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1、教科院09级研究生李睿主要内容：主要内容： 德育模式概述德育模式概述1 德育模式研究概况德育模式研究概况2当代西方主要德育模式当代西方主要德育模式3 德育模式发展趋势及启示德育模式发展趋势及启示一、德育模式概述一、德育模式概述如何如何分类？分类？什么什么概念？概念？德育模式德育模式 模式，某种事物的标准形式或使人可以照模式，某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。着做的标准样式。 现代汉语词典现代汉语词典 模式，能有效地帮助人们进行工作，提高模式，能有效地帮助人们进行工作，提高工作质量和效率。工作质量和效率。 我们研究我们研究德育模式德育模式的目的也在于此。的目的也在于此。（一）德育模式

2、的概念（一）德育模式的概念v德育模式德育模式的概念，最早是由美国德育专家的概念，最早是由美国德育专家理理查德查德哈什哈什在在德育教育模式德育教育模式一书中提出。一书中提出。v他认为，德育模式是一种考虑教育他认为，德育模式是一种考虑教育机构机构中关中关心、判断和行为过程的方式，包括关于人们心、判断和行为过程的方式，包括关于人们如何发展道德的如何发展道德的理论观点理论观点以及促进道德发展以及促进道德发展的一些的一些原则和方法原则和方法。v德育模式应当是成熟的德育理论、科学的德德育模式应当是成熟的德育理论、科学的德育目标、完善的德育方法、合理的德育结构育目标、完善的德育方法、合理的德育结构和健康向上

3、的德育内容完善的统一体，是在和健康向上的德育内容完善的统一体，是在此基础上的德育方式、方法、策略与过程的此基础上的德育方式、方法、策略与过程的总称。总称。v 简言之，简言之，德育模式德育模式是在德育实施过程中，道是在德育实施过程中，道德与德育理论、内容、手段、方法、途径的德与德育理论、内容、手段、方法、途径的某种某种组合方式组合方式。v学校道德教育模式学校道德教育模式 则是指在一定的道德教育则是指在一定的道德教育理论理论指导下，在长指导下，在长期的道德教育期的道德教育实践实践中，形成的一种相对稳定中，形成的一种相对稳定的系统化和理论化的道德教育的系统化和理论化的道德教育范型范型(paradig

4、m)。 或者说，是在一定的道德教育原理指导下建或者说，是在一定的道德教育原理指导下建立起来的比较稳固的道德教育程序及其实施立起来的比较稳固的道德教育程序及其实施方法的策略体系。方法的策略体系。（二）（二） 德育模式的分类德育模式的分类v (l)内容型内容型德育模式德育模式: 强调教育者对受教育者系统强调教育者对受教育者系统传授传授在一定社会中在一定社会中占统治地位的阶级的思想、政治意识、道德知识和占统治地位的阶级的思想、政治意识、道德知识和观点，对受教育者的品德施以有计划、有步骤的影观点，对受教育者的品德施以有计划、有步骤的影响。响。v (2)形式型形式型德育模式德育模式: 关心品德的关心品德

5、的形式形式，轻视品德的内容，强调在德，轻视品德的内容，强调在德育过程中要突出培养受教育者的品德能力。育过程中要突出培养受教育者的品德能力。 (3)主知型主知型德育模式德育模式: 目标是帮助学生正确理解和掌握思想、政治、目标是帮助学生正确理解和掌握思想、政治、道德概念，发展包括道德理解能力、道德判断推理道德概念，发展包括道德理解能力、道德判断推理能力和道德选择能力等在内的道德能力和道德选择能力等在内的道德认知认知能力。能力。v(4)主情型主情型德育模式德育模式: 将培养学生的品德将培养学生的品德情感情感置于德育教育的置于德育教育的首位，主张德育的目标是培养学生道德情感，首位，主张德育的目标是培养

6、学生道德情感，形成学生的移情能力。形成学生的移情能力。v(5)主行型主行型德育模式德育模式: 强调道德行为在学生品德发展中的作用，强调道德行为在学生品德发展中的作用，把培养学生的道德把培养学生的道德行为行为作为德育的重点，主作为德育的重点，主张通过培养学生的道德行为和习惯促进品德张通过培养学生的道德行为和习惯促进品德的形成。的形成。二、德育模式的研究概况二、德育模式的研究概况v德育模式上秉抽象理论，下承具体实践，既德育模式上秉抽象理论，下承具体实践，既是德育理论的范型化，又是具体经验的概括是德育理论的范型化，又是具体经验的概括化，从而构成联结德育理论和德育实践的纽化，从而构成联结德育理论和德育

