教育评价理论与方法教育量化评价理论与方法课件.ppt

1、 第一讲 现代教育评价的基本理论（上） 第二讲 现代教育评价的基本理论（下） 第三讲 现代教育评价的基本方法与技术 第四讲 学生评价理论 第五讲 学生评价方法 第六讲 考试评价 第七讲 教师评价理论 第八讲 教师评价方法 第九讲 教学评价理论与方法 第十讲 全面提高教育评价质量的有效策略一、西方教育评价的产生、发展及趋势一、西方教育评价的产生、发展及趋势（一）（一）西方教育评价的产生、发展。西方教育评价的产生、发展。教育评价是一个古老而又年轻的学科，综观教育评价是一个古老而又年轻的学科，综观教育西方教育评价理论的发展，可以将教育评价的发展划分为四个理论阶段：教育西方教育评价理论的发展，可以将教

2、育评价的发展划分为四个理论阶段：第一代称为第一代称为“测量时期测量时期”。1919世纪末世纪末2020世纪世纪3030年代，代表人物是贺拉斯曼、年代，代表人物是贺拉斯曼、高尔顿、冯特、桑代克等，其标志是高尔顿、冯特、桑代克等，其标志是“测量测量”理论的形成以及测验技术的大理论的形成以及测验技术的大量实际运用，评价被等同于量实际运用，评价被等同于“测量测量”，追求的是教育客观化。，追求的是教育客观化。第二代可称为第二代可称为“描述时期描述时期”。2020世纪世纪3030年代年代5050年代，代表人物是泰勒等，其年代，代表人物是泰勒等，其特征是对测验结果进行特征是对测验结果进行“描述描述”，追求的

3、是教育标准化。，追求的是教育标准化。第三代称为第三代称为“判断时期判断时期”。2020世纪世纪5050年代年代7070年代，其标志是年代，其标志是“判断判断”，代表，代表人物是布鲁姆等，教育评价是采用测量技术收集各种信息，并根据一定的价人物是布鲁姆等，教育评价是采用测量技术收集各种信息，并根据一定的价值取向进行判断，追求的是教育多元化。值取向进行判断，追求的是教育多元化。第四代称为第四代称为“心理构建心理构建”时期。时期。2020世纪世纪7070年代后期产生，代表人物是古巴、林年代后期产生，代表人物是古巴、林肯等，提倡价值多元化、全面参与和共同建构，追求的是教育民主化。肯等，提倡价值多元化、全

4、面参与和共同建构，追求的是教育民主化。 从教育评价的历史来看，教育评价的发展趋势呈现为以下几点： 1、评价过程由封闭转为开放； 2、评价内容由片面转为全面； 3、评价功能由单一转为多样； 4、价值观念由收敛转为发散； 5、评价手段由定量转为定性、定量相结合。 现代模式： 1、泰勒模式 2、CIPP模式 3、目的游离模式 也称为目标模式。步骤分为确定教育方案的目标；根据行为和内容对每个目标加以定义；确定应用目标的情景；设计给出目标情景的途径；设计取得记录的途径；决定评定方式；决定获取代表性样本的方案。由此看出，泰勒模式是以目标为中心，把教育的目标用学生行为化的成就来表示，并把这一行为目标作为决定

5、教育活动和教育进行评价的主要依据。后来，他的学生布鲁姆在此基础上提出了教育目标分类学。他们都要求评价必须反映教育目标，对学生认知、情感、以及动作技能的发展做出全面的评价，以促进学生的全面发展。 CIPP模式：是1966年斯塔佛比姆针对泰勒模式的不足提出的，由背景评价、输入评价、过程评价、成果评价组成。他发现学生的需要是各种各样的，而且找不到一套共同的目标。该评价突破了泰勒的框架，拓宽了评价的范围与内容。 该模式是斯克里文针对目标模式把教育活动的目标即预期效应与教育活动副效应割裂开来得弊端而提出来的。严格地说不是一个完善的评价模式，是一种关于评价的思想原则。他建议把评价的重点由“方案想干什么”转

