突触-重庆师范大学研究生院课件.ppt

1、学前教育的理论基础学前教育的理论基础学前教育的理论基础学前教育的理论基础 第一节第一节 文化哲学与学前教育文化哲学与学前教育1 第三节第三节 教育人类学与学前教育教育人类学与学前教育3 第四节第四节 教育社会学与学前教育教育社会学与学前教育4第五节第五节 脑科学与学前教育脑科学与学前教育5 第二节第二节 教育生态学与学前教育教育生态学与学前教育2第一节第一节 文化哲学与学前教育文化哲学与学前教育 文化哲学的内涵 文化哲学与学前教育 A、文化哲学与幼儿园教育 B、文化哲学与幼儿园课程文化哲学的内涵文化哲学的内涵 1.1.文化及文化哲学文化及文化哲学 从广义上说，人类在历史上创造的一切物质文明和精

2、神文明的总和都可以称为文化。文化观是人们对于文化现象、文化问题等的基本看法和基本观点。文化哲学是思想家、哲学家在一定的哲学思想基础上对文化成因、差异、演变等问题的系统观点。文化哲学的现实意义和中国的现代化文化哲学的现实意义和中国的现代化 文化哲学在我国从90年代以来成为热点也不是偶然的。90年代是我国改革开放的价值取向开始明确的年代，市场经济的改革意味着一种整体的社会转型，现代化的过程不单纯是政治、经济层而的变革，而是延续了几千年的生存方式、活动方式、思想方式、行为习惯的彻底革命，即从传统的农业文明向现代的工业文明的转变。在这样一个社会形态根本变革的时期，整体性的文化转型就显得特别重要，因为正

3、是文化堕距的存在，才是阻碍现代化进程的根本问题，这正是现代化讨论和发展哲学讨论中文化问题成为热点的现实原因。中国正面临着史无前例的社会转型，面临着从传统的自发性的农业文化向现代的自觉性文化的转变，如果没有千百年来形成的思维方式、习俗传统、生活方式和存在样态的彻底革命，现代化是不能完成的。2.2.文化哲学与幼儿教学文化哲学与幼儿教学 文化哲学揭示了文化与人的生命存在及其活动的本质联系。教学是一种特殊的文化，幼儿园教学应立足文化哲学的视角，注重儿童文化与人类文化经验的整合，注重教学的游戏化和生成性，强调对各种文化资源的整合和优化，并加强对幼儿教师反思能力的培养。一、幼儿园教学关注人类文化与儿童个体

4、经验一、幼儿园教学关注人类文化与儿童个体经验的整合的整合 从文化哲学的立场看，幼儿园教学首先应当关注幼儿当下的生活。生活世界是幼儿生活于其中、与幼儿有着密切联系的世界，幼儿园教学内容应与幼儿的现实生活相结合，以幼儿的兴趣和关注点为指向，整合多领域的内容，为幼儿提供有意义的、完整的当下生活经验。其次，幼儿园教学要关注人类优秀文化经验的传承。人是一种文化的动物，文化的群体性使得儿童从一出生就不可避免地受到其所处文化环境的影响。但是，儿童又会利用已习得的文化不断认识周围世界，从而形成自己的文化。儿童正是在群体主流文化与个体亚文化的相互碰撞和交融中，实现了自身的不断成长。因此，幼儿园教学既要关注幼儿自

5、己的文化，同时又要传递人类的文化经验，实现人类文化经验与儿童个体经验的整合。基于此，上述案例中的关键点不在于禁不禁书，真正需要我们反思的是如何在幼儿园教学中既能体现儿童文化、又能选取恰当的人类文化经验，有效促进儿童的社会化发展，实现儿童个体经验与人类优秀文化在教学中的同构和交融，使儿童健康快乐地成长。二、幼儿园教学应注重游戏化和生成性二、幼儿园教学应注重游戏化和生成性 符号文化哲学家卡西尔指出，人运用符号，通过劳作的方式不断指向理想而可能的世界。游戏就是幼儿不断探索未知世界的符号，游戏不仅承载、孕育着文化，同时也为幼儿的发展提供了更加广阔的空间。幼儿园教学不是纯粹的客观知识的简单传递过程，而是

6、生成的、有趣的、充满无限可能的过程；教师和幼儿之间不是控制与被控制的关系，而是一种存在性的“我”与“你”的关系。师幼之间通过平等的对话交流，实现不同视角的融合，不断地围绕社会文化进行意义的建构。三、幼儿园教学应注重各种文化资源的整合三、幼儿园教学应注重各种文化资源的整合和优化和优化 鉴于任何国家的课程体系和教学模式的产生都有其相应的经济基础和人文背景，我们在引进他人经验和继承已有文化时，必须立足于教学实践的需要，建构起与本民族文化、本地区文化相契合的课程体系和教学模式。幼儿教师应加强自身的文化自觉意识，充分利用本土文化的丰富资源，并在奉土文化中科学地选择跨文化交流的结合点，开发真正适合幼儿需要

