要素主要有课程目标、

45、课程内容、学习活动可以说课程的内在要素主要有课程目标、课程内容、学习活动方式三个基本要素。其中方式三个基本要素。其中 课程目标课程目标决定了课程实施所要达到的对学生身心素质状况的具决定了课程实施所要达到的对学生身心素质状况的具体设想或蓝图，它是教育目标的具体化。体设想或蓝图，它是教育目标的具体化。 课程内容课程内容是课程的核心要素，是施加给学生的各种直接经验形是课程的核心要素，是施加给学生的各种直接经验形态和间接经验形态的知识。态和间接经验形态的知识。 学习活动方式学习活动方式是由课程知识的组织形式决定的、师生课程实施是由课程知识的组织形式决定的、师生课程实施的活动结构，它涉及知识经验的组织和

46、学习活动的时间因素、空的活动结构，它涉及知识经验的组织和学习活动的时间因素、空间因素、程序因素等。间因素、程序因素等。 （二）（二）2020世纪世纪7070年代后年代后 多尔（多尔（Doll,W.E.）在）在后现代课程观后现代课程观中提出，中提出，4R标准来评标准来评价课程的质量，即价课程的质量，即 丰富性丰富性(richness)：指课程的深度、意义的多层次、多种可能：指课程的深度、意义的多层次、多种可能性或多重解释性或多重解释 回归性回归性(recursion)：没有固定的起点和终点：没有固定的起点和终点每一个终点每一个终点就是一个新的起点，每一个起点来自于前一个终点。课程的片段、就是一个

47、新的起点，每一个起点来自于前一个终点。课程的片段、组成部分和序列是任意的组合，不应视其为孤立的单元，而应视其组成部分和序列是任意的组合，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会为反思的机会” 关联性关联性(relations)：关联性既包括课程内部的关联，：关联性既包括课程内部的关联，“赋予赋予课程以丰富的模体或网络课程以丰富的模体或网络”，也包括课程与文化的关系，它，也包括课程与文化的关系，它“形成形成了课程赖以生存的大的模体了课程赖以生存的大的模体”。 严密性严密性(rigor)：在强调课程的不确定性、变换的关系和自发的：在强调课程的不确定性、变换的关系和自发的自组织的同时，要避免课程滑

48、入自组织的同时，要避免课程滑入“蔓延的相对主义蔓延的相对主义或感情用事或感情用事的唯我论。的唯我论。 （三）课程质的规定性（三）课程质的规定性 课程的质的规定性就是课程内部要素构成的特殊矛盾课程的质的规定性就是课程内部要素构成的特殊矛盾决定的；课程的质的规定性是课程的内在要素的必然的决定的；课程的质的规定性是课程的内在要素的必然的联系决定的。联系决定的。 从理论上看，任何一种课程理论都应内在地包含关于从理论上看，任何一种课程理论都应内在地包含关于课程目标、课程内容和学习活动方式的基本假定，从三课程目标、课程内容和学习活动方式的基本假定，从三个方面构建完整的课程理论。个方面构建完整的课程理论。

49、三、课程本质研究的方法论三、课程本质研究的方法论（一）课程立场（一）课程立场 课程的立场不是课程的立场不是对象立场对象立场，首先是，首先是主体立场主体立场； 课程立场不是课程立场不是共识性立场共识性立场，而是，而是个性化立场个性化立场； 课程立场不是一种课程立场不是一种事实性立场事实性立场，而是一种，而是一种价值性立场价值性立场； 课程立场不是一种课程立场不是一种纯粹的科学立场纯粹的科学立场，而是，而是生命立场生命立场 （一）课程立场（一）课程立场1.生命立场和主体自由生命立场和主体自由 (1)(1)教师尊重学生的主体地位教师尊重学生的主体地位 (2)(2)教师自觉培养教师自觉培养“完满人性完

50、满人性”的人的人 (3)(3)教育关注教育关注“具体的人具体的人”（一）课程立场（一）课程立场1.生命立场和主体自由生命立场和主体自由 时刻从学生生长、生成、发展的角度看待课程，把课程看做时刻从学生生长、生成、发展的角度看待课程，把课程看做意义系统意义系统 譬如，什么知识最有价值？这一问题就是经典问题。赵汀譬如，什么知识最有价值？这一问题就是经典问题。赵汀阳在阳在心事哲学心事哲学长话短说长话短说这一篇，他把知识分为两类：这一篇，他把知识分为两类：“关于世界的知识关于世界的知识”与与“进入世界的知识进入世界的知识”（knowledgingknowledging）。）。 地理问题、生物问题很重要的