6、移到“方案实际干了什么”上来。这是一种“以需要为基础的评价”。如果能够深入了解这一思想原则，则对全面理解泰勒模式有重要的意义。1、表现性评价模式2、苏格拉底研讨评定模式3、多元化评价模式4、有效评价模式5、质性档案袋评价模式6、发展性评价模式表现性评价，也称“真实性评价”或“替代性评价。强调的是做，是在真实情景中完成真实的任务。优点：可以对涉及校内外自然情景中的复杂表现的教学目标的实现情况进行评价；可以测量其他方法无法测量的复杂学习的结果；不仅能评价结果，还能评价过程；体现学生的参与积极性。缺点：费事费时；不同的教师在不同的时间对学生的评分是不一致的。苏格拉底研讨评定模式：又称为“发现方法”或

7、“发现性对话”。其本质就是引导学生自己去批判性地检讨已有的观念或见解，进而自己去顿悟真理、发现真理。质性档案袋评价：20世纪80年代针对当时教育评价的弊端提出来的。档案袋评定就是汇集学生作品的样本，目的是为了展示学生的学习和进步状况。美国南卡罗来纳大学教育学院教育心理学教授格莱德勒，以不同的标准分为：理想型、展示型、文件型、评价型和课堂型。比尔约翰逊又分为最佳成果型、精选型和过程型。主要意义在于他们为学生提供一个学习机会，使学生能够学会自己判断自己的进步。存在的问题是操作管理上难以实施，评价标准与方法难以确定、掌握。多元化评价：90年代以来，美国、英国和我国台湾相继进行了多元化学生评价改革。它

8、的理论基础是建构主义学习理论和多元化智力理论。现实生活是非结构化的，没有现成的答案，教育的最终目的是要让学生成为一个主动的探索者，一个训练有素的思考者。只有在非结构化的情景中，学习才需要表现出主动探索，展示其判断力和创造力。多元化学生评价是指不单纯采用标准化测验，而是采用多种途径，在非结构化的情景中评价学生学习结果的一系列评价方法。评价方式由没有固定答案的反应题、短文、写作、口头演说、展示、实验、作品选。多元化学生评价主要优点：一是克服了学科成绩测验偏重于知识的记忆的缺点，注重对学生理解能力、操作能力、应用及创造能力的评价；二是背景是真实的，或是对真实生活的复写，是对学生运用自己的知识进行判断

9、、解决问题的直接评价。有效学生评价：是美国心理学家韦伯总结出来的。提出“将评价作为学生主动学习的一部分”，目的是促进学生发展和教学改进；以多元智力理论为基础，通过评价促进学生的全面发展；评价方法上，根据不同评价目标，应用多样化方法（成长记录袋评价、真实性评价、合作性评价和标准化测验）。并充分重视发挥不同人在评价中的作用。 发展性教育评价是20世纪80年代初期，最先由英国开放大学教育学院的纳托尔(Latoner)、可利夫特(Clift)等人倡导、并提出了建立新的教师评价理论与方法。可取之处：该理论提倡与奖惩脱钩；注重专业发展和个性发展；提高评价者自身的素质；相互信任与合作是评价的基本原则；评价必

10、须确定发展目标；评价必须要有透明度，是开放式的，而不是封闭式的；评价面谈是最好的评价方法等。（一）我国教育评价的产生、发展及特征：（一）我国教育评价的产生、发展及特征： 从我国教育史来看，我国学生评价的渊源和萌芽，最早可以追溯到春秋战国之前的西周年代。大体上概括分为四个阶段： 第一阶段（公元前220公元后606）是古典学生评价萌芽阶段。主要特点是从先秦时期到魏晋南北朝时期的选士测评活动。 第二阶段（公元6061905）古典学生评价的发展时期。这一时期学生评价的特点是以科举考试为手段，封建礼教为标准的科举制度。封建统治者为了网罗人才，选拔官吏，建立了“开科取士”、“分科举人”的考试制度。 第三阶

