第二讲语文课堂教学的预课件.ppt

1、 预设：指教师围绕教学目标而进行的 教学设计。生成：指在预设的引领下产生出新教 学资源的创造过程。在语文课堂教学中，预设对生成产生在语文课堂教学中，预设对生成产生直接的影响，甚至会直接影响到课堂直接的影响，甚至会直接影响到课堂教学的效率。预设合理，课堂生成的教学的效率。预设合理，课堂生成的资源就丰富；预设不合理，课堂生成资源就丰富；预设不合理，课堂生成的资源就会极为匮乏。的资源就会极为匮乏。生成性教学对教师的教学能力提出了生成性教学对教师的教学能力提出了很高的要求，很高的要求，就阅读教学而言，不仅就阅读教学而言，不仅是深入、独立解读文本的能力，还有是深入、独立解读文本的能力，还有对学生的阅读心

2、理与阅读水平的仔细对学生的阅读心理与阅读水平的仔细研究与关注。研究与关注。程翔程翔再别康桥再别康桥课堂实录课堂实录余映潮余映潮狼狼课堂教学实录课堂教学实录结合视屏和教学实录探讨语文教学如何从结合视屏和教学实录探讨语文教学如何从静态的教案到动态的教学。静态的教案到动态的教学。课型亦称课堂教学模式，指课型亦称课堂教学模式，指课堂教学中以教学内容为依课堂教学中以教学内容为依据的师生双向活动的一种时据的师生双向活动的一种时空结构形态。空结构形态。语文教学改革中，涌现出许多风格多样的新课型，语文教学改革中，涌现出许多风格多样的新课型，如钱梦龙、黎见明倡导的如钱梦龙、黎见明倡导的“导读导读”教学模式，上教

3、学模式，上海育才中学的海育才中学的“读读、议议、讲讲、练练读读、议议、讲讲、练练”教学教学模式，魏书生、欧阳代娜、张孝纯的模式，魏书生、欧阳代娜、张孝纯的“自学式自学式”教学模式，宁鸿彬的教学模式，宁鸿彬的“研究式研究式”语文教学模式，语文教学模式，潘凤湘的潘凤湘的“自读式自读式”全程读文教学模式，刘腓腓全程读文教学模式，刘腓腓的的“自写式自写式”全程作文教学模式等等。这些教学全程作文教学模式等等。这些教学模式常中求变，打破了传统教学僵化的模式，创模式常中求变，打破了传统教学僵化的模式，创造出了生动活泼的教学情境。造出了生动活泼的教学情境。进行课型设计，要有效率观念，讲求实用性、可进行课型设计

4、，要有效率观念，讲求实用性、可行性、合理性，以使教学任务能够快速高效地完行性、合理性，以使教学任务能够快速高效地完成。成。（一）阅读课（一）阅读课 主要课型有教读课、自读课、主要课型有教读课、自读课、课外阅读课。课外阅读课。主要是口头作文和书面作文主要是口头作文和书面作文 书面作文又包括作文指导和作书面作文又包括作文指导和作文讲评。文讲评。三、设计导语三、设计导语 设计导语，要依据教学内容的设计导语，要依据教学内容的特点选择切入点，内容和方式特点选择切入点，内容和方式必须独辟蹊径，富有新奇性，必须独辟蹊径，富有新奇性，给学生以美的享受。设计导语，给学生以美的享受。设计导语，可以参照以下几种形式

5、。可以参照以下几种形式。教教师针对隽永、含蓄的课文题目，教教师针对隽永、含蓄的课文题目，引导学生通过对题目的讲解与分析，引导学生通过对题目的讲解与分析，从总体上抓住文章的要旨，把握文从总体上抓住文章的要旨，把握文章的结构，了解文章的写作特点，章的结构，了解文章的写作特点，然后逐步深入掌握课文的内容。然后逐步深入掌握课文的内容。教师在上新课文或新知识教师在上新课文或新知识时教师在上新课文或新知时教师在上新课文或新知识时，引导学生复习前面识时，引导学生复习前面所学课文与知识，由旧课所学课文与知识，由旧课旧知过渡到新课新知。旧知过渡到新课新知。教师根据教学内容的需要，有意识地设疑教师根据教学内容的需