7、的文化资源。幼儿园还应注重园所中的物质文化、精神文化和制度文化的建设，在继承、利用已经积累的文化价值的基础上进行批判性的分析和创造，加强与幼儿现实生活世界的联系，建设优质的幼儿园教学文化资源。四、幼儿园教学应加强对幼儿教师反思能力四、幼儿园教学应加强对幼儿教师反思能力的培养的培养 反思本身就是一种创新，是对本质的追问，是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己的行为、决策以及由此而产生的结果进行积极的、主动的、持续的批判性审视分析的过程。幼儿教师要养成自觉反思的思维方式，走出自己习以为常的世界，走出成人的世界，学会观察、理解、质疑，敢于冒险、进取、超越，学会站在幼儿的视角看待教育教学过程中的一切

8、问题。针对反思中存在的问题，一方面儿教师需要加强对反思的相关理论知识和教育理念的学习，提高对反思的理性认识；另一方面，有关部门还应通过培训、讨论、实践指导等多种途径帮助幼儿教师掌握科学的反思方法，在操作中提高他们的反思能力。3.3.文化哲学与幼儿课程文化哲学与幼儿课程 文化哲学视角下审视学前教育课程文化哲学视角下审视学前教育课程 文化哲学视野下，幼儿园课程是一种特殊的文化，其本质是幼儿的学习生命存在及其优化活动，这种理念凸显了幼儿园课程内容选择的重大意义。然而，较长时期以来幼儿园课程内容选择却经受着文化品性缺失的困扰，主要表现为对知识的贬抑及幼儿园课程的西方化与城市化。这种倾向遮蔽了幼儿园课程

9、的本质，使其难以承担提升和优化儿童学习生命质量的重任。为此，必须在文化哲学的指引下寻求时代文化精神的观照，在选择课程内容时以儿童为本，以完整和谐为基本要求，以回归儿童生活为现实路径。一、课程与文化的关系一、课程与文化的关系 幼儿园课程同样属于一种特殊的文化，并可界定为“幼儿的学习生命存在及其优化活动”。从这种观点出发，我们必须从人类文化中精选出最优秀的并能为幼儿所接受的部分，以此建构起关注儿童个体学习生命存在、提升和优化儿童学习生命质量的幼儿园课程。这样的幼儿园课程理应“是人类以其青年、也许是壮年的智慧来充实早期儿童个体心智的一个文化文本”是最优秀的、也是能为幼儿所体认的人类文化精华。在这样的

10、文化哲学理念下，幼儿园课程内容选择日益凸显其重大而深远的意义。二、当前幼儿园课程内容选择应当体现的价值取向二、当前幼儿园课程内容选择应当体现的价值取向（一）以儿童为本：幼儿园课程内容选择的核心理念（二）完整和谐：幼儿园课程内容选择的基本要求（三）回归生活：幼儿园课程内容选择的现实路径三、学前课程回归生活三、学前课程回归生活 学前课程回归生活世界的过程中，文化哲学从本体论上因应学前课程的文化价值诉求而为其提供了新的价值发展理念：学前课程文化主体意识的唤醒，学前课程对儿童主体性发展的关照，学前课程中科学世界与生活世界的协调。这种文化本体存在通过学前课程回归儿童生活世界的课程生态观，学前课程对儿童生

11、命意义的关切以及学前课程对科学和人文的整合得到了建构。四、学前课程回归生活的文化价值诉求四、学前课程回归生活的文化价值诉求（一）学前课程文化主体意识的唤醒（二）学前课程对儿童主体性发展的关照（三）学前课程中科学世界与生活世界的协调五、学前课程回归生活的文化本体建构五、学前课程回归生活的文化本体建构（一）回归儿童生活世界的课程生态观（二）儿童的生命意义是学前教育课程关注的棱心（三）科学与人文走向统一的学前课程观 学前课程是儿童生命成长及其发展的文化本体存在，这在学前课程所体现的内容、目标、组织与实施、评价等方面得到了具体的表征和呈现，并体现和渗透着学前课程回归生活世界对儿童个体性、主体性、多样性

12、和差异性等方面的关照和凸显。这就需要我们用文化哲学的视域，转换和超越实体本体的思维方式，深刻领会学前课程回归生活世界的文化本体呼唤，关注儿童生命存在和儿童个体的生活体验，在学前课程回归生活世界的过程中，建构和创设儿童自身的丰富世界和生命历程。第二节第二节 教育生态学与学前教育教育生态学与学前教育 主要问题 教育生态学的内涵 教育生态学与学前课程 教育生态学与师幼关系 教育生态学与幼儿教学 教育生态学的科学内涵教育生态学的科学内涵 教育生态学(educational ecology)这一科学术语是美国哥伦比亚师范学院院长劳劳伦斯伦斯克雷明克雷明(Lawrence Cremin)于1976年在公共

