第八章学校组织社会学分析课件.ppt

1、第八章第八章 学校组织的社会学分析学校组织的社会学分析 1学校是一种正式组织，其主要成员是教师和学生。早在1932年，美国的沃勒便在教育社会学一书中广泛论述了学校组织的诸多社会学特征。但是总的来说，学校组织社会学的理论建构工作进展较为缓慢。因而也需要首先探明：学校是怎样的一种组织？ 2第一节第一节 学校组织的性质与结构学校组织的性质与结构一、学校组织的性质一、学校组织的性质（一）学校是一种社会组织（一）学校是一种社会组织美国的组织社会学家艾兹奥尼根据组织为使其成员服从并美国的组织社会学家艾兹奥尼根据组织为使其成员服从并参与组织而采取的控制手段的区别，将社会组织分为三种参与组织而采取的控制手段的

2、区别，将社会组织分为三种基本类型：基本类型：强制性组织强制性组织，对其成员的控制主要依靠物理的威逼手段，对其成员的控制主要依靠物理的威逼手段，如关押、隔离等；如关押、隔离等；功利性组织功利性组织，对其成员的控制主要依靠物质的刺激手段，对其成员的控制主要依靠物质的刺激手段，如增减薪水等；如增减薪水等；规范性组织规范性组织，对其成员的控制主要依靠精神的监督手段，对其成员的控制主要依靠精神的监督手段，如规范的约束、道德的反省等。如规范的约束、道德的反省等。任何社会组织对其成员的所能采取的控制手段不外乎物理任何社会组织对其成员的所能采取的控制手段不外乎物理的、物质的与精神的三种，只是某些社会组织对其成

3、员往的、物质的与精神的三种，只是某些社会组织对其成员往往同时采取多种控制手段。往同时采取多种控制手段。 3（二）学校组织的性质（二）学校组织的性质1 1、规范、权威、强制、功利性组织、规范、权威、强制、功利性组织（1 1）对教师而言，学校是兼具）对教师而言，学校是兼具规范性与功利性规范性与功利性的组织。的组织。之所以说学校组织对教师而言具有规范性，原因在于学校对教师的育之所以说学校组织对教师而言具有规范性，原因在于学校对教师的育人活动无法像工厂对于工人的产品制造活动或公司对于经销人员的商人活动无法像工厂对于工人的产品制造活动或公司对于经销人员的商品推销活动那样进行简单的定量评价，且不可能像工厂

4、或公司那样主品推销活动那样进行简单的定量评价，且不可能像工厂或公司那样主要通过物质的刺激手段来寻求教师的服从和参与，而是不得不主要诉要通过物质的刺激手段来寻求教师的服从和参与，而是不得不主要诉诸于精神的监督手段，即规范的约束、道德的反省、良心的驱使。诸于精神的监督手段，即规范的约束、道德的反省、良心的驱使。 而且，教师是社会中的文化阶层。不管现实社会中的教师在经济、政而且，教师是社会中的文化阶层。不管现实社会中的教师在经济、政治等方面的实际地位如何，其文化阶层的身份及与之相伴的言行特征治等方面的实际地位如何，其文化阶层的身份及与之相伴的言行特征不会改变。不会改变。4作为教育者，教师不得不时刻注

5、意自己的言行举止，作为教育者，教师不得不时刻注意自己的言行举止，这便使其言行往往具有这便使其言行往往具有“自重自重”的特征；的特征；作为社会代表者，教师必然要在学生面前运用自己的作为社会代表者，教师必然要在学生面前运用自己的权威并在校内其他成员面前也竭力维护这一权威，这权威并在校内其他成员面前也竭力维护这一权威，这便导致其言行伴有便导致其言行伴有“自尊自尊”的特征；的特征；作为作为“文化人文化人”，教师一般都比其他社会成员更多地，教师一般都比其他社会成员更多地持有言行自由、责任自咎的意识，这样使得教师言行持有言行自由、责任自咎的意识，这样使得教师言行多带有多带有“自律自律”的特征。的特征。5对