7、实践的纽带和桥梁，因而一直是德育研究的热点问题。带和桥梁，因而一直是德育研究的热点问题。v关于德育模式研究的现状，有不少学者清醒关于德育模式研究的现状，有不少学者清醒地指出，德育模式的构建是一项系统工程，地指出，德育模式的构建是一项系统工程，它不仅是一种方式、形式的探索，更重要的它不仅是一种方式、形式的探索，更重要的是基础理论的创新和实践的发展。是基础理论的创新和实践的发展。（一）研究的主要视角（一）研究的主要视角 着重研究的几个问题着重研究的几个问题: (1)坚持坚持“无灌输无灌输的道德教育的道德教育” (2)尊重尊重学生学生的的主体主体地位地位 (3)突出品德突出品德能力能力的培养的培养

8、(4)强调道德强调道德行为行为的训练的训练 (5)注重道德注重道德情感情感体验体验（二）研究的热点问题（二）研究的热点问题(1)如何在借鉴西方德育成果的基础上，使我如何在借鉴西方德育成果的基础上，使我国的德育理论和德育模式研究国的德育理论和德育模式研究“本土化本土化”。(2)如何从模式应有的规范上建构德育模式，如何从模式应有的规范上建构德育模式，而不使之混同于德育流程。而不使之混同于德育流程。(3)如何介入德育实践的热点和难点问题，使如何介入德育实践的热点和难点问题，使德育模式在实践中得到检验和发展。德育模式在实践中得到检验和发展。西方主要的德育模式列举如下：v （1）道德认知发展模式道德认知

9、发展模式，代表人物是美国道德心理学家科尔，代表人物是美国道德心理学家科尔伯格等，认为道德教育的关键是发展儿童认知伯格等，认为道德教育的关键是发展儿童认知 判断的能力，判断的能力，他们把儿童道德判断能力的发展分为三个水平六个阶段，道德他们把儿童道德判断能力的发展分为三个水平六个阶段，道德教育只有遵循阶段发展的规律，才能获得成功。教育只有遵循阶段发展的规律，才能获得成功。 v （2）社会学习德育模式社会学习德育模式，代表人物是美国的班杜拉、米切尔，代表人物是美国的班杜拉、米切尔等人。认为品德发展是社会实际影响作用的结果，因而十分注等人。认为品德发展是社会实际影响作用的结果，因而十分注重社会榜样、观

10、察学习等在激发动机促进学生品德发展中的作重社会榜样、观察学习等在激发动机促进学生品德发展中的作用。用。 v （3）人本主义德育模式，代表人物是心理学家罗杰斯、马斯）人本主义德育模式，代表人物是心理学家罗杰斯、马斯洛等，认为人生来具有自我实现的内在趋向，洛等，认为人生来具有自我实现的内在趋向， 只有尊重人的只有尊重人的发展，施以合理的教育，人就能获得充分的发展，成为健全有发展，施以合理的教育，人就能获得充分的发展，成为健全有效能的人。效能的人。 v （4）价值澄清模式价值澄清模式，代表人物为美国拉斯、哈明、西蒙等人，代表人物为美国拉斯、哈明、西蒙等人，认为社会是变化发展着的，不能仅传授某种认为社

11、会是变化发展着的，不能仅传授某种 固定的价值观点，固定的价值观点，而重要的是教会学生如何分析不同的道德价值，善于在复杂的而重要的是教会学生如何分析不同的道德价值，善于在复杂的社会情境中作出明智的抉择。社会情境中作出明智的抉择。 v （5）体谅德育模式体谅德育模式，代表人物是英国的麦克菲尔等，认为在，代表人物是英国的麦克菲尔等，认为在品德结构中最重要的是发展、关心、体谅别人品德结构中最重要的是发展、关心、体谅别人 ，只要儿童能，只要儿童能形成从别人的观点和立场出来考察自己的道德行为，就能发展形成从别人的观点和立场出来考察自己的道德行为，就能发展成有道德的社会公民。成有道德的社会公民。 v （6）

12、理论基础建构模式，代表人物是詹姆斯）理论基础建构模式，代表人物是詹姆斯谢弗，谢弗对教谢弗，谢弗对教师如何作出道德决定的关注超过考察学生是师如何作出道德决定的关注超过考察学生是 如何进行同样的如何进行同样的决定，它的模式可以为那些愿意开始实施道德教育计划教师提决定，它的模式可以为那些愿意开始实施道德教育计划教师提供指导和鼓舞。供指导和鼓舞。 v （7）价值分析模式，代表人物是罗尔德）价值分析模式，代表人物是罗尔德库姆斯、米而顿库姆斯、米而顿穆穆克斯、詹姆斯克斯、詹姆斯查德威克等人，该模式在于查德威克等人，该模式在于 帮助学生学习社会，帮助学生学习社会，学会以一种高度系统循序渐进的方法来作出道德决