13、教育(Public Education)一书中最早提出来的。我国对教育生态的关注始于20世纪80年代。教育生态学是依据生态学的原理,特别是生态系统、生态平衡、协同进化等原理与机制,研究各种教育现象及其成因,进而掌握教育发展的规律,揭示教育的发展趋势和方向的一门学科。具体划分为：1.外部生态系统：由经济、政治、文化、科技等诸因素构成的复杂系统 2.内部生态系统：以教师、学生、管理、科研、后勤五部分作为构成,这五部分的和谐有序是获得核心竞争力的依据。教育生态学与学前课程教育生态学与学前课程 一、生态学视阈下课程整合的现状分析一、生态学视阈下课程整合的现状分析（一）基础环境群是弱势群体（二）传导、开

14、发群对整合内涵不清楚（三）引导、保障群对整合重视程度不够（四）整合过程中违背平衡原理二、生态学视阈下如何进行有效整合二、生态学视阈下如何进行有效整合（一）融合外来物种，重构整合理念（二）摆脱限制因子，实现课程整合（三）遵循适度原则，提高整合效果（四）注重生态分化，发展学生个性（五）强化整体效应，推进整合速度 3.教育生态学与师幼关系教育生态学与师幼关系 当前，在我国教育系统中师生关系存在着许多问题，如师生之间互不信任，存在体罚现象等。如果这些问题不能及时得到解决，将会给我国的教育事业带来很多的负面影响。现从教育生态学的视角对师生关系进行探究，提出建议，希望对缓解师生之间的矛盾有所帮助。随着生态

15、观念日益深人人心，人们的生态意识逐渐加强。许多学者开始用生态学的理论、方法来研究其他学科，因此产生了许多边缘性的交叉学科。教育生态学就是在这样的背景下产生的，它的出现有助于更好地认识和解决教育中的问题。本章节选取教育中的一个重要环节，即师生关系环节，用教育生态学的方法进行探究，以期对改善师生关系，缓解教与学的矛盾以及教育生态学的发展有所帮助。二、师生关系问题的表现 1师生在互相尊重方面的问题 2师生在相互理解方面的问题三、师生关系问题的解决之道 1树立教育生态意识 2深化教育体制改革 3教师要转变角色 4.学生要转变思想 师生关系本质上是一种人际关系，社会主义国家倡导尊师爱生、民主平等、教学相

16、长的新型师生关系。建立这种新型的师生关系需要教师和学生以及多方面的共同努力，尤其需要教师和学生之间互相理解、互相尊重、互相学习。教师和学生是教育生态系统中的两个关键的生态因子，他们之间的良性互动、和谐关系的形成是教育生态系统持续、永久发展的重要保障。所以，建议教师在教学活动中要不断改善教学方法和对待学生的方式，要从根本上转变观念，尊重、理解学生，唯有这样才能跟学生搞好关系，提高教学质量。教育生态学与教学教育生态学与教学 教育的生态环境教育的生态环境 1 1.层次层次（1）是以教育为中心，结合外部的自然环境、社会环境和规范环境，组成单个的或复合的教育生态系统；（2）是以某个学校某一教育层次或类型

17、为中轴所构成的教育系统，它反映了教育体系内部的相互关系；（3）是以个人的个体发展为主线，研究外部环境，包括教育在内的自然、社会和精神的因素组成的系统，还要研究个体的生理和心理等内在的环境因素。返回 2 2.如何结合？如何结合？（1）家庭（2）学校环境（3）社区与其它机构和渠道（4）国家的经济发展状况（5）社会政治体制内容内容1.学习的预备环境的意义2.儿童教育的环境设计与现代幼儿教育3.儿童的生态常识4.现代幼儿环境教育观（）就教育目的来说，现代幼儿教育非常重视利用环境的力量来促进幼儿的发展，使幼儿在与自然环境和社会环境的接触中，吸取环境中的养分，分享人际之间的爱与关怀，保持心理的平和与平静。

18、（）就教育的内容来说，现代幼儿环境教育需充分考虑环境各层面的教育功能，包括物质环境的设计、学习环境的设计、社会环境的设计等。（）就教育方法来说，现代幼儿环境教育的实际功能，或许比教师用心良苦的言教、身体力行的身教都更为直接。环境是幼儿主动活动的向导，也是幼儿活动过程中的可靠伙伴。返回 综上所述，我们不难看出儿童教育生态学与现代幼儿教育之间的基本关系甚为密切，是幼儿教育理论的基础之一。从儿童生态学的角度来研究现代幼儿教育原理，可探明儿童行为发展与教育的生态学基础。返回人类发展生态学给我们的启示：外界环境系统地整体地影响着儿童发展，课程组织必须从儿童发展的整体出发，重视社会生态环境的变迁对儿童的影

19、响，重视儿童直接接触的环境的优化；特别要注意儿童从家庭到幼儿园(托儿所、学前班)到小学课程目标、内容、及组织方式的调整，注意课程在时间、空间上的延续性；把各种环境因素组织为有机系统，发挥系统的整体育人功能，使儿童在逐渐扩展的环境中获得全面发展。返回第三节第三节 教育人类学与学前教育教育人类学与学前教育 1.教育人类学概述 2.教育人类学与儿童发展 3.教育人类学与学前教育 A.教育人类学与幼儿教育 B.师幼关系 C.教育教学1 1.教育人类学概述教育人类学概述 教育人类学作为一门学科领域，在我国始于20 世纪80年代初期对少数民族教育的研究，虽然只有20多年的历史，但其发展非常迅速。教育人类学

