统编五下课文17《跳水》听课笔记.docx

1、统编五下课文17跳水听课笔记一、教材分析统编五下第17课跳水是俄国作家列夫托尔斯泰所写的一篇小说，故事篇幅短小，情节跌宕起伏，写了在一艘远洋帆船上，船长十一岁的儿子在观看水手们拿猴子取乐时，不慎被猴子抢去帽子，并在水手们的笑声和猴子的挑衅般的逗引中爬上桅杆顶端，身陷险境，而就在孩子摇摇欲坠之时，拿着枪从船舱里出来的船长当机立断，举枪逼孩子跳水，以此救下孩子的故事。第五单元共编排了自相矛盾田忌赛马跳水等三篇故事类文本，且三篇课文均为精读课文，旨在让学生通过课文的学习，在文言文、历史故事、短篇小说这样三种不同文体的阅读实践中，感受文中人物“思维的火花”,习得“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理

2、解”的阅读要素，并为在习作中完成“根据情境编故事，把故事发展变化的过程写具体”的任务打好基础。课后三道习题，分别从文本内容的把握、小说情节的品鉴与人物形象的感知等三方面为我们的教学指明方向：课后习题一以“水手拿猴子取乐”为例概括故事的起因，让学生“照样子”写出故事的经过和结果，进而把握故事的主要内容。课后习题二引导学生关注文中描写水手们的“笑”的句子，并进一步引导学生思考水手们的“笑”与故事情节发展之间的联系。课后习题三紧扣语文要素，让学生通过对“在那个危急时刻，船长是怎么想的”及“他的办法好在哪里”的思考，把握人物的思维过程，加深对人物形象的理解。综上而言，本课教学可以如是划分课时：第一课时

3、，先围绕课后习题一理清课文内容，再聚焦水手们的“笑”，解读孩子在水手们的每一次笑中的心理变化，进而感受到水手们的“笑”与故事情节发展的关系。第二课时，重点聚焦船长在危急时刻的心理活动，分析其救人方法的优劣，感受人物的思维过程，加深对船长人物形象的认知。二、听课笔记板块一揭题导入，梳理梗概开课伊始，教师揭示课题，点明课文作者及文体属性托尔斯泰所写的微型小说一一之后，教师通过预习检测，引导学生有序把握课文内容。首先，教师通过两组词语的听写，让学生了解小说中的环境与人物。其中，第一组词语和文中故事发生的环境有关一一“船舱、甲板、桅杆、横木、一艘帆船”，在经历了“听写词语一一核对订正一一通过微课强调艘

4、的笔顺并练写”的学习过程掌握这部分词语之后，教师进一步通过微课，让学生在“一艘远洋帆船”的实景图中掌握这些词语的意思，通过“主桅杆高达三四十米，有十几层楼高”“横木又细又圆，距离水面很远”等信息将学生带入故事发生的“环境”之中。接着，教师出示第二组词语让学生认读一一“放肆、撕咬、觥牙咧嘴、吓唬、瞄准”，指名朗读之后，教师重点强调“吓唬”的读音，并进一步引导学生发现这组词语和“文中人物（包括猴子）”有关，学生随即简述了这些词语分别写的是哪些文中人物的动作。随后，教师在课间中出示了一名学生课前预学时依据“水手一一（取乐）一一猴子”的示范所画的人物关系图，先引导学生利用人物关系图讲清课文内容，再让学

5、生进一步理清故事的起因、经过、结果。在交流时，第一名学生误将“猴子戏弄孩子”部分也归入故事的起因，教师立即引导他生思考，并最终将故事的起因确定为“水手拿猴子取乐二最后，学生自主练说故事梗概，教师小结学法，点明这就是“利用关键词梳理人物关系复杂的课文内容”的方法。板块二质疑方法，分清利弊理清故事内容之后，教师以口述的方式，让学生在“船长救下孩子的消息传到岸上之后，很多人在赞叹船长救人妙法的同时，也因未曾亲眼所见而质疑船长的举动”的言语情境中，催生了对“船长为何这样逼孩子跳水”的质疑。接着，教师随机指名简要讲述船长如此行事的理由，在肯定学生观点的同时，进一步点明当时孩子虽然身陷重重险境，但当时也存

