幼儿园课程论(上课)课件.ppt

1、幼儿园课程论幼儿园课程论第一章第一章 幼儿园课程概述幼儿园课程概述幼儿园课程的心理学、哲学、社会学基础幼儿园课程的心理学、哲学、社会学基础对幼儿园课程的影响对幼儿园课程的影响课程的特征与要素课程的特征与要素课程的定义、类型课程的定义、类型本章了解的重点内容：了解游戏、教学和日常生活活动了解游戏、教学和日常生活活动是幼儿园课程活动的重要组成部分，是幼儿园课程活动的重要组成部分，理解三者之间的关系理解三者之间的关系什么是课程？什么是课程？一、课程的定义一、课程的定义 我国我国“课程课程”的词源的词源 在我国，在我国，“课程课程”始于唐代学者孔颖达，如始于唐代学者孔颖达，如“教护课程，必君子监之，乃

2、得依法制也教护课程，必君子监之，乃得依法制也”； 宋朝朱熹在论学时多次提及课程，如宋朝朱熹在论学时多次提及课程，如“宽着期限，宽着期限，紧着课程紧着课程”。在此课程指的是功课及其进程在此课程指的是功课及其进程 第一章第一章第一节第一节 课课 程程 概概 述述 西方西方“课程课程”的词源的词源在英语中，课程在英语中，课程 curriculum curriculum 一词来源于拉丁一词来源于拉丁“currerecurrere”。用名词形式解释：用名词形式解释：“跑道跑道”即即“学程学程” 。 课程即是为儿童设计学习的轨道。课程即是为儿童设计学习的轨道。用动词形式解释：用动词形式解释：“奔跑奔跑”即

3、即“学习的过程学习的过程”。 课程即是儿童对自己学习经验的认识。课程即是儿童对自己学习经验的认识。英国学者斯宾塞（英国学者斯宾塞（Spencer, H.Spencer, H.）在）在什么知识最有价什么知识最有价值？值？（18591859年）一文中首次提及课程。年）一文中首次提及课程。 这里课程既可以指一门学科，也可以指学校所有学科这里课程既可以指一门学科，也可以指学校所有学科。 第一章第一章第一节第一节第一章第一章第一节第一节 课课 程程 概概 述述 在探讨课程本质内涵时，学者们所持的在探讨课程本质内涵时，学者们所持的哲学观、社会学观等各不相同，对课程本质哲学观、社会学观等各不相同，对课程本质

4、的理解自然各异，从而导致对课程本质内涵的理解自然各异，从而导致对课程本质内涵的限定出现诸多歧义的现象。的限定出现诸多歧义的现象。 课程的概念集中地反应了人们对课程本课程的概念集中地反应了人们对课程本质的一种理解。尽管课程的概念众说纷纭，质的一种理解。尽管课程的概念众说纷纭，但归纳起来最有代表性的是以下几种维度：但归纳起来最有代表性的是以下几种维度：（二）（二）几种有代表性的课程定几种有代表性的课程定义义 m课程即科目课程即科目m课程即经验课程即经验m课程即目标课程即目标m课程即计划课程即计划1 1、课程即科目、课程即科目 这种课程定义历史最为悠久，影响最为深远，既这种课程定义历史最为悠久，影响

5、最为深远，既代表着传统的教育观念，又是以往学校教育实践的代表着传统的教育观念，又是以往学校教育实践的真实反应。真实反应。 1、基本观点：即课程是指具体的学习科目的总和。、基本观点：即课程是指具体的学习科目的总和。（科学、数学、语言、音乐、体育等）（科学、数学、语言、音乐、体育等） 2、评价：只关注、评价：只关注“教什么教什么”，而不关注，而不关注“为什么为什么教教”和和“怎样教怎样教”；只关注知识的逻辑、结构，而；只关注知识的逻辑、结构，而不关注学生的需要、兴趣以及儿童已有的经验、学不关注学生的需要、兴趣以及儿童已有的经验、学习的方式和特点，进而导致教师把传递知识看作是习的方式和特点，进而导致

6、教师把传递知识看作是他们的主要任务。他们的主要任务。2 2、课程即经验课程即经验 1 1、基本观点：、基本观点：强调课程是学习者在学强调课程是学习者在学校获得的学习经验（生活课程、活动课程、校获得的学习经验（生活课程、活动课程、儿童中心课程）儿童中心课程） 这种课程定义是针对传统教育中的课这种课程定义是针对传统教育中的课程观念以及它所导致的程观念以及它所导致的“教材中心教材中心”、“教师中心教师中心”、“课堂中心课堂中心”的弊端，从的弊端，从学习者的角度而提出来的。学习者的角度而提出来的。 2 2、评价：、评价： 着眼与儿童的兴趣和动机，以动机为着眼与儿童的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心。