20、在中国起步较晚，这与中国当时的社会现实紧密相关，也与长期以来我国教育研究的学术传统和外部环境有着重大关系。教育人类学研究得到长足发展和快速进展得益于20 世纪80年代初我国实行的改革开放政策，也就是从这一时期开始，我国社会科学研究各个领域受到重视并得以复兴，教育人类学的研究随着社会学、民族学科的恢复和重建在世纪之交得到极大发展。然而，这一领域的相关研究与学科发展仍然存在很多问题，急需进一步完善学科体系和加深该领域的相关研究，也需要汲取跨学科的研究方法与理论知识来补充。2.2.教育人类学与民族教育学学科属性教育人类学与民族教育学学科属性与概念界定及争论与概念界定及争论 教育人类学萌芽于19世纪末

21、20世纪初，初步形成于20世纪三四十年代，发展于五六十年代，成熟于70年代。代表这门学科名称的教育人类学术语，也经历了历史演变。教育人类学一经产生，因不同学科背景的研究者其研究取向和研究志趣的差异，分化为两个研究领域：以人类学为目的的教育学研究和以教育学为目的的人类学研究。奥格布（John Uzo Ogbu）是美国加州大学伯克利分校的资深人类学教授，是继斯平德勒后，当今美国乃至全世界最有影响力的教育人类学家。他的研究涉及少数民族地位和学校教育、少数民族群体、文化和认同，以及教育人类学、人类学研究方法和理论、城市人类学等。二、教育人类学在中国的发展二、教育人类学在中国的发展 我国的教育人类学研究

22、发端于20世纪80年代中期。最初是一些学者提及教育人类学的相关概念,最早介绍有关教育人类学知识背景的是台湾学者詹栋梁的教育人类学（1986年），随后有一些相关的研究和论著发表和出版。从20世纪90年代中期开始，我国教育人类学研究获得了较大的进展。主要体现在两个方面：一是在高等学校的课程设置和教学体系中，一些高校陆续在相关专业的本科和研究生教育中开设了教育人类学和跨文化研究的课程，培养复合型、跨学科的人才；二是学术界逐渐加大对教育人类学相关领域的研究,尤其加强对人类学与教育学的研究方法和相关理论的跨学科、交叉研究。教育人类学的本土化研究教育人类学的本土化研究 费孝通不仅是一位人们熟悉的社会学家和

23、人类学家，他还是一位名副其实的教育人类学家。是他首先将教育作为一种文化形式纳入到中国人类学的研究领域，并给予了教育与家庭、亲属关系、种族、社区等人类学研究主题同样的重视程度。马戎教授针对我国民族教育的实际，提出多元一体的民族教育大框架。他认为，费孝通教授（1989年）在分析中国民族关系的总体性思路时，针对中华民族这个政治、经济、文化的统一体所具有的同和各个少数民族群体自身的异这两个层次之间的关系，提出了多元一体格局的大框架。我们在研究我国各民族的教育体系时，可以从多元一体格局这个角度来理解和分析。在20 世纪60 年代后期美国学者艾迪（Eddy.E）、奇尔科特（Chilcott.J）、米德（M

24、ead.M）、平德勒等人开始把民族志方法运用到以学校为单位的研究中，他们把这种方法称之为教育民族志教育研究的民族志技术等。教育民族志是教育研究对民族志研究的一种借用，它具有民族志的根本特征和研究规范，又体现了教育研究的学科特色。国内有研究者将人类学的民族志方法运用到具体的学校教育与课堂教学研究中，通过长期的田野调查，直接、便捷和真实地反映研究者的研究路径和在与被研究者互动中获得第一手资料，完成定向理论分析。多元文化教育理论及其研究多元文化教育理论及其研究 多元文化教育是当代国际流行趋势之一，在美国兴起于20世纪60年代，形成于70 年代。其求的理想目标为:促进文化多样性的特质与价值促进人权观念

25、和尊重个体之间的差异；促进每个人都有不同生活抉择的机会；促进全人类的社会公平与机会均等；促进不同族群之间权力分配的均等。它揭示了人们对文化多样性与文化多元选择的认知，它也是在世界一体化格局中，人们对于保持各自文化的特性所做出的积极努力的一种结果。维持多样性、尊重差异、各民族有权利积极参与社会各方面的活动，是多元文化论倡导的主旨，也是多元文化教育得以产生、发展的理论基点。2 2.教育人类学与儿童发展教育人类学与儿童发展（1 1）儿童人类学概述）儿童人类学概述 儿童人类学是人类学的一个新兴分支，但人类学对儿童与童年的关注已经有相当漫长的历史。儿童人类学研究的核心是儿童与童年研究。本文梳理了儿童人类