11、段（19051949）是新中国成立前的教育测评活动发展时期。实行新教育，建立新学制，废除科举制度，借鉴国外教育评价经验，实施新的学生评价制度。 第四阶段（1949现在）是新中国成立后学生评价发展阶段，特点是由应试教育评价转素质教育 1、教育内容的全面性 2、教育评价方法的多样性 3、教育评价主体的多元化 4、日益注重发展性与教育性功能理论模式：1、教育型目标调控模式2、协同自评模式3、发展性目标评价模式4、发展性教育评价制度模式 该模式是以形成性评价和自我评价为中心，充分发挥评价的导向、改进和调控功能的一种评价模式。 特点： （1） 重视目标评价，过程评价和结果评价。 （2）重视评价目标的导向

12、，又重视评价过程的反馈、 调节，以及评价结果的判断和改进。 （3）特别强调形成性评价与自我评价的结合。 该模式 是一种以被评价者自我评价为主，在评价人员的协同下，共同完成从制定评价目标开始的一系列活动的评价模式。（1）被评价者在自我评价活动中，表现出较强的自主性、自律性、自控性、自励性和自信性。（2）评价双方在评价全过程中，建立起民主协商关系，为达到共同制定的目标而形成协同精神，在双方交往中形成和谐的合作氛围。（3）要使协同评价真正发挥它的功能，必须遵循两个原则：一是平等性原则，二是共建性原则。从评价目标的制定，到评价结果的撰写，都是自评者与评价人员共同协商，取得共识，共同构建的产物。该模式是

13、根据社会发展的需要和开展教育活动的现实条件，确定和检验教育目标，使作为设计评价方案的主要依据。再考虑评价对象和条件、与教育评价活动有关人员的愿望、需要和意图以及现有的各种规章制度和科学理论等因素，设计出以评价标准为核心的评价方案；遵照评价方案实施评价活动。在评价活动中，注重定量方法和定性方法的有机结合以及多种评价类型的结合，重视反对意见和非预期效果，有效运用计算机技术；完成和反馈评价报告；用评价制度控制和制约整个评价过程，以确保评价质量。特点：1、结构紧密、程序规范、可操作性强；2、适应面较宽；3、有效吸取了中外主要教育评价模式的长处，如对教育目标进行评价，重视与评价活动有关人员的需要和意图以

14、及注重多种评价类型的结合等。1998年湖南师范大学蒋建洲教授在吸收和研究英国发展性教师评价理论基础上，结合素质教育理论与实践，提出发展性教育评价。并在桃江县二中、实验小学开展实验研究，取得了显著效果。具体构建了具有一定指导意义的“六三”评价模式：“一三”是三个发展的评价宗旨：全体发展、全面发展、主动发展 ；“二三”是三种类型的评价标准：相对标准、绝对标准、个体内差标准；“三三”是三维素质结构的评价内容：社会素质、心理素质、身体素质；“四三”是三个方面的评价主体：学生主体、教师主体、家长主体；“五三”是三步走的评价阶段：诊断性评价阶段、形成性评价阶段和终结性评价阶段；“六三”是三种方式的评价结论

15、：素质总分+特长+发展趋势。在评价方法方面采用素质总分制取代学科百分制。知识能力素质方面采用等级制，二次量化法；特长能力方面采用定级考核；在评语方面改变评判式，采用充满激情和鼓励性的语言。最后将素质总分与过去进行比较，用“进步、保持、退步”等简易描述语指出其素质综合评价的发展趋势。a、山东烟台模式：即“三制一管两提高”模式，取消百分制，实行“等级+特长+评语”的学生评价模式。 b、湖北黄石模式：即“两体一制”模式（指标体系、方法体系、方法制度）。 c、湖南汨罗模式：“两系三维”模式。 d、天津市创建“三A”学校评价模式。全面贯彻教育方针，把学校工作的德育、智育、体育三个方面放到了同等重要的地位