7、教学组织的中心。让教师从关注让教师从关注教材教材到关到关注注学生学生的兴趣、需要，关注他们在学习过的兴趣、需要，关注他们在学习过程中学到什么以及所学东西对他们的个人程中学到什么以及所学东西对他们的个人意义。其核心就是界定这一概念的视角的意义。其核心就是界定这一概念的视角的转移，即从关注转移，即从关注书本书本到关注到关注学生学生3 3、课程即目标、课程即目标 1 1、基本观点：、基本观点： 课程关注的重心是学习者通过课程而获得的学习结果，即教课程关注的重心是学习者通过课程而获得的学习结果，即教学的目的，而不是手段。学的目的，而不是手段。 2 2、评价：、评价： “ “目标说目标说”对于教育效率的

8、强调，有利于课程的科学化、标对于教育效率的强调，有利于课程的科学化、标准化。这就要求事先制定一套有结构、有序列的学习目标，之后准化。这就要求事先制定一套有结构、有序列的学习目标，之后所有的教和学都是为了服务于这些目标。但在教育实践中可能还所有的教和学都是为了服务于这些目标。但在教育实践中可能还有一些事先没有预期到却在学生身上产生了影响的结果，是否也有一些事先没有预期到却在学生身上产生了影响的结果，是否也需要关注？这都是它所面临的难题。需要关注？这都是它所面临的难题。4 4、课程即计划、课程即计划 1 1、基本观点：课程作为培养人的蓝图和计划，包括对、基本观点：课程作为培养人的蓝图和计划，包括对

9、培养什么样的人（课程的目标）、提供什么样的学习经培养什么样的人（课程的目标）、提供什么样的学习经验和如何组织这些经验才能培养出这样的人（课程内容验和如何组织这些经验才能培养出这样的人（课程内容和组织）以及如何去检验育人的意图是否达到（课程评和组织）以及如何去检验育人的意图是否达到（课程评价）等一系列问题的思考与决策，涵盖了课程的基本要价）等一系列问题的思考与决策，涵盖了课程的基本要素。素。2 2、评价：、评价： 将课程定义为计划的方式，与基于将课程定义为计划的方式，与基于“学科学科”、“学习者经验学习者经验”或或“目标目标”等某一单一的课程组等某一单一的课程组成因素来界定课程的方式不同，它反应

10、的是一种成因素来界定课程的方式不同，它反应的是一种综合多因素的倾向，因为计划包括目标、内容、综合多因素的倾向，因为计划包括目标、内容、评价、教和学多方面。因而它的问题在于过分强评价、教和学多方面。因而它的问题在于过分强调了静态的设计，忽略了儿童的需要和反应。这调了静态的设计，忽略了儿童的需要和反应。这使它可能与使它可能与“教材说教材说”殊途同归，将教育者的关殊途同归，将教育者的关注点引向外在于学生的计划、方案，最终导致教注点引向外在于学生的计划、方案，最终导致教师中心的倾向。师中心的倾向。总总 结结 每种课程定义都有其不同的产生背景、每种课程定义都有其不同的产生背景、理论基础以及各自独特的角度

11、和关注的重理论基础以及各自独特的角度和关注的重点。尽管每一种都有其局限性，但也都或点。尽管每一种都有其局限性，但也都或多或少地涉及到了课程的本质，都有其积多或少地涉及到了课程的本质，都有其积极、合理的一面。对于我们来说，重要的极、合理的一面。对于我们来说，重要的不是去简单地肯定或否定哪种定义，而是不是去简单地肯定或否定哪种定义，而是了解每种定义所要解决的问题及伴随的新了解每种定义所要解决的问题及伴随的新问题，以使我们对课程的认识更加全面、问题，以使我们对课程的认识更加全面、辨证。辨证。二、课程的类型二、课程的类型 从不同的角度和议题出发，课程可以区分为不同类型：从不同的角度和议题出发，课程可以

12、区分为不同类型： 一元化课程与多元化文化课程一元化课程与多元化文化课程 分科课程与活动课程分科课程与活动课程 显性课程与隐性课程显性课程与隐性课程（一）一元化课程与多元文化课程一）一元化课程与多元文化课程 从课程对从课程对文化文化的选择来看，可以划分为一元化课的选择来看，可以划分为一元化课程与多元文化课程。程与多元文化课程。 一元化课程是一种一元化课程是一种“主流中心文化的课程主流中心文化的课程”，这是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立这是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心的课程。场和经验为中心的课程。 多元化文化课程是在对一元化文化课程批判的多元化文化课程是在对一元化文

13、化课程批判的基础上提出来的，要求将多种族的历史和文化纳基础上提出来的，要求将多种族的历史和文化纳入到课程和活动中来，要求发展入到课程和活动中来，要求发展“反偏见课程反偏见课程”，即要求课程克服种族、性别等方面的歧视和偏见即要求课程克服种族、性别等方面的歧视和偏见问题。问题。 评价：评价： 课程的文化选择面临两难，具体说来，课程的文化选择面临两难，具体说来，课程如果排斥主流文化以外的文化，会对课程如果排斥主流文化以外的文化，会对主流文化和非主流文化族群的儿童带来负主流文化和非主流文化族群的儿童带来负面影响；反之，为了克服文化偏见，将所面影响；反之，为了克服文化偏见，将所有的文化都纳入课程，必然导