26、学的历史与发展现状，重点介绍了美国人类学家米德和哈德曼等人的观点。米德认为，20 世纪最大的成就就是将对儿童本质的理解融入到对儿童的养护与教育中去。当代儿童人类学家承认儿童既是“脆弱的”，也是“主动的行动者”，并致力于在社会复杂的关系中寻找儿童的声音。如何迎接真正的“儿童的世纪”，将对儿童与童年的理解融入中国的儿童教育中去，这将是一个值得我们长期探索的课题。一、儿童人类学的历史回眸一、儿童人类学的历史回眸 儿童人类学是一个新领域，但人类学对儿童与童年的关注已有相当漫长但崎岖的历史，并受到历史学、医学、心理学等不同学科的共同关注。如法国历史学家菲力浦阿利耶斯(Philippe Aries)在儿童

27、的世纪一书中细致地论证了人类历史上各个时期的童年和儿童观的演变，该书自1960 年出版以来引起了广泛的注意。（一）米德等人关于儿童的人类学研究（二）儿童研究中的新弗洛伊德学者（三）关于儿童与童年的其他研究 米德（19011978）是儿童人类学的杰出先驱之一。20世纪30年代，受到弗洛伊德对儿童早期经验的重视，研究儿童的学者中出现了一批新洛伊德学者。如埃里克森与卡尔迪纳（Kardiner）。埃里克森对儿童发展的阶段与周期进行了研究，认为儿童发展的每个阶段都存在着积极与消极的冲突，并对个体的长期发展造成影响。他在对北美印第安儿童的研究中，阐述了童年时期的冲突是如何对成人产生影响的。用马林诺夫斯基的

28、话来说，人类学的力量来源于对“本土视角(the natives point of view)”的理解。因此，儿童人类学者关注世界各国的儿童与不同民族的童年时期，他们试图在倾听儿童的日常生活与经验的基础上，对社会、政治、教育、文化等众多领域进行理论建构。二、儿童人类学带来的教育反思二、儿童人类学带来的教育反思 什么是“儿童”？什么是“童年”？成人对儿童的不同信念，例如儿童是强壮的还是脆弱的？是自信的还是顺从的？本性是好的还是恶的？是轮回者还是另外一个世界来的旅行者或灵魂？这些信念都会影响成人对儿童的教育与养护方式。儿童作为个体生命初始阶段的存在者，不仅具有稚嫩的身体与言语，而且有其不容忽视的童年

29、精神、生命现象和独立价值。如何迎接真正的“儿童的世纪”，将对儿童与童年的理解融入中国的儿童人类学和教育学中去，这将是一个值得我们长期探索的课题。相信在前人研究的基础上，中国儿童与童年的研究也会如春花般绽放。教育人类学与师幼关系教育人类学与师幼关系 师生关系是在教育场景下形成的特殊关系，它既是一种伦理关系，也是一种情感关系。构建健康、和谐的新型师生关系，是促进教育的平衡发展的重要因素，是我国现代教育的目标和任务之一。我国目前的师生关系存在诸多问题：师生代沟扩大；考试制度下盛行“服从式”师生关系；师生间缺乏情感交流。为改变这一状况，可采取以下策略：强化信任感，促进师爱型师生关系的形成；突出学生的主

30、体地位，实现师生关系的人性化互动；回归“平等”的教育思想我国师生关系现状我国师生关系现状 近年来，受多方面因素的影响，学校中教师与学生间的关系悄然变得越来越紧张，学生和老师之间交往互动存在隔膜，发生在师生间的不合理现象日益显著。1.师生代沟大 2.师生之间缺乏情感交流 3.教师很少关注儿童需要三、改善师生关系策略 1.强化信任感，促进师爱型师生关系形成 2.突出学生的主体地位，实现师生关系的 人性化互动 3.回归“平等”的教育思想评价 在当前的中国社会日新月异的发展背景之下，教育已经成为从国家到每个公民都无法忽视的重要化事业，受到足够的关注。作为教育之中关键的人际关系形式师生关系，也正以更多崭

31、新的存在形式出现在人们面前。重新回溯平等、信任、尊重主体发展等一系列教育人类学的理论精华，对实现人本化教育、建立和谐师生关系同样有着举足轻重第四节第四节 教育社会学与学前教育教育社会学与学前教育 什么是教育社会学？历来的教育社会学家都没有一个统一的定义，在这里，只能给教育社会学以简略的叙述。教育社会学是用社会学的基本原理和方法研究教育的一门学。它研究教育与社会的关系，也就是研究教育同其它社会现象的关系，以及教育在整个社会发展中的地位和作用。教育社会学家认为，教育是一种社会现象，它具有五种社会功能，即社会文化传递功能、社会选择功能、政治功能、经济功能和革新储备功能。这些社会功能对广大社会起着巨大