6、于以对于以自重、自尊、自律自重、自尊、自律为言行重要特征的教师的为言行重要特征的教师的最有效的控制手段是精神的监督手段。因此，从根最有效的控制手段是精神的监督手段。因此，从根本上来说，学校对教师而言是本上来说，学校对教师而言是规范性组织规范性组织。 与此同时，学校组织对于教师而言又具有一定的与此同时，学校组织对于教师而言又具有一定的功功利性利性，原因在于学校毕竟是教师获得经济来源的职，原因在于学校毕竟是教师获得经济来源的职业场所。教师在学校工作，不只是为了教育学生，业场所。教师在学校工作，不只是为了教育学生，奉献社会，而且也是为了获取必要的经济收入，满奉献社会，而且也是为了获取必要的经济收入，

7、满足自身乃至家庭的生活需要。这样教师与学校之间足自身乃至家庭的生活需要。这样教师与学校之间便存在着经济关系。便存在着经济关系。6这种经济联系自然也会成为学校管理教师的重要手这种经济联系自然也会成为学校管理教师的重要手段，学校可以通过增加或扣发教师的工资、津贴等段，学校可以通过增加或扣发教师的工资、津贴等物质的刺激手段来显示组织的威力，促使教师服从物质的刺激手段来显示组织的威力，促使教师服从学校。同时，这种联系也会成为教师调节自己对学学校。同时，这种联系也会成为教师调节自己对学校组织的行为的重要原因。校组织的行为的重要原因。7至于至于规范性与功利性规范性与功利性这两种特征在学校组织的总体性这两种

8、特征在学校组织的总体性之中占有何种地位，则取决于学校所承担的对于教师之中占有何种地位，则取决于学校所承担的对于教师个人的经济职能的强度。若社会要求学校更多地承担个人的经济职能的强度。若社会要求学校更多地承担对于教师个人的经济职能，赋予学校更多的经济利益对于教师个人的经济职能，赋予学校更多的经济利益分配权，则教师与学校之间的经济联系便会增强，学分配权，则教师与学校之间的经济联系便会增强，学校作为功利性组织的性质便相对突出，而作为规范性校作为功利性组织的性质便相对突出，而作为规范性组织的性质则相对减弱。组织的性质则相对减弱。8（2 2）规范）规范强制性组织强制性组织对于学生而言，学校是对于学生而言

9、，学校是规范性与强制性规范性与强制性兼有的组织。兼有的组织。之所以说学校组织对学生而言具有之所以说学校组织对学生而言具有规范性规范性：首先在于教育活动有效机制的要求。教育是受社首先在于教育活动有效机制的要求。教育是受社会委托并按一定目的和计划进行教育活动的组织。会委托并按一定目的和计划进行教育活动的组织。由于教育活动产品是受教育者的变化，因此教育由于教育活动产品是受教育者的变化，因此教育活动的有效机制在于内化，其中就包括学生对于活动的有效机制在于内化，其中就包括学生对于活动的目的、内容和要求的内化。因此，学校教活动的目的、内容和要求的内化。因此，学校教育活动就力图让学生内化学校组织的各种要求。

10、育活动就力图让学生内化学校组织的各种要求。 9其次学生也是一个特殊的阶层，他们具有较强的生理其次学生也是一个特殊的阶层，他们具有较强的生理与心理可塑性，并因此也具有较强的社会可塑性。由与心理可塑性，并因此也具有较强的社会可塑性。由于学生的各种心理倾向也决定了教师或学校领导在与于学生的各种心理倾向也决定了教师或学校领导在与学生交往时不得不更多地采取说服与感化的方法。学生交往时不得不更多地采取说服与感化的方法。 10学校组织的上述规范性不是无条件的，而是以一定的学校组织的上述规范性不是无条件的，而是以一定的强制强制性性作为不言自明的前提的。在现代社会中，学校是借助于作为不言自明的前提的。在现代社会