14、致课程容量有的文化都纳入课程，必然导致课程容量过大，增加学生负担，进而言之，包容一过大，增加学生负担，进而言之，包容一切文化的课程有时反而无法使各种文化间切文化的课程有时反而无法使各种文化间相互沟通和共存，不能保证各文化群体之相互沟通和共存，不能保证各文化群体之间的凝聚力。间的凝聚力。（二）分科课程与活动课程（二）分科课程与活动课程 按课程按课程内容的属性内容的属性划分，课程可以划分划分，课程可以划分为分科课程和活动课程为分科课程和活动课程 分科课程，又称科目课程，指的是根据分科课程，又称科目课程，指的是根据培养目标和科学发展水平，从各门科学中培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择适合一定年

15、龄阶段儿童的发展水平的选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。知识，组成教学科目。 活动课程以儿童的兴趣、需要和能力为活动课程以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动实施课出发点，通过儿童自己组织的活动实施课程。程。 评价：评价： 分科课程注重儿童掌握基础知识和技分科课程注重儿童掌握基础知识和技能，而且容易被教师把握，但是，它只关能，而且容易被教师把握，但是，它只关注学科逻辑，容易脱离儿童的生活实际。注学科逻辑，容易脱离儿童的生活实际。相反，活动课程能从儿童的兴趣和需要出相反，活动课程能从儿童的兴趣和需要出发，与儿童生活相贴近，但是，它缺乏严发，与儿童生活相贴近

16、，但是，它缺乏严格的计划，而不容易使儿童掌握系统的知格的计划，而不容易使儿童掌握系统的知识。识。（三）显性课程与隐性课程（三）显性课程与隐性课程 按课程的表现形式，课程可以划分为显性课程与隐性课按课程的表现形式，课程可以划分为显性课程与隐性课程这两种在性质和功能上都不同的课程。程这两种在性质和功能上都不同的课程。 区别表现在：区别表现在： 学习的计划性学习的计划性。显性课程是有计划的、有组织的学习。显性课程是有计划的、有组织的学习活动，学生有意参与活动的成分很大；而隐性课程则是活动，学生有意参与活动的成分很大；而隐性课程则是无计划、无组织的学习活动。无计划、无组织的学习活动。 学习的环境。学习

17、的环境。显性课程主要通过课堂教学而获得知识显性课程主要通过课堂教学而获得知识和技能，隐性课程则主要通过学校环境而得到的知识、和技能，隐性课程则主要通过学校环境而得到的知识、态度和价值观。态度和价值观。 学生的学习结果。学生的学习结果。学生在显性课程中获得的主要是预学生在显性课程中获得的主要是预期性的学术知识，而在隐性课程中，主要是非预期的结期性的学术知识，而在隐性课程中，主要是非预期的结果果 联系表现在：联系表现在： 在显性课程中常常伴随着隐性课程，特在显性课程中常常伴随着隐性课程，特别是当显性课程的实施过程能充分发挥师别是当显性课程的实施过程能充分发挥师生的自主性和创造性时。（课表、点名等）

18、生的自主性和创造性时。（课表、点名等） 隐性课程在实施过程中不断转化为显性隐性课程在实施过程中不断转化为显性课程（入学教育等）课程（入学教育等）第二节第二节幼儿园课程概述幼儿园课程概述一、什么是幼儿园课程一、什么是幼儿园课程 “幼儿园课程幼儿园课程”一词早在五六十年前就已被我国的幼教界普遍一词早在五六十年前就已被我国的幼教界普遍使用。使用。 19281928年年5 5月在南京的全国第一次教育会议上，陶行知提出月在南京的全国第一次教育会议上，陶行知提出审查编辑幼稚园课程与教材案审查编辑幼稚园课程与教材案。19511951年，陈鹤琴发表了年，陈鹤琴发表了幼稚园的课程幼稚园的课程的文章，系统地论述了

19、自己关于幼儿园课程的文章，系统地论述了自己关于幼儿园课程编制的观点。编制的观点。 在我国在我国“课程课程”这一概念早已正式运用于幼儿园。这一概念早已正式运用于幼儿园。早期的理解早期的理解m二三十年代，我国的幼教先驱对课程及幼儿园课二三十年代，我国的幼教先驱对课程及幼儿园课程的解释：程的解释：m1 1、张雪门的观点、张雪门的观点m2 2、张宗麟的观点、张宗麟的观点m3 3、陈鹤琴的观点、陈鹤琴的观点1 1、张雪门的观点、张雪门的观点 他在他在幼儿园的课程幼儿园的课程一书中指出：一书中指出：“幼幼儿园的课程是什么？就是给三足岁到六足岁的儿园的课程是什么？就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做