6、在不少有利条件。最后，教师让学生拿出学习单，默读课文，分别用横线和波浪线画出文中描写“危险因素”和“有利条件”，完成练习。学生自学结束，教师先让学生以四人小组为单位，按照”组内分享观点一一组长撰写词条一一指名上台汇报”的流程开展组内互学。在“指名上台汇报环节，教师先请作答的学生将本组填写的词条贴在黑板的对应位置，再简述理由。经过前后四名学生的依次展示，学生将孩子当时面临着危险因素归纳为“甲板很硬”“难以转身”“摇摇晃晃”“孩子很紧张”“孩子有可能被水手的叫声吓到”“横木又细又圆”“位置很高”等，同时，在当时当地，也有“风平浪静”“水手们都在甲板上”“孩子水性很好”“掉在水里的成活率更高”“用枪

7、逼孩子更高效”等有利条件。板块三模拟发言，说清思维理清当时的危险因素与有利条件之后，教师引导学生聚焦并朗读第4段的关键句“孩子只要一失足，直摔到甲板上就没命了”以感受当时情况之紧急，危险后果之严重。接着，教师通过“船长借媒体采访澄清自己的观点”的言语情境，让学生结合板书，同桌合作，一人饰船长，一人当记者，在一问一答之间，模拟发言，让“船长”讲清他如此行事的诸般原由。学生自主练说之后，教师指名两组学生的即兴发言，带大家走进了船长在千钧一发之际的所思所想，再现了船长的思维过程。板块四聚焦语言，读懂人物学生模拟发言结束，教师进一步引导学生思考船长用了多久做出决策，以此让学生聚焦关键词“立即”，发现船

8、长行事之果决。接着，通过对船长在文中所说的唯二的两句话之比较阅读，发现船长的语言很少，仅“25个字”，但感叹号的使用却多达7处，从语言形式的层面读懂当时情况之危急，揣摩船长说话之语气。随后，通过多种形式的朗读，学生读出了船长言语之间的果断与坚决。最后，在“读懂人物思维过程”和“读出人物说话语气”的基础上，学生回顾整堂课的学习历程，说出了自己对于船长形象的认知一一做事果断、机智、沉着、冷静。课到最后，教师结合板书，小结本课学习的收获：在读小说的时候，要注意读懂人物内心世界，感受人物复杂的思维过程，这些正确而有价值的思维，乃是基于对客观现实情况的用心分析之下催生的果断、机智与沉着。三、观课有感中心

9、小学姜老师在2022年杭州市小学语文课堂教学评审活动上所执教的跳水（第一课时），目标定位准确，情境创设巧妙，抓住文体特性，尊重学习规律，是一堂颇具设计感的语文课。1 .目标定位准确，直指语文要素的扎实落地通观整堂课的教学，可知教师的教学始终以单元语文要素的落实为目标。教师主要围绕课后习题二，引导学生借感受船长在“危急时刻”的所思所想以探索其思维过程，并借由对人物思维过程的探索，深度解读船长这个在原文中仅被作家以只言片语就刻画得鲜明的人物形象。为了达成这个的教学目标，教师组织学生进行了四个板块的学习活动，先以两组词语，分别让学生初步了解故事发生的环境、感知文中各个人物（包括猴子）的形象。随后，通