11、中，学校是借助于“义务教育制度义务教育制度”而将学生强行纳入自己的组织结构之中而将学生强行纳入自己的组织结构之中的。的。“成为学校组织的成员成为学校组织的成员”并不是学生自身要求的产物，并不是学生自身要求的产物，而是外部社会而是外部社会“逼迫逼迫”的结果。用梅舍与科弗的话来说，的结果。用梅舍与科弗的话来说，学生角色基本上是非自愿的角色。学生角色基本上是非自愿的角色。11当教师采用精神的监督手段来说服学生服从和参与而当教师采用精神的监督手段来说服学生服从和参与而未能收到应有效果时，往往会自觉地或不自觉地辅之未能收到应有效果时，往往会自觉地或不自觉地辅之以乃至完全转而采用命令与训斥等强制的手段。这

12、时，以乃至完全转而采用命令与训斥等强制的手段。这时，学校组织对于学生的强制性便从潜在形态转变为显在学校组织对于学生的强制性便从潜在形态转变为显在形态。形态。 122 2、服务性、生产性、整合性组织、社会关系的聚焦点、服务性、生产性、整合性组织、社会关系的聚焦点（1 1）服务性组织）服务性组织（2 2）生产性组织）生产性组织（3 3）整合性组织）整合性组织（4 4）社会关系的聚焦点）社会关系的聚焦点二、学校组织的结构二、学校组织的结构从对学校组织的研究中可以发现，学校组织社会学基本从对学校组织的研究中可以发现，学校组织社会学基本上可以视为上可以视为“学校组织结构社会学学校组织结构社会学”，但这种

13、研究也存，但这种研究也存在两个重要缺陷：在两个重要缺陷：第一第一是不少学者单纯套用韦伯的科层制理论，将学校作是不少学者单纯套用韦伯的科层制理论，将学校作为一种科层化组织来分析，致使不少的学校组织结构研为一种科层化组织来分析，致使不少的学校组织结构研究在相当程度上成了科层制理论的单纯应有研究。究在相当程度上成了科层制理论的单纯应有研究。第二第二是诸多研究只是对学校组织结构的成分或因素进行是诸多研究只是对学校组织结构的成分或因素进行“分解式分解式”的剖析，很少达于对学校组织结构总体特征的剖析，很少达于对学校组织结构总体特征的把握，结果未能真正示明学校组织结构与其社会组织的把握，结果未能真正示明学校

14、组织结构与其社会组织结构的主要区别。结构的主要区别。14（一）学校组织的结构类型（一）学校组织的结构类型1、物质结构2、职权结构3、系统结构4、阶段结构5、分轨结构6、课程结构7、经费结构8、入学结构9、出勤结构（二）学校组织的结构特征（二）学校组织的结构特征1 1、异质性结构、异质性结构学校组织中存在两种基本成员：教师与学生，学校组织中存在两种基本成员：教师与学生，教师教师是社会代表者与文是社会代表者与文化传递者，化传递者，学生学生则是社会未成熟者与文化学习者，他们具有几乎互为则是社会未成熟者与文化学习者，他们具有几乎互为相背的相背的“社会属性社会属性”，就，就“文化品质文化品质”而论，他们

15、存在两个方面的区而论，他们存在两个方面的区别：别：16第一，从各自的文化与社会要求之间的关系来看，教师文化是第一，从各自的文化与社会要求之间的关系来看，教师文化是“规规范性文化范性文化”，而学生文化则是，而学生文化则是“需求性文化需求性文化”。作为社会代表者的教师不仅须向学生示明那些同社会要求相符的文作为社会代表者的教师不仅须向学生示明那些同社会要求相符的文化，而且其自身首先就必须具备这些文化，因此应是化，而且其自身首先就必须具备这些文化，因此应是“规范性文规范性文化化”。而学生在生理心理等方面的不成熟性，就会存在相对的需求，。而学生在生理心理等方面的不成熟性，就会存在相对的需求，因而学生文化