6、要，有意识地设疑置难，制造矛盾，提出问题，使学生产生置难，制造矛盾，提出问题，使学生产生种种疑团，激起追根溯源、急欲寻求答案种种疑团，激起追根溯源、急欲寻求答案的学习欲望。如讲的学习欲望。如讲背影背影，教师指出一，教师指出一般文章写人的方法，往往是正面描写人的般文章写人的方法，往往是正面描写人的肖像和神态，但这篇文章却一反常态写人肖像和神态，但这篇文章却一反常态写人的背影，它的妙处何在呢？造成了悬念，的背影，它的妙处何在呢？造成了悬念，学生会饶有兴味地钻研课文。学生会饶有兴味地钻研课文。教师用生动的语言对事物、事教师用生动的语言对事物、事理进行直接描绘，或借用电化理进行直接描绘，或借用电化教学

7、媒体渲染气氛，创设情境，教学媒体渲染气氛，创设情境，以唤起学生美感，引发思想感以唤起学生美感，引发思想感情共鸣。情共鸣。教师讲一个饶有风趣的故事，教师讲一个饶有风趣的故事，介绍一则引人注目的新闻，介绍一则引人注目的新闻，朗诵几句抒情的诗歌，说一朗诵几句抒情的诗歌，说一段名言警句，激发情趣，诱段名言警句，激发情趣，诱发学生的学习动机发学生的学习动机 。对一些激情澎湃或感情蕴含深沉的对一些激情澎湃或感情蕴含深沉的课，教师可在课的起始时介绍与课课，教师可在课的起始时介绍与课文内容有关的材料，使学生对作者文内容有关的材料，使学生对作者抒发的感情有更深的理解，以引起抒发的感情有更深的理解，以引起学生的感

8、情体验，激发他们的情绪，学生的感情体验，激发他们的情绪，产生内心的共鸣。产生内心的共鸣。提问是课堂上师生交往最常见的方提问是课堂上师生交往最常见的方式，是启迪思维，检查教学效果的式，是启迪思维，检查教学效果的重要手段。设计提问，是语文教学重要手段。设计提问，是语文教学设计的一项重要内容。设计提问要设计的一项重要内容。设计提问要讲求科学性和艺术性，要力求做到讲求科学性和艺术性，要力求做到设问准、提问活、发问巧。设问准、提问活、发问巧。设问准，指所设计的问题对教学内设问准，指所设计的问题对教学内容扣得准，对学生心态把握得准，容扣得准，对学生心态把握得准，难易、繁简、深浅、大小考虑得当，难易、繁简、

9、深浅、大小考虑得当，恰到好处，目的性明确，针对性强。恰到好处，目的性明确，针对性强。提问活，指问题设计因文而异，形提问活，指问题设计因文而异，形式活泼，变化多样。例如，于无疑式活泼，变化多样。例如，于无疑处设疑，紧扣矛盾问题；提示性设处设疑，紧扣矛盾问题；提示性设问引起注意，分解式提问把握全程；问引起注意，分解式提问把握全程；递进设问，逐层深入；多向提问，递进设问，逐层深入；多向提问，拓展思维，等等。善于设疑，善于拓展思维，等等。善于设疑，善于质疑，善于激疑，善于存疑。质疑，善于激疑，善于存疑。发问巧，指问的时机得当，发问恰发问巧，指问的时机得当，发问恰好是学生处于心求通而未得、口欲好是学生处

10、于心求通而未得、口欲言而不能的言而不能的“愤愤”、“悱悱”状态时，状态时，提问注意照应各个层面的学生，讲提问注意照应各个层面的学生，讲究方式，巧妙灵活。究方式，巧妙灵活。（一）启发式提问（一）启发式提问 启发式提问是指在学生己有知启发式提问是指在学生己有知识经验和感性认识的基础上，识经验和感性认识的基础上，提出可以引起学生联想而有所提出可以引起学生联想而有所领悟的问题。领悟的问题。（二）疏导式提问（二）疏导式提问 疏导式提问是为了疏通学生思路而设疏导式提问是为了疏通学生思路而设计的搭台阶性质的问题。这种提问是计的搭台阶性质的问题。这种提问是针对难度较大的学习内容，或学生思针对难度较大的学习内容