13、定，准确估学会以一种高度系统循序渐进的方法来作出道德决定，准确估计道德价值。他们提出价值计道德价值。他们提出价值 分析更注重教学法。为了帮助学分析更注重教学法。为了帮助学生处理解决价值问题，安排了分步程序。生处理解决价值问题，安排了分步程序。 v （8）品德教育教程模式，代表人物是美国威尔逊等，针对学）品德教育教程模式，代表人物是美国威尔逊等，针对学生不具备一般道德知识和行为规范的问题，强生不具备一般道德知识和行为规范的问题，强 调发展正规教调发展正规教程的品德教育。程的品德教育。 v （9）社会行动德育模式社会行动德育模式，代表人物是美国的弗雷德，代表人物是美国的弗雷德纽暑，他纽暑，他提出了

14、为了公民的行动而改变课程的主要注提出了为了公民的行动而改变课程的主要注 意中心，模式的意中心，模式的目的是提高学生发现、探索和解决社会问题的能力，建议学生目的是提高学生发现、探索和解决社会问题的能力，建议学生既要学习有关课程也要参加社会既要学习有关课程也要参加社会 活动。活动。 v （10）三位一体的德育模式，认为人的道德行为是由道德认）三位一体的德育模式，认为人的道德行为是由道德认知、道德判断、道德行动三大要素构成的，只知、道德判断、道德行动三大要素构成的，只 有个体同时具有个体同时具备这三种内在一致的要素，融为一体，他的行为才能是道德的。备这三种内在一致的要素，融为一体，他的行为才能是道德

15、的。为此，德育要根据这三个要素设为此，德育要根据这三个要素设 计完整的教育规划，研究防计完整的教育规划，研究防止各种不利影响，使道德知识教学与个体的道德行动相一致。止各种不利影响，使道德知识教学与个体的道德行动相一致。 v （11）四位一体的德育模式提出，必须从知、情、意、行道）四位一体的德育模式提出，必须从知、情、意、行道德的完整本质出发，强调德育工作的整体性，德的完整本质出发，强调德育工作的整体性， 把学校德育放把学校德育放在学校工作的整个过程中进行。即既注重道德知识教学，也重在学校工作的整个过程中进行。即既注重道德知识教学，也重视通过各科教学进行；既注重知识视通过各科教学进行；既注重知识

16、 的领会，情感的培养，更的领会，情感的培养，更应注重具体的行为表现。应注重具体的行为表现。 我们的主要任务是：我们的主要任务是：当代西方主要德育模式当代西方主要德育模式 1.认知发展模式认知发展模式2.价值澄清模式价值澄清模式 3.体谅关心模式体谅关心模式4.社会学习模式社会学习模式 5.集体教育模式集体教育模式6.社会行动模式社会行动模式 （一）道德认知发展模式（一）道德认知发展模式v1932年，瑞士心理学家皮亚杰第一个系统年，瑞士心理学家皮亚杰第一个系统地追踪研究儿童道德认知发展，提出了道德地追踪研究儿童道德认知发展，提出了道德认知发展理论。认知发展理论。v认知发展道德教育模式的著名代表人

17、物是美认知发展道德教育模式的著名代表人物是美国心理学家、教育家柯尔伯格。他反对相对国心理学家、教育家柯尔伯格。他反对相对主义的道德价值观，主张建立普遍的道德价主义的道德价值观，主张建立普遍的道德价值。值。道德判断的重要假设一二三两难故事：海因兹与治癌药 欧洲有个妇女身患一种特殊的癌症，生命垂危。医生认为，有一种药也许救得了她。这种药是本城一名药剂师最近发现的一种镭剂。该药造价昂贵，药剂师还以10倍于成本的价格出售。他花200美元买镭，而一小剂药却索价2000美元。这位身患绝症的妇女的丈夫名叫海因兹，他向每个相识的人借钱，但他只能筹到大约1000美元，只是药价的一半。海因兹告诉药剂师他的妻子快要

18、死了，并且请求药剂师便宜一点把药卖给他，或者允许他以后再付钱。可是，这位药剂师说：“不行，我发明这种药，我要靠它来赚钱。”海因兹绝望了，想闯进那人的药店，为妻子偷药。 据发展性原则实施德育的方法和策略：据发展性原则实施德育的方法和策略： v 第一，了解学生当前的道德判断发展水平；第一，了解学生当前的道德判断发展水平； 第二，运用道德难题引起学生的意见分歧和认知第二，运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡；失衡； 第三，向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方第三，向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式；式； 第四，引导学生在比较中自动接受比自己原有的第四，引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德

19、推理方式更为合理的推理方式；道德推理方式更为合理的推理方式； 第五，鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。第五，鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。v 科尔伯格认为，道德教育决不是背记道德条例或强科尔伯格认为，道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展。他说：我迫纪律，而是促进道德认知水平的发展。他说：我这种理论这种理论“之所以称为认知的，是由于它认识到道之所以称为认知的，是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童的道德问题和德教育同理智教育一样是以激发儿童的道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的，它之所以称为道德决策进行积极的思考为基础的，它之所以称为发展的，是因为它