20、的经验的预备孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备”。他。他采用了经验活动的观点。采用了经验活动的观点。m2 2、张宗麟的观点、张宗麟的观点 他在自己的文章中也谈到：他在自己的文章中也谈到：“幼儿幼儿园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。幼稚园一切之活动也。”他强调幼儿园他强调幼儿园课程是有助于儿童发展的各种活动的总课程是有助于儿童发展的各种活动的总和。和。m3、陈鹤琴的观点、陈鹤琴的观点 陈鹤琴一再强调：幼儿园应该给儿童一种陈鹤琴一再强调：幼儿园应该给儿童一种充分的经验，一是与实物的接触，二是与人的充分的经验，一是与实物的接触，二是与人的接触；应

21、该把儿童能够学而且应该学的东西有接触；应该把儿童能够学而且应该学的东西有选择地组织成系统，应该以儿童的两个环境选择地组织成系统，应该以儿童的两个环境自然环境和社会环境自然环境和社会环境为中心组织幼儿园为中心组织幼儿园课程。这表明陈鹤琴强调了儿童的经验、环境，课程。这表明陈鹤琴强调了儿童的经验、环境，强调儿童和环境的相互作用。强调儿童和环境的相互作用。 以上几位幼教先驱对幼儿园课程的定以上几位幼教先驱对幼儿园课程的定义和解释表明，我国幼教理论界从一开义和解释表明，我国幼教理论界从一开始就是把幼儿的经验、幼儿的活动、幼始就是把幼儿的经验、幼儿的活动、幼儿的生活视为课程关注的重点。儿的生活视为课程关

22、注的重点。今天的理解今天的理解 幼儿园课程是实现幼儿园教育目的幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。种活动的总和。一、幼儿园课程的特点一、幼儿园课程的特点m 幼儿园课程的性质和特点，是由幼儿身心发展幼儿园课程的性质和特点，是由幼儿身心发展的规律、特点以及幼儿教育的性质决定的。了解的规律、特点以及幼儿教育的性质决定的。了解幼儿园课程的本质属性和特点，有利于我们把握幼儿园课程的本质属性和特点，有利于我们把握幼儿园课程的大方向。幼儿园课程的大方向。幼儿园课程的主要特点

23、幼儿园课程的主要特点启蒙性启蒙性生活化生活化游戏性游戏性活动性和直接经验性活动性和直接经验性潜在性潜在性 幼儿园课程与其他各级各类课程相比：幼儿园课程与其他各级各类课程相比：相同点：关注社会文化和知识性质相同点：关注社会文化和知识性质 不同点：更为注重儿童发展不同点：更为注重儿童发展 幼儿园课程在儿童早期更多采用的是具体幼儿园课程在儿童早期更多采用的是具体的材料和活动，课程较多地是采用活动而不的材料和活动，课程较多地是采用活动而不是上课的形式加以组织。是上课的形式加以组织。 二、幼儿园课程的要素二、幼儿园课程的要素 （一）幼儿园课程的最核心要素（一）幼儿园课程的最核心要素教育理念教育理念 幼儿

24、园课程的最为核心的方面是该课程所依据幼儿园课程的最为核心的方面是该课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的，这是幼儿园课的教育哲学以及所反映的教育目的，这是幼儿园课程的价值取向也即是教育理念之所在。程的价值取向也即是教育理念之所在。 一种解释主张帮助儿童在未来的成人获得成功，一种解释主张帮助儿童在未来的成人获得成功，最为重要的保证是向他们提供以儿童为中心的生活最为重要的保证是向他们提供以儿童为中心的生活经验，因此，课程计划应起始于对儿童发展特征的经验，因此，课程计划应起始于对儿童发展特征的分析，并与儿童的需要和兴趣相一致；分析，并与儿童的需要和兴趣相一致； 另一种解释主张学前教育应为儿童在成人

25、以后另一种解释主张学前教育应为儿童在成人以后的成功打下基础，为儿童进入小学以后做好准备，的成功打下基础，为儿童进入小学以后做好准备，意味着课程要与中小学课程相衔接和贯通。意味着课程要与中小学课程相衔接和贯通。（二）其他要素（二）其他要素目标、内容、方目标、内容、方法和评价法和评价 幼儿园课程的其他成分都是在教育理念的基础上产生和发展的。 课程的理念一旦确定，课程的目标、内容、方法和评价等课程的各种成分就有可能在课程理念的统合之下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功能。 三种不同的理念（三种不同的理念（P11P11）浪漫主义理念浪漫主义理念文化传递理念文化传递理念进步主义理念进步主义理念幼儿园课