16、是因而学生文化是“需求性文化需求性文化”。第二，从教师文化与学生文化的相互关系来看，教师文化是第二，从教师文化与学生文化的相互关系来看，教师文化是“权威权威性文化性文化”，而学生文化则是，而学生文化则是“受抑性文化受抑性文化”。17从教师的权威和学生的现实地位来理解，学校组织的这种从教师的权威和学生的现实地位来理解，学校组织的这种异质性结构导致产生以下三种结果：异质性结构导致产生以下三种结果：第一第一是并不存在真正共同的组织目标。是并不存在真正共同的组织目标。第二第二是师生之间难以形成共同的群属感。是师生之间难以形成共同的群属感。第三第三是师生关系带有强烈的支配是师生关系带有强烈的支配服从色彩

17、。服从色彩。教师与学生是在教师与学生是在社会责任上社会责任上（文化传递者与文化学习者）（文化传递者与文化学习者）与与社会地位上社会地位上（社会代表者与社会未成熟者）均分属两（社会代表者与社会未成熟者）均分属两极的异质成员。极的异质成员。182 2、多权威结构、多权威结构学校对学生的组织工作主要是通过班主任和任课教学校对学生的组织工作主要是通过班主任和任课教师对班级的管理来进行的，包括两条途径：师对班级的管理来进行的，包括两条途径：一条一条是通过班主任来控制学生的日常活动是通过班主任来控制学生的日常活动另一条另一条是通过任课教师来控制学生的课堂行为。是通过任课教师来控制学生的课堂行为。19教师的

18、正式权威既不受其本人在教师群体中的地位的影响，教师的正式权威既不受其本人在教师群体中的地位的影响，也不会被其他教师所取代。也不会被其他教师所取代。学校组织的结构是一种多权威并存的结构。这种结构通常学校组织的结构是一种多权威并存的结构。这种结构通常会招致出现以后两种现象：会招致出现以后两种现象：第一第一是学校易成为是学校易成为“封闭性组织群封闭性组织群”。第二第二时教师群体中较难出现公认的时教师群体中较难出现公认的“教育权威教育权威”。20第二节 学校组织的运行一、学校组织中的冲突（一）学校组织内部的冲突1、学校成员个人之间的冲突2、师生之间的制度性冲突3、学校不同层次或不同部门之间的冲突4、非

19、正式组织间的冲突5、教师工作的专业化育科层化的冲突6、行政职务与专业职务之间的冲突（二）学校组织之间的冲突（三）学校组织与环境冲突二、学校组织的协调三、组织理论与学校管理（一）科层制理论（二）社会系统理论（三）权变理论（四）学校组织的管理1、科学管理和学校2、人际管理与学校3、民主管理与学校第三节 学校组织的变革一、学校组织变革的理论（一）科层制的变革理论（二）社会系统的变革理论（三）权变的变革理论二、学校组织变革的过程（一）学校组织变革的类型（二）有计划组织变革的支柱1、组织变革的焦点2、变革的层次3、变革潜能4、变革动力三、学校组织变革阻抗（一）教育系统内部的阻止因素1、国家教育体制2、科

20、层化组织3、目标错位4、公立学校的计划性特征5、代价问题6、抵制周期（二）组织内部个体层的抵抗1、既得利益2、升迁的期望3、习惯和传统的观念第四节第四节 学校组织的取向学校组织的取向学校组织的取向是指学校组织在对其成员、尤其是对学学校组织的取向是指学校组织在对其成员、尤其是对学生进行控制、影响及同化的过程中通常奉行的生进行控制、影响及同化的过程中通常奉行的“方向性方向性原则原则”。25美国社会学家帕森斯提出学校组织的五组模式变项：美国社会学家帕森斯提出学校组织的五组模式变项：即普遍主义与特殊主义、成就本位与属性本位、情即普遍主义与特殊主义、成就本位与属性本位、情感显溢与情感抑制、专限性与泛布性