32、的、直接的作用。教育社会学的国际化和本土化教育社会学的国际化和本土化 中国教育社会学研究中对国际化与本土化问题的思考大致有以上三种观点。第一种观点认为，本土化总是与文化上处于弱势的社会相联系的，也总是与弱势文化强势化有关。理论发展由弱势状态变为强势状态，理论上趋于成熟，并被其他国家学习和吸收，就是最高水平的“国际化”。第二种观点认为,国际化与本土化是无所谓有,无所谓无的。教育社会学的国际化是指本国教育社会学理论在世界教育社会学中被广泛接受的过程。教育社会学的本土化是指世界教育社会学向某一国(本国)教育社会学学习、并具有此国特征的过程。其实,教育社会学的国际化与本土化是对一个问题一种认识的两种不

33、同的阐述形式。谈论教育社会学的国际化与本土化,实际上是很虚的。第三种观点认为,国际化拴释为教育的普遍性，本土化诊释为教育的特殊性，依据黑格尔“按规律而行动”理论,教育社会学的国际化与本土化即教育社会学的普遍性与特殊性的结合,是二者的辨证互动。这种普遍性(国际化)往往解释为学科本身具有的可以相互通约的国际规则与普遍规范,而特殊性(本土化)指本土研究的独特个性。教育社会学在我国的产生和发展同样与古典和新教育社会学两个发展阶段相联系。1922 年陶孟和先生发表社会与教育一书，被公认为我国教育社会学的开端。该书以教育和社会的关系为研究对象，系统地探讨了教育社会学的若干理论与实际问题。二、学科意识与学科

34、知识体系二、学科意识与学科知识体系 1979年3月，中国社会学恢复之初，教育研究便刊发了张人杰先生题为教育科学中的几个新领域的文章，开始具体介绍教育社会学的学科内涵和研究动向。同年外国教育资料杂志也相继发表了一组介绍国外教育社会学的文章，其中有张人杰译的阿兰格拉的教育社会学的四个研究趋向、钟启泉译述教育社会学的发展以及马骥雄论文教育成层论简介等。在随后的两三年时间内有近20篇类似论文陆续介绍了西欧各国、前苏联、日本等国外教育社会学的发展。三、社会学思想三、社会学思想 实证社会学（孔德、斯宾塞、涂尔干）实证社会学（孔德、斯宾塞、涂尔干）社会学实证主义的基本原则是：1.本体论的自然主义 2.认识论

35、的经验主义 3.方法论的整体主义 社会现象和自然现象之间无本质的区别，遵循同样的方法论准则，都可以用普遍的因果律加以说明。解释社会学（韦伯）解释社会学（韦伯）否认社会过程与自然过程的一致性假设，认为社会过程的主体是有意识的人，能赋予行动以意义。批判理论（哈贝马斯、马克思）批判理论（哈贝马斯、马克思）反对把社会现象作为孤立的事实来考察分析，主张用辩证的“总体分析”方法考察，将社会现象置于社会和历史的总体过程中考察其发生、发展变化。四、教育社会学的内涵四、教育社会学的内涵 教育社会学乃是运用社会学原理、概念、范畴及方法，对作为一种特殊社会现象的教育进行研究的一门学科。它必须坚持社会学研究精神和分析

36、原则，在输入（进入研究对象）、研究过程、输出（结果）等方面保持价值中立，排除主观，不做价值裁决。吴康宁五、教育社会学的研究内容五、教育社会学的研究内容l有人认为主要研究教育的社会层面（日本新掘通认为要着眼于三个主要侧面：教育的社会结构，决定教育的社会条件，教育的社会功能）,f分三层：教育的社会独特性教育自身的社会结构 教育的社会制约性教育的社会基础 教育的社会能动性教育的社会功能l还有人把教育看作社会的亚系统，从人、关系、文化三个角度进行研究l教育社会学的研究对象就是教育问题，是研究教育问题的“社会学层面”吴康宁 学前教育与教育社会学的内涵及研究取向学前教育与教育社会学的内涵及研究取向u学前教

37、育社会学的内涵 描述学前教育中的社会事实，揭示事实背后的社会力量、社会根源于社会机制。以社会学的知识武器来试图解决学前教育中的实际问题。学前教育社会学的问题域学前教育社会学的问题域 一、宏观问题：学前教育与社会结构的关系问题 学前教育的双重属性 幼儿教育社会化 幼儿教育的管理体制 社会变动过程中的儿童世界 二、中观问题：学前教育内的组织现象和组织关系 学前班组织问题 示范园问题 家园关系问题 幼儿园的常规 三、微观的问题：具体的研究问题 幼儿社会化 幼儿园课程 幼儿园游戏 师幼互动学前教育的社会场域问题学前教育的社会场域问题 社会结构与学前教育 社会变迁与学前教育 学前教育的社会功能社会结构与