20、把道德教育的目标看作是各个阶发展的，是因为它把道德教育的目标看作是各个阶段的道德发展。段的道德发展。”（注：戚万学著（注：戚万学著冲突与整合冲突与整合20世纪西方道德教育理论世纪西方道德教育理论，山东教育出版社，山东教育出版社2019年版，第年版，第338页。）页。）v 可以说，认识和发展是这一理论的精髓。同时认为，可以说，认识和发展是这一理论的精髓。同时认为，由道德困境而激发的道德冲突从而达到一定的道德由道德困境而激发的道德冲突从而达到一定的道德行为选择是发展道德判断水平的重要条件，儿童不行为选择是发展道德判断水平的重要条件，儿童不参与社会活动，不参与道德行为，就不可能进行道参与社会活动，不

21、参与道德行为，就不可能进行道德判断活动，也就不能促进道德发展。德判断活动，也就不能促进道德发展。 该模式的优点v 一是提出以公正观发展为主线的德育发展一是提出以公正观发展为主线的德育发展阶段理论，通过实证研究，做出了完整的理阶段理论，通过实证研究，做出了完整的理性阐述；性阐述； 二是建构了较为科学的道德发展观，提出二是建构了较为科学的道德发展观，提出智力与道德判断力关系的一般观点；智力与道德判断力关系的一般观点； 三是通过实验建立了崭新的学校德育模式，三是通过实验建立了崭新的学校德育模式，提出课堂提出课堂道德讨论法道德讨论法、公正团体法公正团体法等一系列等一系列可操作性德育过程，重新确立了人的

22、主体性可操作性德育过程，重新确立了人的主体性和学校德育的功能。和学校德育的功能。 公正团体法公正团体法v 是柯尔伯格在是柯尔伯格在“杜里尔实验杜里尔实验”和和“布莱特实验布莱特实验”的的基础上提出的一种道德教育方法。基础上提出的一种道德教育方法。v 强调团体的教育力量和民主管理的教育作用强调团体的教育力量和民主管理的教育作用,目的是目的是在创设公正团体中培养团体成员的公正观在创设公正团体中培养团体成员的公正观,努力提高努力提高团体的公正水平团体的公正水平,发展团体的民主管理发展团体的民主管理,建立平等公建立平等公正的人际关系正的人际关系,给每个人提供参与管理和承担责任的给每个人提供参与管理和承

23、担责任的机会机会,创造团体的民主风气创造团体的民主风气,形成相互之间的良好感形成相互之间的良好感染染,发展团体中的自我教育发展团体中的自我教育,保证团体教育法的落实保证团体教育法的落实并取得成效。并取得成效。v 此法在学校道德教育中广泛运用后此法在学校道德教育中广泛运用后,提出了隐性课程提出了隐性课程设置与开发问题设置与开发问题,这对于发挥学校和教师在道德教育这对于发挥学校和教师在道德教育中的作用颇有意义。中的作用颇有意义。该模式的缺陷v 一是太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行一是太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行动的研究，而后者对德育来说才是最重要的；动的研究，而后者对德育来说才是最

24、重要的； 二是强调了道德判断的形式而忽视了内容的作用，二是强调了道德判断的形式而忽视了内容的作用，忽视了道德发展中的情感因素；忽视了道德发展中的情感因素； 三是阶段理论有缺陷，并不是所有的人都会出现三是阶段理论有缺陷，并不是所有的人都会出现6个阶段，各阶段之间可以出现可逆性；个阶段，各阶段之间可以出现可逆性； 四是在批评传统德育靠机械重复训练的作法时却四是在批评传统德育靠机械重复训练的作法时却完全排斥了道德习惯的作用。完全排斥了道德习惯的作用。（二）价值澄清模式（二）价值澄清模式v 价值澄清理论（The Values Clarification）产生于20世纪60年代的美国，是美国出现的最大的

25、道德教育理论流派之一，被认为唯一一个可以与柯尔伯格的道德认知发展理论相提并论，对西方道德教育产生重大影响的学派。v 代表人物 拉斯思（LRaths）、v 西蒙（SSimon)、 哈明（MHarmin)、 凯钦鲍姆(HKirschenbaum）理论假设v 价值澄清学派认为，当代社会根本不存在一套价值澄清学派认为，当代社会根本不存在一套公认的道德原则或价值观可传递给儿童，当代儿童公认的道德原则或价值观可传递给儿童，当代儿童生活在价值观日益多元化且相互冲突的世界生活在价值观日益多元化且相互冲突的世界, 在每在每一个转折关头或处理每件事务时，都面临选择。选一个转折关头或处理每件事务时，都面临选择。选择