16、。这一评价制度为全面实施素质教育起到了积极的推动作用。 e、北京人大附中学生质量综合评价模式。该方案的操作性较强。（一）国内外教育评价理论的哲学渊源探究（二）国内外教育评价理论的文化特质分析（三）国内外教育评价理论发展的趋同性一、教育评价基本概念二、教育评价的目的、功能、作用及类型三、教育评价的原则、过程四、关于教育评价实践的反思（一）、教育评价的概念（一）、教育评价的概念 1、什么是评价？“评价”是“评定价值”的简称。从本质上讲，评价是一种价值判断活动，是客体满足主体需要程度的判断。 2、教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地搜集信息、资料和分析整理，对教育

17、活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而为不断自我完善和教育决策提供依据的过程。 3、特点： （1）教育评价是一个过程，而且是一种有程序的系统活动过程。 （2）教育评价以教育目标或一定的教育价值为依据。 （3）教育评价始终以对评价对象的功能、状态给予价值判断为核心。 （4）教育评价以科学的评价方法、技术为手段。 （1）评什么明确教育评价的对象。 （2）为什么明确教育评价的目的。 （3）依什么明确教育评价的客观依据。 （4）用什么明确教育评价的手段（一）教育评价的目的，指导和支配着整个教育评价的过程，决定了教育评价的发展方向。由教育评价发展历程来看，在不同的时代有着不同的内涵。早期主要是测量教

18、育目标的达达成度或为了比较和鉴别；现代教育评价则更是注重通过评价促进工作的改进，为教育决策服务。其最终目的是达到教育价值增值，即提高教育质量与效益，促进教育有效地满足社会与个体的需要，增进教育的社会价值或个体价值。除增值、保障、服务的目的外，还有鉴定、诊断、改进等三方面的目的。（二）教育评价的功能，包括教育功能、管理功能、社会心理功能和解释与预测功能。（三）教育评价的作用，导向与激励、反馈与交流、检查与监控和鉴定与选拔。1、 以评价对象为依据，划分为学生评价、教师评价、课程与教学评价和学校评价。2、 以参照评价标准，划分为相对评价、绝对评价和个体差异评价类型3、 以评价主体为依据，划分为自我评

19、价、他人评价或内部评价与外部评价类型4、 以评价对象的复杂程度，划分为单项评价与分析评价、综合评价与整体评价等5、 以是否采用数学方法，划分为相对定量评价、定性评价类型6、 以评价目的或进行时间，划分为诊断性评价、形成性评价和总结性部评价类型 （一）教育评价的原则，是开展教育评价所必须遵从的基本准则，它集中体现了进行教育评价的指导思想和基本要求。既具有客观性，又蕴涵着主观意志。 1、 正确导向原则 2、 科学合理原则 3、 简易可行原则从广义上讲，是教育评价在时间和空间的展开顺序，狭义上讲是开展教育评价活动的程序。明确评价的问题确定评价的目的（集体审定法、成本效益分析法、风险分析法、优选法）确

20、定评价对象和评价内容（要素、权重、标准）决定采集那些信息及信息采集、分析的方法（采集方法：观察法、调查法、访谈、核查、测验和实验；分析方法：定量分析方法、定性分析方法。）采集和分析信息（整理评价信息、对信息进行赋值或描述）得出结论、提出改进意见（描述、判断、解释和建议）用适当方式反馈评价情况（评价报告）依照评价结论采取措施再评价（实用性、可行性、适宜性、准确性）在一定意义上讲，长期以来的教育评价实践，是一种不利于教育发展的实践。这一结论可从现代教育评价中的工具主义价值取向、实证法的评价方法论、统一的评价准则与标准、“为评价而评价”的评价结果等方面所表现出来的评价的“强制”（忽视主体发展）、“僵