38、学前教育社会结构与学前教育 功能主义：社会是结构的，社会结构是先在的，对个体行为起制约作用 解释学派：社会是“结构化”，是行动者行动的结果 综合性观点：社会是结构的，但是能动地构成的，是通过行动者的相互作用、主动选择而形成的。一、经济因素与学前教育一、经济因素与学前教育（一）现代教育的经济功能教育是现代经济制度形成的重要智力前提教育具有生产性功能劳动力增值；知识增值；经济关系再生产；生产力发展（二）经济对教育的影响教育与社会生产力的质、量和时空分布相适应 经济发展水平对学前教育的数量、规模和质量以及学前儿童入园率的影响 经济格局对学前教育区域分布的影响 城乡有别的二重性发展目标、办学模式、经费

39、来源等 东、中、西发展的差异 经济体制改革与办园体制的改革不同的社会经济结构对受教育权具有不同的配置 不同阶层、不同社会团体由于对经济资源的支配权不同，其支配和获得的教育资源具有差异性教育产业化问题的思考教育产业化问题的思考 基础教育能不能产业化？基础教育的公益性、义务性和福利性-不以赢利为目的 是否可以借鉴产业的方法，形成“产业取向”（吴康宁）怎样看待学前教育中的国退民进？二、政治制度与学前教育二、政治制度与学前教育 教育是传递统治阶层文化价值观与学习扮演适宜的社会角色的场所，是社会再生产的一种工具。布迪厄政治体制与学前教育：中央集权与地方分权政府职能定位与学前教育 政府与家庭和市场的关系

40、中央政府和地方政府的职能定位“地方负责、分级管理和各有关部门分工协作”的管理原则；“地方各级人民政府应该根据本地区社会经济发展状况，制定幼儿园的发展规划”；采用地方分权的幼儿教育财政投资体系意识形态与学前教育三、文化与学前教育三、文化与学前教育 这里的文化是狭义的，即社会的精神文化。教育是文化的一部分，而文化又是政治经济作用于教育的中介，教育与文化具有相互影响的关系。（一）教育的文化功能教育是实现文化传递与传播的重要机制教育也是文化选择的重要工具 定向功能和提高主体选择能力的功能（二）文化心理与学前教育 考试文化与学前教育的小学化；面子文化与示范幼儿园（三）文化传统与学前教育幼儿园教育的关系取

41、向、秩序取向和中庸取向四、人口与学前教育四、人口与学前教育人口的自然结构与学前教育 人口的自然结构：年龄结构，性别结构等 婴儿出生率和婴儿潮；出生率的脉动式增长人口的社会结构与学前教育 人口在社会标识与社会属性上的差异构成，如阶层、文化、职业、地域、民族等方面 人口阶层结构与学前教育 人口地域结构与学前教育社会变迁与学前教育社会变迁与学前教育 一、社会变迁概述一、社会变迁概述 社会变迁是社会学上对各种社会运动结构进行描述的综合词语，泛指一切社会现象的变动，一般多指重大的、全局性变化（吴康宁）社会变迁存在四个分析层次 个人层次：社会体系内个人的态度、信仰等 组织层次：组织内角色结构的变化 制度层

42、次：制度变革 文化层次：社会态度与价值的改变二、教育与社会变迁的关系 在意识形态促成的社会变迁方面，教育是社会变迁的动因 在技术因素促成的社会变迁方面，教育变革是社会变迁的反映 当期望通过教育变革实现社会变迁时，社会变迁成为实现教育功能时的潜在功能，此时教育就成为社会变迁的条件 教育与社会变迁是一种双向的互动关系三、社会学中的社会变迁理论三、社会学中的社会变迁理论 社会文化进化论 社会有机体通过不断进化从低级阶段向高级阶段发展 历史循环论 社会历史的发展按一定规律周期变化，发展到一定阶段又回到原点 功能论 社会是由各部分协调组成的有机结构，系统内部有自我调节和自我均衡的机制，社会变迁是有序而稳

43、定的，社会失范是社会的变态 冲突论 社会冲突的绝对性构成了社会变迁的绝对性四、社会变迁中的教育措施四、社会变迁中的教育措施 教育观念的转变 教育权的转变 教育内容的更新 教育结构的调整五、机构变迁中的学前教育五、机构变迁中的学前教育 西方幼儿园变迁下的学前教育19世纪上半叶欧文引发的幼儿学校运动 欧文通过游戏场发展儿童身体、审美和共同生活的习惯，主要服务于工厂子弟和贫穷阶层 后被发展为重视读写，传入美国后小学化色彩加重，服务于有产阶层19世纪下半叶福禄贝尔幼儿园运动 关注恩物游戏，创立幼儿园制度20世纪上半叶蒙台梭利幼儿园运动 服务于贫苦儿童的“儿童之家”，帮助处境不利儿童融入社会 中国幼儿园

44、变迁下的学前教育 1903年的第一个幼儿园-湖北武昌蒙养院 民国初期的蒙养园（制度化、规范化色彩更浓）1922年壬戌学制下的幼稚园，正式纳入学制制度 1951年学制下的幼儿园，实行城市偏向的学前教育政策六、家庭变迁中的学前教育六、家庭变迁中的学前教育家族同堂下的学前教育 家庭与儿童的关系是占有式的多子女家庭下的学前教育 有利于儿童社会的建构与同伴关系的发展 性别差异性的学前教育核心家庭下的学前教育 失去同伴的学前教育-机构化学前教育的重要性第三节第三节 社会网络与学前教育社会网络与学前教育 学前教育与政府 英美公立幼儿园保障弱势群体 中国公立幼儿园成为强势群体重视和加强学前教育的举措：加强学前