21、、自我取向与感显溢与情感抑制、专限性与泛布性、自我取向与集体取向。集体取向。由于他们之间存在着某种延伸，因此仅从由于他们之间存在着某种延伸，因此仅从普遍主义普遍主义取向取向和和成就本位取向成就本位取向来阐述：来阐述： 26一、普遍主义取向一、普遍主义取向 普遍主义普遍主义取向是指按照普遍公认的规则或一般规则取向是指按照普遍公认的规则或一般规则去行动。与之相对的去行动。与之相对的特殊主义特殊主义则是指按照所处境遇则是指按照所处境遇的特有规则，按照所需对付的对象的特殊性质去行的特有规则，按照所需对付的对象的特殊性质去行动。动。 27学校是典型的以普遍主义为首要价值取向的社会组织。其学校是典型的以普

22、遍主义为首要价值取向的社会组织。其主要体现在：主要体现在：首先首先，学校中的教育内容所依据的是，学校中的教育内容所依据的是“普遍性普遍性”很强的科学知识很强的科学知识体系。这种科学知识体系反映着自然界与社会界的普遍的客观规体系。这种科学知识体系反映着自然界与社会界的普遍的客观规律，或可广泛应用于整个人类的生活实际，或可应用于所属民族律，或可广泛应用于整个人类的生活实际，或可应用于所属民族的生活实际。在这方面，家庭与同辈群体无法同学校相提并论。的生活实际。在这方面，家庭与同辈群体无法同学校相提并论。另外，学校中的另外，学校中的“普遍性普遍性”教育内容面向全体学生或某一教育内容面向全体学生或某一类

23、学生，而并非只为了某一个学生所设，这与家庭迥然相类学生，而并非只为了某一个学生所设，这与家庭迥然相异。异。 28其次其次，学校中的，学校中的“法定法定”交往语言是普通话。交往语言是普通话。再次再次，学校所认可的文化是一种，学校所认可的文化是一种“普遍性普遍性”很强的文化。很强的文化。家庭文化及伙伴群体文化多半仅适用于各自的群体，而学家庭文化及伙伴群体文化多半仅适用于各自的群体，而学校所认可的文化则多半通用于包括学校生活在内的广泛的校所认可的文化则多半通用于包括学校生活在内的广泛的社会生活范围。社会生活范围。29二、成就本位取向二、成就本位取向成就本位成就本位是根据某人实际所获成就（成绩、业绩、

24、是根据某人实际所获成就（成绩、业绩、绩效等）决定所予评价及相应行动。与之相对应绩效等）决定所予评价及相应行动。与之相对应的的属性本位属性本位则指根据某人的性别、年龄、家庭背则指根据某人的性别、年龄、家庭背景等先天特质决定所予评价及相应行动。景等先天特质决定所予评价及相应行动。30学校是以成就为中心，而且是不得不以成就为中心的学校是以成就为中心，而且是不得不以成就为中心的社会组织，因为学校既是对学生进行个体社会化的教社会组织，因为学校既是对学生进行个体社会化的教育机构，也是对未来社会成员进行各种甄别的选拔机育机构，也是对未来社会成员进行各种甄别的选拔机构，而选拔的依据不是学生的性别、年龄及家庭背

25、景构，而选拔的依据不是学生的性别、年龄及家庭背景等先天特质，而是学生的学习成绩、能力水平等后天等先天特质，而是学生的学习成绩、能力水平等后天所达到的成就。所达到的成就。 31事实上，在现代社会中，成就已成为学校对学生进行评事实上，在现代社会中，成就已成为学校对学生进行评价并赋予地位的主要依据。在许多学校中甚至成为唯一价并赋予地位的主要依据。在许多学校中甚至成为唯一依据。依据。由于成就评价的基本要求是具有客观性与可比较性，因由于成就评价的基本要求是具有客观性与可比较性，因此，以完全量化的指标此，以完全量化的指标学校成绩学校成绩为依据的认知为依据的认知评价往往会在实际上成为学校对学生的成就评价的实