21、化”（忽视发展活力）、“片面”（忽视全面发展）和“分离”（忽视评价与发展的统合）等现象中得到说明。（一）价值取向：受功利主义和实用主义影响，过于强调教育的工具价值，忽视教育主体的发展价值。强调教育评价的鉴定目的，忽视评价的教育和发展功能强调教育评价的外部目标导向，忽视评价对象的客体需要强调教育评价的传承文化的工具作用，忽视学生高级智慧技能的发展强调认知层面，忽视技能与情感发展（二）方法论基础：受实证主义的影响，评价带有一定的僵化性，影响了教育发展的活力。过于精细，人为分割，脱离现实，评价结果缺乏生命力过于量化，忽视完整信息，范围封闭，难以发挥作用过于机械，排斥人性化，追求形式主义过于追求结果的

22、价值中立，忽视观察访谈的结果，削弱了自身价值 （三）准则或标准：存在着统一的倾向，通常是目标参照或常模参照，导致评价的片面性。缺乏对评价结果的解释，忽视关注全体，个性特长，学习动机，发展过程缺乏评价情景化，扼杀学生个性发展学生评价手段单一，多样化的发展受到限制（四）教育评价实践：存在为评价而评价的现象，导致评价与教育发展分离。评价与具体的教育活动分离，忽视教学与评价的统合、互动评价与学生学习经验的改善分离，忽视学习历程的评价评价与教育发展分离，忽视学生发展潜能评价评价与教育分离，忽视评价对象的文化背景与特定教育情景脱离评价受政治因素的影响，忽视评价个性发展，缺乏反思意识和创新思维一、收集信息的

23、方法（一）测验法（二）问卷法（三）访谈法（四）观察法（五）文献法二、处理信息方法（一）概述（二）定性分析方法（三）定量分析方法（四）定性与定量相结合的处理方法（一）测验法1、定义：测量是按照一定的法则和程序给事物属性和特征分配数值。测验是对行为样组进行客观、科学和标准化测量的系统程序。测验法是指用各种测量工具（教育、心理测验和其他量表）向被评价对象收集资料的方法。2、类型：按测量的属性划分为智力测验、能力倾向测验、教育成就测验和人格测验等；按测试的方式划分为书面测验和非书面测验（口试或操作测验）；按编制的规范性分类为标准化和教师自编测验；按施测的人数分为个别测验和团体测验。3、测验的信度、效度

24、、难度和区分度4、优缺点：效率高，资料便于作定量处理，结果比较客观、可靠等优点；测验是根据被试对测验项目所作出的反应，推断出其知识、技能和人格等方面的发展状况，具有间接性。在书面测验时对测验工具的编制要求较高，在操作测验时，对主试的要求也较高。 1、定义：问卷法是以精心设计的书面调查项目或问题，向被评对象收集信息的方法。既可了解学生的态度、动机、兴趣、需要、观点等主观情况，也可了解学生的客观性基本概况。2、类型：按回答问卷的方式划分为封闭式（结构式）和开放式（非结构式）。封闭式问卷的项目或问题可归纳为：选择式（备择项为两项“是否”等）、量表式（五点量表、利克特量表）、排列式（对备择答案排出等级

25、）；开放试问卷项目的特点是只提出问题，不给出答案，可分为填空式、自由式两种。编制问卷的基本原则：重点突出、结构合理、问题明确、数量适当、便于处理。3、实施：一般包括三项：选取调查对象、发放问卷、回收问卷。4、优缺点：取样的广泛性和代表性；调查时间灵活；效率高、费用低、简便省时；格式比较客观统一、资料易做量化分析；实施简便；不必特别培训；可匿名，减少顾虑；具有间接性，真实地反映自己的态度和观点。 缺点：限制发挥、不够灵活；容易流于表面；被试需一定文化程度；回收率低；数据缺失原因难于了解；趋中、随机现象等因素的干扰，影响可靠性1、定义：访谈法是通过与被调查对象进行交谈而获得有关信息的方法。有称谈话