26、程幼儿园课程幼儿园课程幼儿园课程实施实施幼儿园课程幼儿园课程评价评价幼儿园课程幼儿园课程内容内容幼儿园课程幼儿园课程目标目标（二）幼儿园课程的其他要素（二）幼儿园课程的其他要素三、幼儿园课程的基础三、幼儿园课程的基础 课程的基础，指的是影响课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的基础领域。一般认为，课程的基础学科是心理学、哲学和社会学。（一）幼儿园课程的心理学基础（一）幼儿园课程的心理学基础 1、认知心理学与幼儿园课程、认知心理学与幼儿园课程 皮亚杰理论的基本观点对幼儿园课程的影响皮亚杰理论的基本观点对幼儿园课程的影响 他将认知发展分成感知他将认知发展分成感知运动阶段、前运算阶运动阶段、前运算

27、阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。（段、具体运算阶段和形式运算阶段。（P14） 建议：为儿童提供实物，让儿童自己动手操作，建议：为儿童提供实物，让儿童自己动手操作，帮助儿童发展提出问题的技能已经应该懂得为什帮助儿童发展提出问题的技能已经应该懂得为什么运算对于儿童来说是困难的。么运算对于儿童来说是困难的。 因此，许多学前教育工作者开始强调儿童的自主因此，许多学前教育工作者开始强调儿童的自主活动，强调为儿童提供实物让儿童自己动手去操活动，强调为儿童提供实物让儿童自己动手去操作，强调在活动过程中鼓励儿童的自我调节和反作，强调在活动过程中鼓励儿童的自我调节和反思，强调为儿童提供有待解决的问题情境。思，

28、强调为儿童提供有待解决的问题情境。 历史历史文化学派维果茨基的理论与幼儿园课文化学派维果茨基的理论与幼儿园课程程 重视社会文化对儿童发展的作用，反映了认知重视社会文化对儿童发展的作用，反映了认知心理学从强调个体到强调情境的发展趋势。心理学从强调个体到强调情境的发展趋势。 最近发展区，指的是儿童实际心理年龄与其依最近发展区，指的是儿童实际心理年龄与其依靠帮助解决问题所能达到的水平中间的差异。因靠帮助解决问题所能达到的水平中间的差异。因此，教育要针对儿童认知发展的这两种水平，不此，教育要针对儿童认知发展的这两种水平，不要只关注儿童发展的过去，更应关注儿童发展的要只关注儿童发展的过去，更应关注儿童发

29、展的未来，只有走在发展之前并能指引发展的教学才未来，只有走在发展之前并能指引发展的教学才是良好的教育。是良好的教育。 认知心理学研究的新进展与幼儿园课程 多元智能理论，认为所有的个体有九种相对独多元智能理论，认为所有的个体有九种相对独立的智能领域，（语言智能、数理逻辑智能、视立的智能领域，（语言智能、数理逻辑智能、视觉觉空间智能、音乐智能、肢体运动智能、人空间智能、音乐智能、肢体运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能和生际交往智能、自我反省智能、自然观察智能和生存智能）存智能） 2、成熟理论与幼儿园课程 主张人力发展过程主要有遗传决定，人类的基主张人力发展过程主要有遗传决定，人类的

30、基因以系统的方式按一定的规律发展，虽然环境会因以系统的方式按一定的规律发展，虽然环境会影响自然的发展，但是不能根本改变这些发展模影响自然的发展，但是不能根本改变这些发展模式式 ； 儿童的学习取决于成熟，而成熟的顺序取决于基儿童的学习取决于成熟，而成熟的顺序取决于基因决定的时间表，在儿童生理成熟之前的早期训因决定的时间表，在儿童生理成熟之前的早期训练是不会产生显著效果的。练是不会产生显著效果的。 3、精神分析理论与幼儿园课程 认为发展是依照渐成原则经行的，每一认为发展是依照渐成原则经行的，每一个阶段都有一个生物学的成熟与社会文化个阶段都有一个生物学的成熟与社会文化环境、社会期望间的冲突和矛盾所决

31、定的环境、社会期望间的冲突和矛盾所决定的危机，人格发展的过程是危机不断解决，危机，人格发展的过程是危机不断解决，各阶段不断转化的过程。各阶段不断转化的过程。 因此，提出因此，提出0-1岁半这个阶段的发展任务岁半这个阶段的发展任务是培养儿童的信任感；是培养儿童的信任感；2-3岁阶段是培养自岁阶段是培养自主性；主性；4-5岁阶段是培养主动性岁阶段是培养主动性 4、行为主义心理学与幼儿园课程 行为主义理论家反对内省，否认意识，认为对行为主义理论家反对内省，否认意识，认为对人的心理学研究应当集中于可观察的行为。认为，人的心理学研究应当集中于可观察的行为。认为，人的行为大部分是操作性的，任何习得都与及时