11、，或学生思路闭塞不畅而设计的。目的在于帮助路闭塞不畅而设计的。目的在于帮助学生拨开迷雾，启思开窍，使他们的学生拨开迷雾，启思开窍，使他们的思维通畅，达到茅塞顿开、豁然开朗思维通畅，达到茅塞顿开、豁然开朗的认知境界。的认知境界。（三）质疑式提问（三）质疑式提问 质疑式提问是从看似无疑却有疑之质疑式提问是从看似无疑却有疑之处提出问题来，使学生产生疑虑困处提出问题来，使学生产生疑虑困惑，激发他们的求知欲望，调动他惑，激发他们的求知欲望，调动他们的思维积极性。们的思维积极性。（四）探究式提问（四）探究式提问 探究式提问指教师引导学生深入探探究式提问指教师引导学生深入探索、研究教学内容而设计的问题。索、

12、研究教学内容而设计的问题。这种提问可以指导学生对教学内容这种提问可以指导学生对教学内容寻根究底，不仅知其然，而且知其寻根究底，不仅知其然，而且知其所以然。所以然。课堂教学结尾是完成教学任务的总结。好的课堂课堂教学结尾是完成教学任务的总结。好的课堂结尾，往往能够给教学结果画一个圆满的句号，结尾，往往能够给教学结果画一个圆满的句号，或留给学生一种意犹未尽之感，或给学生带来一或留给学生一种意犹未尽之感，或给学生带来一串思索。一堂课的结尾如何，可以显示出教师教串思索。一堂课的结尾如何，可以显示出教师教学设计水平，也直接影响学生的学习情绪、思维学设计水平，也直接影响学生的学习情绪、思维习惯和学习效果。老

13、师要重视设计课堂教学的结习惯和学习效果。老师要重视设计课堂教学的结尾，把它作为教学设计的一项内容。尾，把它作为教学设计的一项内容。课堂教学结尾的方式很多，常风的方式主要有以课堂教学结尾的方式很多，常风的方式主要有以下几种：下几种：课堂教学结尾是完成教学任务的总结。好的课堂课堂教学结尾是完成教学任务的总结。好的课堂结尾，往往能够给教学结果功一个圆满的句号，结尾，往往能够给教学结果功一个圆满的句号，或留给学生一种意犹未尽之感，或给学生带来一或留给学生一种意犹未尽之感，或给学生带来一串思索。一堂课的结尾如何，可以显示出教师教串思索。一堂课的结尾如何，可以显示出教师教学设计水平，也直接影响学生的学习情

14、绪、思维学设计水平，也直接影响学生的学习情绪、思维习惯和学习效果。老师要重视设计课堂教学的结习惯和学习效果。老师要重视设计课堂教学的结尾，把它作为教学设计的一项内容。尾，把它作为教学设计的一项内容。课堂教学结尾的方式很多，常风的方式主要有以课堂教学结尾的方式很多，常风的方式主要有以下几种：下几种：1 1.归纳总结。这是常见的结尾形式。在教学结束时，对课归纳总结。这是常见的结尾形式。在教学结束时，对课堂所讲的内容进行概括、归纳、总结。堂所讲的内容进行概括、归纳、总结。2 2.首尾照应。教学结束时，与前面的教学内容相照应，形首尾照应。教学结束时，与前面的教学内容相照应，形成环形结构，使整个教学过程

15、浑然一体。成环形结构，使整个教学过程浑然一体。3 3.画龙点睛。这是表现、揭示主题的一种艺术手段。课堂画龙点睛。这是表现、揭示主题的一种艺术手段。课堂教学结束时，为了使学生加深对教学内容主旨的认识，或教学结束时，为了使学生加深对教学内容主旨的认识，或对某些问题进行深入思考，教师于结尾时提纲挈领、画龙对某些问题进行深入思考，教师于结尾时提纲挈领、画龙点睛地加以点化，以开拓学生思维，引发学生思索。点睛地加以点化，以开拓学生思维，引发学生思索。4 4.比较拓展。在课堂教学中，对相关知识加以联系比较、比较拓展。在课堂教学中，对相关知识加以联系比较、引申拓展，加大信息量。使思维呈现发散状态，令学生自引申