26、法。2、类型（1）有结构访谈和无结构访谈；（2）个别访谈和集体访谈；（3）直接访谈和间接访谈。3、实施：访谈设计、访谈人员的选择与培训、访谈实施和记录。4、优缺点：简便易行，变动互动，程序灵活，澄清问题，纠正偏差，捕捉深层问题，防止遗漏。交谈时易进行观察，建立双方融洽关系，消除顾虑，反映真实想法。团体座谈时，可相互启发，促进问题的深入。访谈法的适用面广，能有效地收集关于态度、价值观、意见等信息。 时间和精力花费较大，成本高访谈者的特性会影响被访谈者的反映，如言不符实，会导致偏差，访谈结果的处理和分析也比较复杂 1、定义：观察法是对被评价对象在自然状态下的特定行为表现进行观察、考察、分析，而获取

27、第一手事实材料的方法。2、类型：按计划性分类为有结构观察和无结构观察； 按观察者的角色分类为参与性观和非参与性观察 按观察的内容范围分类为完全观察和取样观察3、实施：观察设计、观察资料的记录、整理和分析4、优缺点：具有直接感受性，不需中间环节，有真实性和客观性 因主观因素的干扰易引起失真，成本大，资料观察和 整理较难系统化，有时观察项目归类的推理性太强，从而影响调查的信度。1、文献法是依靠收集和分析记载被评价对象情况的现成资料（文件、档案等）而获得所需信息的方法。2、类型：按文献的外在形式分类为书面文献、音像文献、实物文献 ；按文献的内容分类为政府组织的文件和档案、社会研究文献、个人材料。按文

28、献的加工程度分类为一次文献、二次文献、三次文献。3、实施：筛选和分类、复印或摘录、文献的核实和汇总4、优缺点：不受时空的限制，没有反应性问题，方便和节省，可克服评价者亲自调查的局限性； 因不是为评价准备，具有不完全性，不能满足评价者的特定需要，而且原始材料可能带原记录者的偏见和虚假成分需要评价者需要认真核实和甄别。（一）方法概述：评价信息的分析、处理方法有两种不同的分类。第一种分类是依据分析处理的功能，把处理方法分为描述、解释、推断等，是一种递进式分类；第二种分类从分析处理的具体方式出发，把处理方式分为定性分析和定量分析两类，是并列式的分类。1、信息的描述方法。描述是说明被评价对象“是什么”的

29、一种方式。三要素：经过审核、整理和汇总的资料；研究对象；描述的技术和手段。描述分为现象性描述和本质性描述（层次）；分为定性描述和定量描述（方法）。2、评价信息的解释。解释是对影响被评价者特征的各种原因做出说明的一种方法，回答“为什么是这样的”问题。特性有可检验性、不完全性、有效性1、定义：定性分析是用语言描述形式以及哲学思辩、逻辑分析解释被评价对象特征的信息分析、处理方法2、特点；（1）关注事物发展过程以及相互关系 （2）对象是质的描述性资料（访谈、观察记录和文献） （3）无严格的分析程序，有较大的灵活性 （4）主要采用归纳逻辑分析和哲学思辩方法 （5）具有敏感性3、范围（1）对发展过程的原因

30、探讨 （2）对被评价者优缺点的详细描述 （3）对典型个案的深入研究 （4）对被评价者内隐的观念、意识分析 （5）对文献档案信息的汇总和归纳4、过程：确定目标初步检验分析选择适当方法归纳分析（得出结论）定性分析结论的客观性、信度和效度 1、定义：定量分析是指用数值形式以及数学、统计方法反映被评价者特征的信息分析、处理方法2、特点：客观性、准确性、深刻性、广泛性、普及性、现代性3、范围（1）对群体的状态进行综述 （2）评比与选拔 （3）从样本推断总体 （4）对可测特征的精确而客观描述4、基本步骤：描述数据分布特征检验解释结果从样本推断总体进行相关分析 进行因素分析对有效性、客观性和可靠性进行评价。