32、人的行为大部分是操作性的，任何习得都与及时强化有关，因此可以通过强化塑造儿童的行为，强化有关，因此可以通过强化塑造儿童的行为，而练习之所以重要，是因为它在儿童行为形成中而练习之所以重要，是因为它在儿童行为形成中为重复强化提供了机会。为重复强化提供了机会。 因此，在编制儿童课程时，对儿童学习任务因此，在编制儿童课程时，对儿童学习任务的分析、确认儿童原有的知识水平、以小步递进的分析、确认儿童原有的知识水平、以小步递进的方式施教复杂的学习任务以及在教学中运用强的方式施教复杂的学习任务以及在教学中运用强化的手段等都是最为基本的。化的手段等都是最为基本的。（二）幼儿园课程的哲学基础（二）幼儿园课程的哲学

33、基础 哲学基础主要解决的是幼儿园课程中“教什么”的问题，即主要能帮助幼儿园课程回答“知识是什么”等问题。主要有： 1、经验论与幼儿园课程、经验论与幼儿园课程 经验论者的基本立场是：在人的头脑之外，还存在着一个现实的世界，它完全独立于人的认知过程，主体通过感知反映客观存在的知识。强调知识是由后天的经验产生的，通过个体感官的经验而形成个体的知识。 因此，教育希冀通过感官训练和肌肉的练习，创造环境实现儿童的自我教育（蒙台梭利） 2 2、唯理论与幼儿园课程论、唯理论与幼儿园课程论 唯理论强调，知识是绝对的，永恒的和普通唯理论强调，知识是绝对的，永恒的和普通的，理性先天就存在个体之内。学习是对头脑中的，

34、理性先天就存在个体之内。学习是对头脑中原有知识的回忆，是潜在思想的再现，因而学习原有知识的回忆，是潜在思想的再现，因而学习是由内而外并非由外而内的。是由内而外并非由外而内的。 演绎到教育上，教师的任务就是把潜在的知识演绎到教育上，教师的任务就是把潜在的知识转变为有意识，教育的目的就是启发理性而不在转变为有意识，教育的目的就是启发理性而不在于经验的充实。（福禄贝尔、唯心论、于经验的充实。（福禄贝尔、唯心论、“恩物恩物”） 3、实用主义哲学与幼儿园课程、实用主义哲学与幼儿园课程 实用主义反对把主体与对象、经验与自然人为实用主义反对把主体与对象、经验与自然人为分隔开来的分隔开来的“二元论二元论”，主

35、张任何知识都包含有，主张任何知识都包含有行动的因素，这就是说，没有行动就没用知识，行动的因素，这就是说，没有行动就没用知识，反之，知识也因为能指引行动而具有价值。（以反之，知识也因为能指引行动而具有价值。（以行动为核心的知识观）行动为核心的知识观） 因此，主张将课程与儿童的经验结合起来，让因此，主张将课程与儿童的经验结合起来，让儿童儿童“在做中学在做中学”，通过活动使教育机构成为儿，通过活动使教育机构成为儿童生长的地方，而不是学习现成教材的地方。童生长的地方，而不是学习现成教材的地方。（杜威（杜威） 评价：评价： 哲学与幼儿园课程存在着密切的联系。主要表现在为课程提供有关哲学与幼儿园课程存在着

36、密切的联系。主要表现在为课程提供有关知识的来源、知识的性质、知识的类别、认知过程以及知识价值取知识的来源、知识的性质、知识的类别、认知过程以及知识价值取向等方面的理性认识。向等方面的理性认识。 感性的知识感性的知识理性的知识理性的知识 经验的知识经验的知识理论的知识理论的知识 零星的知识零星的知识系统的知识系统的知识 直接的知识直接的知识间接的知识间接的知识 具体的知识具体的知识抽象的知识抽象的知识 科学的知识科学的知识日常的知识日常的知识 学术的知识学术的知识实用的知识实用的知识 现象的知识现象的知识本质的知识本质的知识（三）幼儿园课程的社会学基础（三）幼儿园课程的社会学基础 幼儿园课程作为

37、社会文化的一个组成部分，会受到各种社幼儿园课程作为社会文化的一个组成部分，会受到各种社会因素的影响和制约，同时也会因其保存、传递或重建社会会因素的影响和制约，同时也会因其保存、传递或重建社会文化的职能而对社会发展和人类文明产生作用。文化的职能而对社会发展和人类文明产生作用。 1、从勃朗芬布伦纳的人类发展生态学看幼儿园课程、从勃朗芬布伦纳的人类发展生态学看幼儿园课程 该系统包括（该系统包括（P33）：）： 小系统小系统学前儿童在幼儿园活动中所体验的活动、角色学前儿童在幼儿园活动中所体验的活动、角色和人际关系；和人际关系； 中间系统中间系统由发展的人积极参与的两个或多个情景直接由发展的人积极参与的