10、过人物关系图把握课文主要内容。接着，带着目的阅读课文，理清船长逼孩子跳水时的危险因素与有利条件。最后，在上述环节的学习基础上，让学生在答记者问的情境中，借船长之口，说清他逼孩子跳水时的思维过程，感受人物形象。2 .情境创设巧妙，构建言语实践的课堂模式为了保证学生对于课文的探究热情，也让学生在指向明确的问题驱动下进行文本细读，教师先创设“船长救下孩子的消息传到岸上之后，有人赞赏其做法，也有人因为亲眼目睹而心生质疑”的言语情境，让学生对“船长逼孩子跳水”时的危险因素与有利条件进行梳理。接着，以学生对上述危险因素与有利条件的把握为基础，让学生在“船长答记者问”的模拟发言的情境中，让船长“自述”其“用

11、枪逼孩子跳水”的心路历程。两次情境的创设，均基于学生语文学习的最近发展区，让学生在上述指向明确的问题驱动下，“踮起脚尖”读文本，“兴味盎然”演情境，“自信满满”说理由，最终让语文要素扎实落地一一“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。3 .抓住文体特性，符合小说教学的基本要求依据教学呈现，我们大致可以将姜老师这一课的教学依次划分为“揭题导入，梳理梗概”“质疑方法，分清利弊”“模拟发言，说清思维”“聚焦语言，读懂人物”等四个板块。若将这四个板块的教学对照小说三要素，则我们不难发现：在“揭题导入，梳理梗概”时，教师先以“船舱、甲板、桅杆、横木、一艘帆船”等词语让学生走进小说发生的环境。接着，

12、教师以“放肆、撕咬、触牙咧嘴、吓唬、瞄准”等词语帮助学生回顾小说中所涉及的几个“人物”（包括猴子）。随后，以课前预学时绘制的人物关系图谱，从起因、经过和结果的角度把握小说主要内容，梳理小说情节。当然，读小说，最重要的还是在于读懂人物，因而，在从“质疑方法，分清利弊”到“模拟发言，说清思维“，再到“聚焦语言，读懂人物”板块，学生先在“分清利弊”的基础上说清了船长之所以决心用枪孩子跳水的“心路历程”,走进小说人物的心灵，再通过对文中船长语言描写的聚焦，进一步感受人物形象。最终，学生相对深入地读懂了小说主人公船长的人物形象。4 .尊重学习规律，呈现学生学习的真实过程姜老师在这节课的教学过程中，还特别

13、注重组织学生在课上将学习过程展开，让学生自然经历由偏到正，从片面到全面的真实学习经历。例如，当一名学生在利用预学单上的人物关系图谱梳理故事梗概，误将“猴子戏弄孩子”也归结为小说的起因部分时，教师没有急着纠正学生的回答，而是耐心等待其他学生的发言来补上该生思维的漏洞。又如，在指名上台交流学生找出的危险因素与有利条件时，教师给了学生足够的发言自由，前后共请五名学生进行成果展示，交流互补，让学生集集体之智慧以穷尽对文本内容的深度挖掘。经过姜老师这样一堂课的精心教学，留给第二课时的教学任务便只能是围绕课后习题二，抓住文中对于水手们的“笑”的几次描写，体会其与故事情节发展之间的联系。我以为，在围绕课后习

14、题二研读水手们的“笑”时，我们同样可以在对随着水手们的“笑”而一步步变化的孩子的内心世界的探索，进一步落实“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”这一语文要素。此外，姜老师的这堂课，在部分细节的处理上，仍有一些改进的空间：例如，当教师在引导学生利用人物关系图谱梳理故事梗概，把握起因、经过、结果时，由于人物关系图谱的内容较多，导致第一名回答的学生一时难以准确把握故事的起因、经过、结果。而在教材的课后习题一中，学生则只需在已知起因是“水手拿猴子取乐”的前提下，进一步概括出故事的经过和结果即可。又如，当教师在组织学生模拟发言，在“船长答记者问”的情境中还原船长做出决定的思维过程时，一名扮演船长的学生没等记者抛出完整的问题，就急着“抢答”，虽然学生的这一出失误得到了教师的及时纠偏，但相比而言，似不如先请一名学生与教师合作模拟发言，并以此为例，让学生合作演绎的指导方式来得自然无痕一些。