31、（1）类别数据 （2）等级数据（3）等距数据（4）比率数据 统计参数是能够表示一组数据某个方面的特征的数字指标。 （1）平均数 描述变量X取值的平均状态的统计参数。 算术平均数 加权平均数 几何平均数 调和平均数1、前进中学初一一班小明同学数学课期中考试成绩是88分，期末考试成绩师92分。假如期中考试成绩占25%，期末考试成绩占75%，问小明同学数学课总平均分是多少？ 2、光明中学二年级有甲乙两个平行班，人数分别是40和45人。实施素质教育评价改革后，将取消百分制，采用等级制评价方式。在数学课统考中，甲乙两个班的成绩统计如下：甲班优14，良19，中5，及格2，不及格0；乙班优21，良14，中5

32、，及格3，不及格2。假定优为95分，良为85分，中为75分，及格为60分，不及格为50分，问哪一个班平均成绩更好一些？ 3、光明中学近几年来投入教育经费情况是这样的：96年是150万元，97年165万元，98年 190万元，99年200万元，2000年230万元。问光明中学每年平均增长率是多少？ 4、前进学校开设计算机打字课，有四名学生每分钟打字的速度分别是33个、31个、36个和38个。问这四个学生打字的平均速度是多少？ （2）集中量集中量 中位数 众数 （3）方差和标准差方差和标准差 方差和标准差 变异系数 标准分数 （4）相关系数相关系数 定义和公式 特点 意义 5、光明中学初三二班十名

33、女生期末数学考试成绩是：75、78、62、85、68、70、76、88、80、78。求方差和标准差。 6、光明中学和前进中学在期末统考中数学课的平均分和标准差分别是86、73和13、14。用变异系数理论评价哪一所学校数学课学习成绩整齐？ 7、小明和小亮两位同学在全班是优等生，参加语文、数学、英语三门课的考试，这三门课全班的平均分是78、84、80，标准差是11、12、15。小明的成绩是83、100、81，总分264；小亮的成绩是88、83、94，总分265。问小明、小亮的成绩哪个人更好些？ 8、前进小学五年一班20名同学（男女各10人），英语考试成绩如下：男（X）：48、52、64、61、59

34、、45、49、68、61、57女（Y）：43、63、61、58、55、47、55、70、53、69 求其相关系数。（1）专家会议法（2）专家咨询法（3）专家排序法（4）层次分析法（5）两两比较法 一、行列式运算一、行列式运算 二、一阶综合评判法二、一阶综合评判法 综合评判法步骤如下： 1、确定评判对象的因素集U=u1 u2 un 2、给出评判集（评语集）V=v1 v2 vn 3、建立单因素评判集，即建立一个从U到V的关系f：（ri1 ri2 rim ）(0rij 1) (i=1 2 n;j=1 2 m) 从而得出一个模糊矩阵 R 4、综合评判，即A=(a1 a2 an ) (ai= 1) 是因

35、素集U的权重，则综合评判集为B=AR。（1）统计推断的基本概念（2）参数估计（3）参数的假设检验一、假设检验的基本思想一、假设检验的基本思想二、小概率事件实际不可能原理二、小概率事件实际不可能原理三、假设检验中的两类错误表三、假设检验中的两类错误表： 一、一、u u检验（不论样本容量大小）检验（不论样本容量大小）步骤：1、立假设H0：u=u0 (常数) 2、计算统计量：u 3、根据显著性水平 ，查正态分布数值表可知P 4、下结论：如果统计量u u0，则说明“小概率事件”发生，出现了不合理现象，应否定原假设H0 ；如果统计量u ta(df)，则否定原假设H0；如果t u0，则说明“小概率事件”发