26、时人们都依据自己的价值观，但人们常常不清楚择时人们都依据自己的价值观，但人们常常不清楚所持的价值观到底是什么就已做出了选择。所持的价值观到底是什么就已做出了选择。 因此，要创造条件，利用一切有效途径和方法帮因此，要创造条件，利用一切有效途径和方法帮助青少年澄清他们选择时所依据的内心价值观，并助青少年澄清他们选择时所依据的内心价值观，并把其公诸于众，这对他们进行正确选择，并付诸行把其公诸于众，这对他们进行正确选择，并付诸行动是有意义的。动是有意义的。 价值澄清的完整过程v 选择、赞赏和行动三个阶段分为七个步骤选择、赞赏和行动三个阶段分为七个步骤: （1）完全自由地选择；）完全自由地选择； （2）

27、 在尽可能广泛的范围内进行自由选择；在尽可能广泛的范围内进行自由选择； （3） 对每种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择；对每种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择； （4） 做出喜欢的选择并对选择感到满意；做出喜欢的选择并对选择感到满意； （5） 乐于向别人公布自己的选择；乐于向别人公布自己的选择； （6） 根据做出的选择行事；根据做出的选择行事； （7） 作为一种生活方式不断重复。作为一种生活方式不断重复。 采用价值澄清法的基本原则v (1)避免说教、批评、灌输，不要把焦点集中于对或错上面；避免说教、批评、灌输，不要把焦点集中于对或错上面； (2)促进学生反思自己的行为，要让学生独立负责

28、地作出决定；促进学生反思自己的行为，要让学生独立负责地作出决定； (3)不要强求学生有问必答；不要强求学生有问必答； (4)澄清法主要在造成气氛，目标是有限的；澄清法主要在造成气氛，目标是有限的； (5)主要帮助学生澄清自己的思想和生活；主要帮助学生澄清自己的思想和生活； (6)避免空泛的讨论，要及时结束讨论。避免空泛的讨论，要及时结束讨论。 (7)不要针对个人；不要针对个人； (8)教师不必对学生的话和行为都作出反应；教师不必对学生的话和行为都作出反应； (9)不要使学生迎合教师；不要使学生迎合教师； (10)避免千篇一律。避免千篇一律。价值澄清法的优缺点：v 优点：优点： (1)尊重儿童的

29、地位，引发儿童的主动性；尊重儿童的地位，引发儿童的主动性； (2)注重发展儿童的道德意识、道德判断和价值观注重发展儿童的道德意识、道德判断和价值观的选择能力；的选择能力； (3)注重现实生活；注重现实生活； (4)具有很强的可操作性。具有很强的可操作性。 缺点： 近年来，澄清是非的价值观受到了严厉的批评。近年来，澄清是非的价值观受到了严厉的批评。这种模式是反理性的，它对价值的个性特征的过分这种模式是反理性的，它对价值的个性特征的过分强调，极容易导向价值相对主义。强调，极容易导向价值相对主义。（三）体谅关心模式（三）体谅关心模式v体谅或学会关心的道德教育模式形成于体谅或学会关心的道德教育模式形成

30、于70年年代，为英国学校德育学家彼得代，为英国学校德育学家彼得麦克费尔和麦克费尔和他的同事所创，风靡于英国和北美。他的同事所创，风靡于英国和北美。v与认知性道德发展模式强调道德认知发展不与认知性道德发展模式强调道德认知发展不同，体谅模式把同，体谅模式把道德情感道德情感的培养置于中心地的培养置于中心地位。位。理论假设v （1）与人友好相处是人类的基本需要，帮助学）与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的职责。生满足这种需要是教育的职责。 （2）道德教育重在提高学生的人际意识和社会）道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。意识，引导学生学会关心，学会

31、体谅。 （3）鼓励青少年试验各种不同的角色和身份。）鼓励青少年试验各种不同的角色和身份。 （4）教育即学会关心。教师引导学生学会关心）教育即学会关心。教师引导学生学会关心的最佳办法，就是教师自己去学会关心。的最佳办法，就是教师自己去学会关心。围绕人际社会情境的道德教育v （1）设身处地。其目的在于发展个体体谅他人的动机。）设身处地。其目的在于发展个体体谅他人的动机。 （2）证明规则。其一般目的在于给学生以机会，以设）证明规则。其一般目的在于给学生以机会，以设法解决当他们试图取得成年人的地位并在与其他成年人平法解决当他们试图取得成年人的地位并在与其他成年人平等的基础上生活和工作时发生的各种常见的

32、问题，具体目等的基础上生活和工作时发生的各种常见的问题，具体目的在于帮助青少年学生形成健全的同一性意识，并把自己的在于帮助青少年学生形成健全的同一性意识，并把自己视为对自己的共同体做出贡献的人。视为对自己的共同体做出贡献的人。 （3）付诸行动。其宗旨在于回答这样一个问题：如果）付诸行动。其宗旨在于回答这样一个问题：如果是你，会怎样做？是你，会怎样做？体谅模式的优点v 有助于教师较全面地认识学生对特定人际有助于教师较全面地认识学生对特定人际社会问题的各种可能社会问题的各种可能反应；反应； 有助于教师较全面地认识学生在解决特定的人际有助于教师较全面地认识学生在解决特定的人际社会问题可能社会问题可能