16、拓展，加大信息量。使思维呈现发散状态，令学生自由发挥，大胆想象，积极创造，从而取得更好的教学效果由发挥，大胆想象，积极创造，从而取得更好的教学效果。关于教学内容的选择关于教学内容的选择教学内容的选择教学内容的选择是一个令语文教师是一个令语文教师纠结纠结的话题的话题选什么教？选什么教？教什么最好？教什么最好？教材内容、文本内容、教学内容的关系教材内容、文本内容、教学内容的关系 文本内容的原意是指一部文学作品书写或印刷的形式，文本内容的原意是指一部文学作品书写或印刷的形式，即文学作品的物理印刷品或制成品。即文学作品的物理印刷品或制成品。教材内容教材内容 教材是按照编者的意图对文本做的一次精加工，把

17、教师和学生的教材是按照编者的意图对文本做的一次精加工，把教师和学生的注意力牵引到了一定的体系当中，教学参考书是教材编写者对教材内注意力牵引到了一定的体系当中，教学参考书是教材编写者对教材内容的进一步阐发，从某种意义上说，也代表了编者对文本的一种解读。容的进一步阐发，从某种意义上说，也代表了编者对文本的一种解读。教学内容教学内容 是教师依据文本与教材在教学过程中所要具体呈现的种种材料。是教师依据文本与教材在教学过程中所要具体呈现的种种材料。语文课程内容：教什么语文课程内容：教什么课程内容教材化课程内容教材化语文教材内容：用什么去教语文教材内容：用什么去教教材是教学内容的一个部分，但不是全部教材是

18、教学内容的一个部分，但不是全部语文教学内容：教材内容的教学化。语文教学内容：教材内容的教学化。语文教学内容，则是语文教学具体形态层语文教学内容，则是语文教学具体形态层面的概念，从教的方面说，指教师在教的面的概念，从教的方面说，指教师在教的实践中呈现的种种材料及所传递的信息。实践中呈现的种种材料及所传递的信息。它既包括在教学中对现成材料内容的沿用，它既包括在教学中对现成材料内容的沿用，也包括教师对教学内容的也包括教师对教学内容的“重构重构”处理、处理、加工、改编乃至增删、更换。加工、改编乃至增删、更换。教学内容又是教材内容的教学化。教教学内容又是教材内容的教学化。教学内容是师生在教学过程中各项活

19、动学内容是师生在教学过程中各项活动对象及活动方式的组合，是具体而动对象及活动方式的组合，是具体而动态的，是主体与客体相互作用的过程态的，是主体与客体相互作用的过程与结果，是对静态教材内容多次教学与结果，是对静态教材内容多次教学法处理的过程与结果。法处理的过程与结果。理据一：教学内容是否符合语文特性理据一：教学内容是否符合语文特性 带着语言内容的语言形式教育带着语言内容的语言形式教育 理据二：教学内容是否符合学情特性理据二：教学内容是否符合学情特性 一是学生知道什么一是学生知道什么 一是学生不懂什么一是学生不懂什么 理据三：教学内容是否符合文本特性理据三：教学内容是否符合文本特性 一是尊重编者的

20、意图一是尊重编者的意图 一是体式特点一是体式特点 突出思维训练突出思维训练 思之有序，才能言之有序，只有通过思之有序，才能言之有序，只有通过“思思”，才能从，才能从“道道”解解“文文”，才能提高读写能力。，才能提高读写能力。语文教学的目标：训练思维，训练语言；语文教学的目标：训练思维，训练语言；语文教学的原则：语言训练与思维训练同时并举语文教学的原则：语言训练与思维训练同时并举 。突出语言训练突出语言训练 突出问题突出问题：脱离文本对课文内容进行抽象的讨论和概括脱离文本对课文内容进行抽象的讨论和概括 课堂教学的动态生成课堂教学的动态生成,是指在具体是指在具体的语言环境中的语言环境中,师生不同生