38、两个或多个情景直接的相互关系（学校、家庭和社会生活之间的关系）；的相互关系（学校、家庭和社会生活之间的关系）； 外系统外系统发展的人并没有参与的、但又影响或受其中所发展的人并没有参与的、但又影响或受其中所发生的一切所影响的一个或多个环境（家庭父母的职业状况、发生的一切所影响的一个或多个环境（家庭父母的职业状况、学校师资的水平、幼儿园在社区的地位）学校师资的水平、幼儿园在社区的地位） 大系统大系统社会文化、意识形态、政策等社会文化、意识形态、政策等 2、幼儿园课程离不开社会文化、幼儿园课程离不开社会文化背景背景 第三节 幼儿园课程中的游戏活动、 教学活动和日常生活活动一、游戏在幼儿园课程中的地位

39、一、游戏在幼儿园课程中的地位 （一）对幼儿园课程中有些的界定（一）对幼儿园课程中有些的界定 具有以下特征的幼儿活动通常可被认定为游戏：具有以下特征的幼儿活动通常可被认定为游戏： 非真实性非真实性 源于内在的动机源于内在的动机 过程导向过程导向 自由选择自由选择 积极情绪等积极情绪等 （二）游戏在幼儿园课程中的作用（二）游戏在幼儿园课程中的作用 1、游戏能促进儿童认知、情感和动作技、游戏能促进儿童认知、情感和动作技能的发展能的发展 2、游戏有益于幼儿进行幼儿园课程各学、游戏有益于幼儿进行幼儿园课程各学科的学习科的学习 （三）游戏在学龄前儿童教育实践中的地（三）游戏在学龄前儿童教育实践中的地位位二

40、、教学在幼儿园课程中的作用二、教学在幼儿园课程中的作用 （一）对幼儿园课程中教学的界定（一）对幼儿园课程中教学的界定（P47） （二）教学在幼儿园课程中的作用（二）教学在幼儿园课程中的作用三、日常生活活动在幼儿园课程中的地位三、日常生活活动在幼儿园课程中的地位 （一）对幼儿园课程中日常生活活动（一）对幼儿园课程中日常生活活动的界定的界定 包括：进餐、喝水、睡眠、起床等包括：进餐、喝水、睡眠、起床等 （二）日常生活活动在幼儿园课程（二）日常生活活动在幼儿园课程中的地位中的地位四、游戏活动、教学活动和日常生活活动的关系四、游戏活动、教学活动和日常生活活动的关系 （一）日常生活活动与另两类活动相互补

41、充、相互融合（一）日常生活活动与另两类活动相互补充、相互融合 （二）游戏活动和教学活动的优化结合（二）游戏活动和教学活动的优化结合 1、游戏和教学不能相互代替又相得益彰、游戏和教学不能相互代替又相得益彰 2、游戏活动和教学活动的划分、游戏活动和教学活动的划分纯游戏纯游戏较多的游较多的游戏较少的游戏较少的游戏非游戏非游戏 （三）实现游戏与教学的最优化结合（三）实现游戏与教学的最优化结合 1、分离式、分离式 2、插入式、插入式 3、整合式、整合式 第一节第一节 幼儿园课程编制模式幼儿园课程编制模式 一、目标模式一、目标模式 目标模式是以对社会有实用价值的目标作为课程开发的基础和核心，并在此基础上选

42、择、组织和评价学习经验的课程编制模式。 （一）目标模式的发展 目标模式产生于20世纪前期。源于现代工业和科技的发展，使科学成为时代的精神。据此，教育也走上了科学化的道路，课程的编制就变得更讲究控制性、组织性和实效性。 观点： 1、目标模式以现实社会生活的需要为其基本立足点，反对严重脱离社会与儿童的实际生活，确定对社会有实用价值的目标，并在此基础上选择、组织和评价学习经验。 2、目标模式在方法论上以行为主义心理学，从行为目标的确定，到课程尼尔的选择与组织，再到课程的评价，构成了目标模式的经典性程序。 代表人物： 创始人博比特在20世纪初创造了目标模式的雏形。20世纪30年代泰勒的课程与教学的基本

43、原理，提出了课程编制需回答的四个问题（P64），确定了其“行为目标之父”的地位。之后的惠勒对其行为模式提出了修改意见。确定目标选择内容组织实施课程评价泰勒的直线型目标模式确定目标确定新一轮目标选择学习内容选择学习经验调整目标评价统整经验、内容惠勒修改的圆环型目标模式 （二）目标模式的特点对幼儿园课程编制的影响 特点： 1、强调应根据预期的行为确定课程目标； 2、开发能明确叙述的目标以引领课程的设计与教学； 3、把课程目标模式按其不同的心理领域、不同水平，形成意义明确、层次分明的目标体系，以便课程实施； 4、目标手段、效率控制、预期检验的思想依然存在。 影响： 使的课程的编制强调目标的制定、强调