33、遭到的种种困难，以便更好地帮助学生学会关心；遭到的种种困难，以便更好地帮助学生学会关心； 提供了一系列可能的反应，教师能够根据它们指导学生围绕大家提供了一系列可能的反应，教师能够根据它们指导学生围绕大家提出的行动方针进行讨论或角色扮演的主题。提出的行动方针进行讨论或角色扮演的主题。 提供了一整套提高学生人际意识和社会意识的开放性情境教材，提供了一整套提高学生人际意识和社会意识的开放性情境教材，并为教师了解和使用这套教材提供了一系列的教师指南。并为教师了解和使用这套教材提供了一系列的教师指南。 教育就是培养一代又一代新人关心周围的人教育就是培养一代又一代新人关心周围的人与世界。从关心自我的圈子里

34、跳出来，关心与世界。从关心自我的圈子里跳出来，关心地球的生活条件，关心他人，关心自己的家地球的生活条件，关心他人，关心自己的家人人朋友朋友同事，关心其他的物种，关心真同事，关心其他的物种，关心真理理知识知识学习，也关心自己与自己的健学习，也关心自己与自己的健康康. . . . . . 教育教育财富蕴藏其中财富蕴藏其中体谅模式在理论上的缺陷v 第一，麦克费尔对于青少年学生的需要和特点的描述带有鲜明的第一，麦克费尔对于青少年学生的需要和特点的描述带有鲜明的人本主义色彩，可他关于道德感染、道德表率、观察学习和社会模仿人本主义色彩，可他关于道德感染、道德表率、观察学习和社会模仿的观点又有明显的行为主义

35、倾向。怎能用如此不同甚至对立的理论作的观点又有明显的行为主义倾向。怎能用如此不同甚至对立的理论作为同一德育模式的理论基础，西方评论家对此表示非常疑惑。为同一德育模式的理论基础，西方评论家对此表示非常疑惑。 第二，麦克费尔的研究对象主要是第二，麦克费尔的研究对象主要是1218岁的西方文化背景下的岁的西方文化背景下的中产阶级子弟，他关于社会反应的道德分类的普适性值得怀疑。中产阶级子弟，他关于社会反应的道德分类的普适性值得怀疑。 第三，麦克费尔关于青少年期是人生第三，麦克费尔关于青少年期是人生“社会试验期社会试验期”的理论假设的理论假设不完全可靠，也许人生的不完全可靠，也许人生的“社会试验期社会试验

36、期” 早在少年期来临之前就已早在少年期来临之前就已经开始了。经开始了。（四）社会学习模式v 社会学习理论是20世纪60年代兴起的一种理论。代表人物有班杜拉（ABandura）、希尔斯（R Sears)、沃尔特（RHWalters)、米切尔（WMischel)等，其中最有影响的是班杜拉。v 班杜拉是加拿大人。先在加拿大温哥华市的不列颠哥伦比亚大学学习，后在美国衣阿华州的衣阿华大学获得心理学博士学位。28岁时受聘为著名的斯坦福大学教员。在那里最初专门研究青少年攻击性行为及其家庭因素，后来转向研究人格结构及其形成。v 该模式吸取了认知发展论的某些观点，与行为主义的合理内核相结合，创立了新的认知行为主

37、义学说。 理论假设v该理论强调该理论强调观察学习观察学习是行为获得的基本学习是行为获得的基本学习方法，通过方法，通过观察、模仿观察、模仿，再经认知过程进而，再经认知过程进而形成人的复杂行为；形成人的复杂行为；v注重强化的学习意义，利用外部直接强化和注重强化的学习意义，利用外部直接强化和替代性强化和自我内在强化的交互作用，使替代性强化和自我内在强化的交互作用，使学生提高学习效果；学生提高学习效果；v强调建立起有利于学习的道德环境和心理调强调建立起有利于学习的道德环境和心理调节机制。教师应引导学生建立良好的自信心、节机制。教师应引导学生建立良好的自信心、道德品质和健全的情感等促进自我期望的发道德品

38、质和健全的情感等促进自我期望的发展，形成良好的人生心态。展，形成良好的人生心态。围绕社会学习论的道德教育v（1）人类学习必须有个体品德参与才能完成。）人类学习必须有个体品德参与才能完成。（2）道德判断取决于社会学习而没有固定发展阶段。社会学习论认为，）道德判断取决于社会学习而没有固定发展阶段。社会学习论认为，儿童的道德发展是个体社会化的结果，儿童道德行为、道德判断是通过社会儿童的道德发展是个体社会化的结果，儿童道德行为、道德判断是通过社会学习获得的，同样也可通过社会学习加以改变。综合运用榜样替代性奖励可学习获得的，同样也可通过社会学习加以改变。综合运用榜样替代性奖励可以改变或提高道德判断。以改