21、活体验师生不同生活体验和文本之间的碰撞摩擦、融合生成和文本之间的碰撞摩擦、融合生成的过程的过程,是激情和智慧碰撞的过程。是激情和智慧碰撞的过程。语文新课程标准语文新课程标准指出指出,教学过教学过程是一种动态的、发展的、富有创程是一种动态的、发展的、富有创造性的过程。造性的过程。“小草偷偷的从土里钻出来，小草偷偷的从土里钻出来，嫩嫩的、绿绿的嫩嫩的、绿绿的”案例案例天上的街市天上的街市策略一：语文教学设计应该具有策略一：语文教学设计应该具有“召唤结构召唤结构”策略二：师生互动由问答走向对话策略二：师生互动由问答走向对话策略三：捕捉课堂机遇，合理运用教学机智策略三：捕捉课堂机遇，合理运用教学机智是

22、由接受美学的主要代表人物、德国文学是由接受美学的主要代表人物、德国文学评论家伊瑟尔首先提出的。此处的结构评论家伊瑟尔首先提出的。此处的结构,不不是指文学作品形式诸要素中的是指文学作品形式诸要素中的“结构结构”(层层次结构次结构),而是泛指文学文本的潜在结构与而是泛指文学文本的潜在结构与图式化框架图式化框架,包括内容与形式诸方面。接受包括内容与形式诸方面。接受美学认为美学认为:“作品的意义只有在阅读过程中才作品的意义只有在阅读过程中才能产生。它是作品和读者相互作用的产物能产生。它是作品和读者相互作用的产物,而不是隐藏在作品之中等待解释学去发现而不是隐藏在作品之中等待解释学去发现的微言大义。的微言

23、大义。在这个意义上在这个意义上,读者也是作者读者也是作者(使作品意义使作品意义得以实现的作者得以实现的作者);没有读者没有读者,就没有作品。就没有作品。伊瑟尔指出伊瑟尔指出:“作品的未定性与意义空白促使作品的未定性与意义空白促使读者去寻找作品的意义读者去寻找作品的意义,从而赋予他参与作从而赋予他参与作品意义构成的权利。品意义构成的权利。”这种未定性与意义空白就是这种未定性与意义空白就是“召唤结构召唤结构”。无法促使读者参与作品意义建构的作品是无法促使读者参与作品意义建构的作品是不成功的作品。不成功的作品。广义的教学设计指在进行教学活动之前，广义的教学设计指在进行教学活动之前，与文学作品的读者不

24、同与文学作品的读者不同,教学设计和教学设计和“教学教学设计文本设计文本”面向的读者是教师本人和学生面向的读者是教师本人和学生,而学生又是在教师的引导下通过参与课堂而学生又是在教师的引导下通过参与课堂教学活动教学活动“阅读阅读”该文本该文本,学生往往不可能学生往往不可能直接阅读教师的直接阅读教师的“教学设计教学设计”。第一第一,成功的语文教学设计应具有未定性和意义成功的语文教学设计应具有未定性和意义空白空白,以激发起教师以激发起教师“教教”和学生和学生“学学”的期待的期待视野视野,对教师和学生意味着对教师和学生意味着“一种寻求缺失的连接一种寻求缺失的连接的无言的无言邀请邀请”,它促使教学设计的执

25、行者教师本人和学生它促使教学设计的执行者教师本人和学生去参与意义建构去参与意义建构,在教学参与的过程中体验生命在教学参与的过程中体验生命的的乐趣、获得审美的快感乐趣、获得审美的快感,以实现教师以实现教师“教教”和学和学生生“学学”的双向融合。这是最主要的方面。的双向融合。这是最主要的方面。第二第二,语文教学设计的语文教学设计的“召唤结构召唤结构”还指教师要还指教师要善于指导学生发现文本特别是文学文本本身的召善于指导学生发现文本特别是文学文本本身的召唤结构。这一点唤结构。这一点,在教学设计中是应该有充分体在教学设计中是应该有充分体现的。如高中语文第三册现的。如高中语文第三册诗经诗经邶风邶风静女静