45、教育的规划与立法，避免对学前教育在教育领域和社会建设领域出现双重忽视 保障经费投入与政策的倾斜 关注学前教育的社会公平问题 发挥地方政府的主观能动性家园关系问题家园关系问题日托教育是否产生不良影响？对母子依恋关系的破坏 对儿童认知发展的妨碍 使儿童缺乏自制力而具有好斗性或怯懦性 使儿童过分依赖伙伴或导致其间的不良关系 对母亲教子之道的剥夺家园关系的变迁“单位式”家园关系“顺从式”家园关系“迎合式”家园关系“引领式”家园关系“合作式”家园关系幼小关系幼小关系不平衡的幼小关系 幼小关系中的“向上看”幼儿园主动或被动从事幼小衔接的工作，而小学则成为验收组织 幼儿园被动采取迎合小学的方式学前教育的社会

46、功能学前教育的社会功能 学前教育社会功能的争论 性质争论 学前教育有无社会功能 学前教育有无积极的社会功能 强度争论 学前教育在多大程度上促进个体社会化和社会的长远发展佩里学前教育研究计划佩里学前教育研究计划(Perry Preschool(Perry Preschool Program Study)Program Study)被试：1962年至1965年先后共招收123名3至4岁儿童（大部分是3岁）作为被试。分组：把同等智力水平的孩子随机地分为两组。一组为实验组，前后共58名孩子，对他们进行学前教育，并作家访；另一组为对比组，前后共65名孩子，没有对他们进行学前教育与家庭访问。跟踪研究：对两

47、组孩子持续跟踪直至成年，掌握他们在各年龄段的发展与表现，比较其异同，从而了解学前教育的效果。佩里计划实验结果佩里计划实验结果 结果表明，实验组孩子在日后发展上许多方面胜过对比组：智力发展快。实验组孩子经过1至2年的学前教育，智力明显胜过对比组。学习成绩好。实验组孩子在6、7、8岁时平均分数明显高于对比组，9、10岁时仍胜过对比组，14岁的差异显著。据教师评语，实验组孩子学习积极性与学习表现胜过对比组。精神发展迟缓与受特殊教育的少。实验组有15%精神发展迟缓，对比组有35%精神发展迟缓。对比组有39%孩子曾因智商过低或其它方面的缺陷进特教班接受特殊教育，而实验组只有19%受过特殊教育。经济上能自

48、立的多，领取救济金的少。19岁时，实验组有45%经济上能自立，而对比组仅25%经济上自立；领取福利救济时，实验组为18%，对比组为32%。犯罪被捕的少。据警察局档案，19岁前，实验组有31%被拘留或逮捕过，对比组有51%被捕或拘留，被捕5次以上屡犯者，实验组为7%，对比组为17%。女孩怀孕相对减少。13岁至19岁女孩怀孕次数，实验组为人均0.7次，对比组为人均1.2次。中学毕业率高。实验组有67%高中毕业，而对比组仅49%高中毕业。文化水平率高。孩子到19岁时实验组的成人文化水平高于对比组。在读写能力和职业知识等方面前者胜过后者。进大学的多。被试19岁时大学学习或接受中学后职业教育的，实验组为

49、38%，对比组仅21%。有职业的多。被试19岁时，实验组有一半有职业，而对比组有职业的为32%。在佩里计划研究的基础上，研究人员又进一步做了经济效益分析。将佩里计划学前教育的开支（包括教职员工资、管理费、房费、孩子的供给）作为投入，把因学前教育而减少特殊教育、拘留审讯费用及以后持续的福利救济费等项支出作为效益，计算结果，每个孩子每学年学前教育投入为4818美元，效益为29000美元，即在学前教育上每投入1美元，其效益为6美元。由225个大公司领导人与大学校长组成的美国经济发展委员会于1985年提出一份报告，内称“很难想象出有比学前教育有更高效益的投资项目”。美国教育家对1967年至1972年开

50、展的11项学前教育长期效果研究计划，包括佩里计划作综合分析，被试儿童多达2100名。研究分析所得主要结论是：学前教育能提高智商与小学学习成绩，减少精神发展迟缓与中途退学，提高中学毕业率，减少被拘留与逮捕的人次，从而进一步证明了学前教育效果显著，影响长远。学前教育的显性社会功能学前教育的显性社会功能儿童的次级社会化 儿童社会化不仅是社会规范的习得，也是文化社会化、结构社会化的过程 建构儿童社会 习得社会规范 为小学教育做准备家庭的双重解放 劳动力的解放 观念的解放社会文明化进程 拉动社会消费与经济增长 增进社会效益 改变社会福利观 学前教育的隐性社会功能学前教育的隐性社会功能 隐性功能是学前教育