39、变或提高道德判断。（3）道德教育应从人的人格形成出发。该理论强调：道德教育的人格特）道德教育应从人的人格形成出发。该理论强调：道德教育的人格特征，即关心人格的整体性，而不是简单的某种行为反应；教学中的德育意义，征，即关心人格的整体性，而不是简单的某种行为反应；教学中的德育意义，例如师生互动的道德因素、教师的人格形象等；潜在课程的作用，尤其是校例如师生互动的道德因素、教师的人格形象等；潜在课程的作用，尤其是校园文化的熏陶。园文化的熏陶。（4）榜样对品德的作用。榜样示范是道德教育的主要手段，儿童的发展）榜样对品德的作用。榜样示范是道德教育的主要手段，儿童的发展不仅是一个内部成长和自发的发现过程，而

40、且是由社会示范的呈现和社会实不仅是一个内部成长和自发的发现过程，而且是由社会示范的呈现和社会实践、训练来实现的。践、训练来实现的。（5）提出环境、行为和人的交互作用论。主张德育应当引导学生把获得）提出环境、行为和人的交互作用论。主张德育应当引导学生把获得的认识付诸行动，在改变环境的实践中发展道德水平。的认识付诸行动，在改变环境的实践中发展道德水平。社会学习论的优点v 在吸收其他学派的基础上，发展了行为主义，使之对人的道德行在吸收其他学派的基础上，发展了行为主义，使之对人的道德行为做出更合理的阐释，对德育工作有很大意义；为做出更合理的阐释，对德育工作有很大意义； 在文化环境与人的道德发展的相互作

41、用方面有重要的成果，系统在文化环境与人的道德发展的相互作用方面有重要的成果，系统论述了示范榜样对道德发展的内在作用机制以及影响道德行为的各种论述了示范榜样对道德发展的内在作用机制以及影响道德行为的各种形式和途径；形式和途径； 自我评价和自我效能的理论给学校德育研究开辟了新的领域，具自我评价和自我效能的理论给学校德育研究开辟了新的领域，具体阐述培养学生自我评价能力，建立认知调节机制的基本过程，把环体阐述培养学生自我评价能力，建立认知调节机制的基本过程，把环境的示范和个体的发展与认知调节机制的互动表达出来，从中可以看境的示范和个体的发展与认知调节机制的互动表达出来，从中可以看到学生是如何内化外部作

42、用，从而逐渐发展起自我评价能力的；到学生是如何内化外部作用，从而逐渐发展起自我评价能力的； 注重理论与实践相结合。注重理论与实践相结合。社会学习论的不足v 理论拼凑的痕迹还很明显，缺乏深入细致持之一理论拼凑的痕迹还很明显，缺乏深入细致持之一贯的贯穿力；贯的贯穿力； 许多观点尚缺乏进一步的论证，一些实验的信度许多观点尚缺乏进一步的论证，一些实验的信度也尚存疑问；也尚存疑问； 在德育实验中缺乏具体的教育策略，很难在学校在德育实验中缺乏具体的教育策略，很难在学校德育中实施等等。德育中实施等等。（五）集体教育模式v 集体教育模式的典型代表是苏联教育家马卡连柯。集体教育模式的典型代表是苏联教育家马卡连柯

43、。他在他在1616年间，将年间，将30003000多名失足青少年培养成为将军，多名失足青少年培养成为将军，工程师，医生，教师等，创造了教育史上的奇迹，工程师，医生，教师等，创造了教育史上的奇迹，而他成功的秘诀就是集体教育。马卡连柯认为，全而他成功的秘诀就是集体教育。马卡连柯认为，全部教育过程应该在部教育过程应该在“通过集体通过集体”，“在集体中在集体中”和和“为了集体为了集体”的原则下进行，这为我们如何培养一的原则下进行，这为我们如何培养一个良好的集体提供了很好的借鉴。个良好的集体提供了很好的借鉴。v 他认为，教育工作的基本对象是集体，教育的任务他认为，教育工作的基本对象是集体，教育的任务就是

44、培养集体主义者。教育工作的主要方式就是集就是培养集体主义者。教育工作的主要方式就是集体教育。体教育。v “我的基本教育原则永远是尽量多地要求一我的基本教育原则永远是尽量多地要求一个人，也要尽可能多地尊重一个人。说实在，个人，也要尽可能多地尊重一个人。说实在，在我们的辩证法里，这两者是一个东西：对在我们的辩证法里，这两者是一个东西：对我们不尊重的人，不可能提出更多的要求。我们不尊重的人，不可能提出更多的要求。当我们对一个人提出很多要求的时候，在这当我们对一个人提出很多要求的时候，在这种要求里也就包含着对个人的尊重，因为我种要求里也就包含着对个人的尊重，因为我们向他提出了要求，正因为他完成了我们的