26、女中中,写一对青年男女的一次约会。其中写道写一对青年男女的一次约会。其中写道“静女其静女其娈娈,贻我彤管贻我彤管”(文雅的姑娘多么美好文雅的姑娘多么美好,赠送给我一赠送给我一支红色的管箫支红色的管箫),这里就存在一个意义空白这里就存在一个意义空白,紧接其紧接其后的诗句是后的诗句是“彤管有炜彤管有炜,说怿女美说怿女美”(这红色的管这红色的管箫颜色亮丽箫颜色亮丽,我喜欢这美丽的彤管我喜欢这美丽的彤管)。这中间的意。这中间的意义空白就需要教师引导学生驱遣想象去填补义空白就需要教师引导学生驱遣想象去填补:“我我接过静女送的彤管接过静女送的彤管,会有怎样的表情、动作会有怎样的表情、动作?”如余映潮执教的

27、如余映潮执教的狼狼.教学机智是教师面临复杂教学情况所表现教学机智是教师面临复杂教学情况所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。比的一种敏感、迅速、准确的判断能力。比如在处理事前难以预料而又必须特殊对待如在处理事前难以预料而又必须特殊对待的问题时，以及对待处于一时激情状态的的问题时，以及对待处于一时激情状态的学生时，教师所表现出的能力。尽管教学学生时，教师所表现出的能力。尽管教学机智是瞬间的判断和迅速的决定，但教学机智是瞬间的判断和迅速的决定，但教学机智往往是教师在教学过程中面对特殊的机智往往是教师在教学过程中面对特殊的教学情境最富灵感的教学情境最富灵感的“点睛之笔点睛之笔”（1）处理教学失误的

28、机智）处理教学失误的机智 课堂教学是一种极其复杂的劳动，尽管教师认真准备，但仍不能避免自身出现一课堂教学是一种极其复杂的劳动，尽管教师认真准备，但仍不能避免自身出现一些意想不到的失误。出现失误并不奇怪，尤其对于一些年轻的教师而言更是如此，关些意想不到的失误。出现失误并不奇怪，尤其对于一些年轻的教师而言更是如此，关键在于教师如何随机应变，如何正确地对待和处理这种失误。键在于教师如何随机应变，如何正确地对待和处理这种失误。（2）处理学生失当行为的机智）处理学生失当行为的机智 学生失当行为有互相吵闹、打架、摔文具等，其中学生的学生失当行为有互相吵闹、打架、摔文具等，其中学生的“恶作剧恶作剧”是最常见

29、的是最常见的失当行为，如男生在女同学文具盒中放入苍蝇、虫子，在同学座位下放死老鼠，在同失当行为，如男生在女同学文具盒中放入苍蝇、虫子，在同学座位下放死老鼠，在同学起立时挪开凳子，往前座同学背上贴纸捉弄人等。面对这种情况，教师要镇定宽容、学起立时挪开凳子，往前座同学背上贴纸捉弄人等。面对这种情况，教师要镇定宽容、迅速果断地采取相应的对策化解矛盾，摆脱窘境。迅速果断地采取相应的对策化解矛盾，摆脱窘境。（3）处理教学环境突变的机智）处理教学环境突变的机智 教学环境突变是指外来干涉事件的发生导致课堂教学环境的不协调，它不是由学教学环境突变是指外来干涉事件的发生导致课堂教学环境的不协调，它不是由学生引起

30、的，而是由外界某些偶然因素的干扰引起的事件，对于这类事件的处理同样需生引起的，而是由外界某些偶然因素的干扰引起的事件，对于这类事件的处理同样需要运用教学机智。要运用教学机智。（4）处理学生意外回答的机智）处理学生意外回答的机智 教师在课堂讲解、提问、组织讨论时，会碰到难度很大的问题，甚至一时难以回教师在课堂讲解、提问、组织讨论时，会碰到难度很大的问题，甚至一时难以回答。学生思维活跃，视野有时比教师开阔，会提出一些意想不到的问题，这就要求教答。学生思维活跃，视野有时比教师开阔，会提出一些意想不到的问题，这就要求教师不仅要具有良好的知识修养，而且还要具备灵活地运用知识、机智地处理问题的能师不仅要具