36、生，出现了不合理现象，应否定原假设H0 ；如果统计量u ta(df)，则否定原假设H0；如果tK，则认为差异不显著； 如果K，则认为差异显著。 课题8：评价课外活动对理解能力的促进作用 某实验小学开展第二课堂活动，由月老师指导。开始之前，月老师组织有关老师对参加课外阅读活动的15名学生进行了阅读理解能力的测试；一个学期后，月老师组织进行了总结测试。两次测试的成绩如下： 实验前：48、54、60、64、48、55、54、45、48、51、56、48、64、50、54 实验后：70、76、56、63、63、56、58、60、65、65、75、66、56、59、70 问题：月老师指导的课外阅读活动对

37、提高学生的阅读理解能力是否有良好的作用？课题9：评价城镇和农村学生的成绩 某实验中学在同一年级两个平行班中做教学方法改革实验，将学生来源分为城镇和农村两类，分别编为一班和二班。入学后在一起上大课，各科均由同一老师执教，学习科目、学习时数、学习条件、考核办法评分标准均相同。共学习了16门课程，各科的平均成绩如下：一班：97.2，77.9，79.1，72.5，80.2，90.6，82.5，76.9，70.3，82.6，69.3，77.3，65.3，77.7，80.0，83.8二班：75.8，79.9，75.5，78.5，82.6，93.7，87.6，79.8，73.8，82.0，70.5，80.2

38、，65.1，77.7，80.0，87.8 问题:城镇班和农村班的学习成绩有无显著差异?(=0.10) 二、秩和检验法二、秩和检验法 方法步骤（一）（当方法步骤（一）（当n n1 1 、n n2 2 10 10时）时） 1、立假设H0 2、计算秩和T 3、根据显著性水平及n n1 1 、n n2 2查秩和检验表，找到T1和T2 。 4、下结论：如果TT1或TT2，则认为有显著差异；如果T1TT2 ，则认为无显著差异。课题10：评价两个班级抽样考核的结果 某校实施张思中英语教学法实验，为了检查和评估实验班和普通班英语学习成绩，决定进行抽样考核评价。随机从实验班抽出5人，从普通班抽出7人，用同一试题

39、进行测验，结果如下： 实验班：92、85、88、76、90 普通班：75、85、96、90、68、87、85 问题：实验班和普通班的英语成绩是否有显著差异？方法步骤（二）（当方法步骤（二）（当n n1 1 、n n2 2 10 10时）时） 1、立假设H0 2、计算统计量u 3、查正态分布表，找临界值u 4、下结论：如果u u0 ，则否定H0 ，差异显著； 如果u u0 ，则H0相容，差异不显著。课题10：评价竞赛活动中男女生成绩 某校举行大规模的“三笔字”比赛，满分为50分，男女生参加人数几乎相等。为了检查和评估男女学生成绩，从男生试卷中抽出12份，从女生试卷中抽出14份，其成绩如下： 男：

40、24、18、36、40、25、28、30、21、14、26、29、27 女：30、27、19、36、26、41、16、22、15、28、31、32、42、43 问题：男女学生比赛成绩是否有显著差异？ 一、科学建构评价主体心理背景系统二、评价主客体心理调控的有效方法（一）评价主体心理背景系统的结构 1、心理背景的生理基础 2、评价主体的潜意识领域 3、评价主体的个性 4、评价主体的知识系统 5、评价主体的社会规范意识 （1）道德观念 （ 2）角色意识 （3）文化意识 6、评价主体的价值观念（二）评价主体心理背景系统的功能与运行机制1、知觉心理与评价误差（1）知觉与知觉定势（2）知觉定势与评价误差（3）频因、首因、近因与定势效应2、群体效应与评价误差（1）从众效应 （2）威望效应（3）肯定效应（4）关系效应（5）趋中效应3、评价误差的调控