45、们向他提出了要求，正因为他完成了我们的要求，所以我们才尊重他。要求，所以我们才尊重他。” 马卡连柯马卡连柯教育的前提：尊重与信任教育的前提：尊重与信任v如何把流浪儿童和青少年罪犯培养成社会有用的如何把流浪儿童和青少年罪犯培养成社会有用的人才，重要的一条就是热爱，尊重和信任他们。人才，重要的一条就是热爱，尊重和信任他们。v在马卡连柯看来，尊重人，信任人是教育的前提；在马卡连柯看来，尊重人，信任人是教育的前提；v只有从尊重人，信任人出发，才能产生合理的教只有从尊重人，信任人出发，才能产生合理的教育措施，才能取得良好的教育效果。育措施，才能取得良好的教育效果。教育原则：集体教育和前景教育教育原则：集

46、体教育和前景教育v 集体教育原则也称集体教育原则也称“平行教育影响平行教育影响”，旨在让学生成为教育主体。它，旨在让学生成为教育主体。它以集体为教育对象，是通过集体来教育个人。在这里，教育者对集体以集体为教育对象，是通过集体来教育个人。在这里，教育者对集体和集体中每一个成员的教育影响是同时的，平行的。和集体中每一个成员的教育影响是同时的，平行的。v 这种方法的优点是教师在教育学生时，不要使学生总感觉到自己是被这种方法的优点是教师在教育学生时，不要使学生总感觉到自己是被教育的对象，而产生厌恶感，要让学生体验到自己才是教育的主体，教育的对象，而产生厌恶感，要让学生体验到自己才是教育的主体，从而提高

47、他们的自尊心和自信心。从而提高他们的自尊心和自信心。v 前景教育：以任务驱动实现目标。前景教育：以任务驱动实现目标。v 马卡连柯认为，在改造过程中，不应该把注意力集中在过去的错误上，马卡连柯认为，在改造过程中，不应该把注意力集中在过去的错误上，而应引导他们看到美好的未来，即给学生提出一个或几个需要经过一而应引导他们看到美好的未来，即给学生提出一个或几个需要经过一定努力才能完成的新任务，吸引集体中的每一个成员为完成新的任务，定努力才能完成的新任务，吸引集体中的每一个成员为完成新的任务，实现新的前景，由近及远，由易到难地开展活动，由简单的原始满足实现新的前景，由近及远，由易到难地开展活动，由简单的

48、原始满足发展到最高的责任感，从而使整个集体朝气蓬勃，永葆青春。这个原发展到最高的责任感，从而使整个集体朝气蓬勃，永葆青春。这个原则又被成为则又被成为“明日快乐论明日快乐论”。教育的手段和途径：教育的手段和途径：v劳动教育，附之合理惩罚劳动教育，附之合理惩罚 劳动教育可以强化学生的组织性和纪律劳动教育可以强化学生的组织性和纪律性。培养学生良好的道德品质，发展智力和性。培养学生良好的道德品质，发展智力和能力。而合理惩罚则有助于学生形成坚强的能力。而合理惩罚则有助于学生形成坚强的性格。性格。（六）社会行动模式v 纽曼开发的道德教育社会行动模式（纽曼开发的道德教育社会行动模式（the social a

49、ction model of moral education），整合），整合了道德认知、情感和行动等多个方面，并且将它们了道德认知、情感和行动等多个方面，并且将它们同公民投身社会变革联系起来。它探讨了小组讨论同公民投身社会变革联系起来。它探讨了小组讨论技能的重要性，信任和承诺等情感性问题，以及道技能的重要性，信任和承诺等情感性问题，以及道德推理技能的必要性。德推理技能的必要性。 v 该模式旨在教学生如何影响公共政策，有鲜明的行该模式旨在教学生如何影响公共政策，有鲜明的行动取向。动取向。 v 该模式既不鼓励学生去该模式既不鼓励学生去“反思反思”公共事务，也不鼓公共事务，也不鼓励他们去励他们去“关

50、心关心”公共事务，而强调每个公民都有公共事务，而强调每个公民都有对公共事务施加影响的权力。对公共事务施加影响的权力。 重在培养学生的社会行动能力重在培养学生的社会行动能力 v 他认为，一个有道德的社会成员，应具备三种环境他认为，一个有道德的社会成员，应具备三种环境胜任能力胜任能力(环境能力乃是对环境造成特定后果的行动环境能力乃是对环境造成特定后果的行动能力能力)：1、物质能力（影响物体的能力）、物质能力（影响物体的能力）2、人际能力（对人的影响能力）、人际能力（对人的影响能力）3、公民能力（在公共事务中的影响能力）、公民能力（在公共事务中的影响能力） v 例：例：1、行动能力：审美能力（绘画）