31、有良好的知识修养，而且还要具备灵活地运用知识、机智地处理问题的能力。力。（1）情感原则：对教育事业和学生的爱是一种潜在的应变机智，是）情感原则：对教育事业和学生的爱是一种潜在的应变机智，是促使教师努力提高自己、充实自己的动力。尊重学生，爱学生。促使教师努力提高自己、充实自己的动力。尊重学生，爱学生。（2）民主原则：教学机智的思想基础应该是教学上的民主思想。教）民主原则：教学机智的思想基础应该是教学上的民主思想。教师的责任是教育他们，不应以权威压制学生，而应运用民主的方式和师的责任是教育他们，不应以权威压制学生，而应运用民主的方式和态度予以解决。把民主的教学思想和教学态度始终融于我们的课堂教态度

32、予以解决。把民主的教学思想和教学态度始终融于我们的课堂教学中，始终贯彻于我们和学生的沟通和交流中，才能使我们和学生之学中，始终贯彻于我们和学生的沟通和交流中，才能使我们和学生之间的互动成为真正有情感的互动，才能使教学达到比较好的效果。间的互动成为真正有情感的互动，才能使教学达到比较好的效果。（3）个性原则：教学机智是教师对教育思想、教学原则与教学规律）个性原则：教学机智是教师对教育思想、教学原则与教学规律的灵活运用，一切均应视当时的情况而定，即要因人而异，因时有别，的灵活运用，一切均应视当时的情况而定，即要因人而异，因时有别，因事制宜，不能搞因事制宜，不能搞“一刀切一刀切”。（4）求实原则：教

33、师只有熟悉教材教法，了解学生的具体情况，才）求实原则：教师只有熟悉教材教法，了解学生的具体情况，才能驾轻就熟，既能对课堂偶发事件应对自如，同时能使生动活泼的课能驾轻就熟，既能对课堂偶发事件应对自如，同时能使生动活泼的课堂氛围得到很好的延续。这种教学机智要讲求实效，要有利于课堂教堂氛围得到很好的延续。这种教学机智要讲求实效，要有利于课堂教学，有利于提高学生的思想及技能素质，而不能仅为了学，有利于提高学生的思想及技能素质，而不能仅为了“艺术艺术”而摆而摆花架子。花架子。（1）教育目标的狭隘性。有的时候说教学机智的发挥仅仅是为了完）教育目标的狭隘性。有的时候说教学机智的发挥仅仅是为了完成成当下的教学

34、任务，只关注智育目标，忽视其他的教育目标。当下的教学任务，只关注智育目标，忽视其他的教育目标。（2）教学机智发挥与展开的被动性。在传统教育观念影响下，课堂管）教学机智发挥与展开的被动性。在传统教育观念影响下，课堂管理方式是一种控制，在老师的预设下，沿袭这样一种思路展开，而不是激理方式是一种控制，在老师的预设下，沿袭这样一种思路展开，而不是激活学生的思维，因此教学机智主要是应用在应付教学意外，疏导冲突，消活学生的思维，因此教学机智主要是应用在应付教学意外，疏导冲突，消灭矛盾，使得意外事件烟消云散。因此这种机智表现为教学过程中的救场灭矛盾，使得意外事件烟消云散。因此这种机智表现为教学过程中的救场或

35、者说是应急。或者说是应急。（3）生发教学机智条件的有限性。在传统教学过程中，教学机智的生）生发教学机智条件的有限性。在传统教学过程中，教学机智的生发和展开要受到多方面因素的制约，除了它必须服务于书本设定的教学目发和展开要受到多方面因素的制约，除了它必须服务于书本设定的教学目标，服从于课堂的教学流程和组织管理外，传统教学中教师的权威地位、标，服从于课堂的教学流程和组织管理外，传统教学中教师的权威地位、权威角色也会妨碍教师的心理自由和开放。因此在传统观念中，教师绝对权威角色也会妨碍教师的心理自由和开放。因此在传统观念中，教师绝对是知识的代表、正义的化身，所以在这种角色意识的支配下，教师机智发是知识的代表、正义的化身，所以在这种角色意识的支配下，教师机智发挥就缺乏了平等交往的和谐与轻松。这种观念阻隔了师生之间的情感交流。挥就缺乏了平等交往的和谐与轻松。这种观念阻隔了师生之间的情感交流。会员免费下载