44、课程目标的层层分解并落实与具体的教育活动，强调根据课程目标是否落实和达成来评价教育结果。 评价： 提高幼儿园教育、教学的计划性、可控性和可操作性，对课程和教育方案的设计和教材的编写起到了功不可没的作用。 弊病表现在：1、儿童的行为不可预知；2、很难转化为教学目标的内在东西被忽视；3、儿童的学习经验被分割成碎片。 二、过程模式 过程模式反对用预先确定的目标，尤其是行为目标来规定课程的进展和结果，把课程设计看成是一个不断发展的过程，是主张关注具有内在价值的课程内容及儿童实际的活动过程的课程设计模式。 （一）过程模式的基本原理 20世纪50-60s后，斯坦豪斯（英）针对目标模式的缺陷，提出了课程编制

45、的过程模式。倡导立足于教育内在价值，旨在培养儿童智慧、教育和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的价值的知识观。 观点： 过程模式是在批判目标模式的基础上形成的，认为其存在两个致命弱点：1、误解了知识的性质；2、误解了改进实践的过程的性质。 同时吸收了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中的合理成分：1、儿童不只是知识的被动接受者，而是知识的主动探究者，学习过程是个体能动地与外界环境交互作用的过程；2、注重内在的、整体关联性认知结构的生成，反对锁碎、片断经验的积累。 （二）过程模式的特点及对幼儿园课程编制的影响 特点： 1、把课程设计看成是一个不断发展的过程，课程设计的逻辑起点是内容的选择而非目

46、标的预设； 2、重视开放的、非形式化得学习环境、教育环境的设计，鼓励儿童自由选择、自由探究； 3、课程评价中教师应是诊断者，而非评分者。评价应以教育的本体功能和知识的内在价值为标准，而不是以预设目标的达成度为依据。 影响： 1、淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程； 2、淡化教师的计划性和控制性，强调儿童的兴趣； 3、淡化根据客观标准进行评价，强调过程评价和教师自我在教育评价中的作用。 评价：没有明确提出课程编制的基本原则和方法，使人们在运用过程中难以把握。第二节第二节 幼儿园课程目标幼儿园课程目标 一、幼儿园课程目标的取向及其表述 （一）行为目标 行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述

47、的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。（客观性、可操作性） 表述： 梅杰认为，行为目标应包括三个部分：1、儿童外显行为的表现；2、能观察到这种行为表现的条件；3、行为表现公认的标准。（能在户外的树木、花草、土里寻找小虫能爱护公物、能集中注意力、对自己所做的事有信心） 拟定行为目标，至少要做到：1、要具体明确，能观察的到；2、要明确写出达到目标的条件。 （二）生成性目标 生成性目标是在教育过程中生成的课程目标，关注过程。 杜威“教育即生长”。 斯坦豪斯教育的本质是“引导”，即引导儿童进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的儿童不可预期的行为结果增加的程度。评价:生

48、成性目标取向追求的是“实践理性”，强调在儿童、教师与教育情境的交互作用过程中产生课程的目标。但过于理想，操作难度比较大。 （三）表现性目标 表现性目标是指每一个儿童在具体教育情境的各种相互作用中所产生的个性化表现。 艾斯纳首先提出的一种目标取向，强调的是个性化，目标指向的是培养个体的创造性。不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行为，而是指向每一个儿童在教育情境中的种种”际遇“所产生的个性化表现，它适合于表述复杂的智力活动。 二、课程的各种目标取向在幼儿园课程中的互补 各种课程目标取向各有其长处，也有其短处。从行为目标取向生成性目标取向表现性目标取向，体系了课程发展对人的主体价值和个性解放的追求

49、。（实践理性解放理性）第三节第三节 幼儿园课程内容的选择和组织幼儿园课程内容的选择和组织 一、幼儿园课程内容的取向 （一）课程内容即教材 将课程内容看作教材的取向，是与将课程内容看作向儿童传递的知识这一基本点联系在一起的，而知识的传递时以教材为依据的。 （二）课程内容即学习活动 其关注点放在儿童做些什么方面，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习中的主动性。 （三）课程内容即学习经验 认定儿童是主动地学习者，决定学习的质和量的主要方面是儿童而不是教材。知识是儿童自己学会的，而不是教师教会的。 二、幼儿园课程内容的选择 课程内容的不同取向对课程内容的选择具有决定性的影响作用。 课程内容即教材顾

50、及基础性 课程内容即学习活动贴近社会生活 课程内容即学习经验适合儿童发展特性 三、幼儿园课程内容的组织 （一）幼儿园课程内容的组织原则 逻辑顺序强调学科本身的逻辑性（分科教育） 心理顺序强调根据儿童的发展特点以及儿童的兴趣、需要和能力组织课程（综合课程） 纵向组织强调知识和技能的层次性 横向组织强调各种知识的融合及运用，强调知识与儿童的成长的联系。 直线式组织逻辑思维 螺旋式组织直觉思维 （二）幼儿园课程内容的组织方式 学科中心课程强调知识的内在性质及其内在结构组织课程内容（分科课程） 儿童中心课程强调根据儿童的兴趣、需要和能力组织课程内容（综合主体课程、方案教学） 社会中心课程强调与社会环境