26、质评价往往会在实际上成为学校对学生的成就评价的实质性部分或关键性部分。性部分或关键性部分。32第五节第五节 学校组织的分层学校组织的分层从学校组织的自身差异来看，它包括两个层面：一从学校组织的自身差异来看，它包括两个层面：一是是学校组织间的差异学校组织间的差异一是一是学校组织内的差异学校组织内的差异 33一、学校组织间的差异一、学校组织间的差异在任何国家，学校系统本身都存在着在任何国家，学校系统本身都存在着“分层分层”现象，形成现象，形成所谓好中差之类的不同档次，分层的所谓好中差之类的不同档次，分层的主要标准主要标准是是学校的教学校的教育质量育质量。在教育不发达国家，这种教育质量上的在教育不发

27、达国家，这种教育质量上的“分层分层”往往会因往往会因管理制度上的管理制度上的“分等分等”而得以保持乃至得到加强。而得以保持乃至得到加强。34在教育发达国家，由于在教育发达国家，由于“教育机会均等教育机会均等”理念的制约，理念的制约，教育行政部门不可能在制度上对学校加以教育行政部门不可能在制度上对学校加以“重点重点”与与“非重点非重点”之分。但却会因为社区居民的评价及一定程之分。但却会因为社区居民的评价及一定程度上的替子择校行为而得到强化。度上的替子择校行为而得到强化。35学校之间的教育质量分层实际上也就意味着学校组织学校之间的教育质量分层实际上也就意味着学校组织之间的社会地位分层。它对学生和教

28、师都有着很大的之间的社会地位分层。它对学生和教师都有着很大的影响。影响。对学生的影响对学生的影响，表现为对学生的升学自我期望水平、，表现为对学生的升学自我期望水平、“自我概念自我概念”的形成以及认同学校规范的程度等具的形成以及认同学校规范的程度等具有重要影响。有重要影响。对教师的影响对教师的影响，体现在学校组织的，体现在学校组织的“社会地位社会地位”状状况对教师的教育自信心的形成与发展会产生一定的况对教师的教育自信心的形成与发展会产生一定的标签作用。标签作用。 36二、学校组织内的分层二、学校组织内的分层学校组织内的分层主要是指学校组织的成员、尤其是承学校组织内的分层主要是指学校组织的成员、尤

29、其是承担同类组织角色的成员实际所处地位的等级差异。担同类组织角色的成员实际所处地位的等级差异。学校组织内的地位分层同时体现在教师与学生的各自群学校组织内的地位分层同时体现在教师与学生的各自群体中，由于学生的地位分层主要发生在作为学校亚组织体中，由于学生的地位分层主要发生在作为学校亚组织的班级之中，因此在此只讨论教师的地位分层。的班级之中，因此在此只讨论教师的地位分层。37首先须明确的是如何判断教师个人在学校组织中的实际地首先须明确的是如何判断教师个人在学校组织中的实际地位，主要两种方式：位，主要两种方式：一种一种是以全校教师对教师个人的评价为依据是以全校教师对教师个人的评价为依据另一种另一种是

30、以学校及其有关职能部门的领导对教师个人的评是以学校及其有关职能部门的领导对教师个人的评价为依据。价为依据。教师在学校组织中的实际地位至少可分为三个层次：教师在学校组织中的实际地位至少可分为三个层次：第一层是第一层是“受优遇的教师受优遇的教师”。第二层是第二层是“受礼遇的教师受礼遇的教师”。第三层是第三层是“受冷遇的教师受冷遇的教师”。38学校组织中学校组织中一方面一方面存在着正式的角色结构，存在着正式的角色结构，另一方面另一方面还存在着非正式的地位分层。教师在学校组织中的实还存在着非正式的地位分层。教师在学校组织中的实际地位主要取决于三方面因素：际地位主要取决于三方面因素：其一是教师本人的贡献

31、。其一是教师本人的贡献。其二是教师与领导的人际关系。其二是教师与领导的人际关系。其三是教师在非正式群体中的影响。其三是教师在非正式群体中的影响。39学校组织的文化管理学校组织的文化管理学校是一种特有的社会组织，作为基础教育的学校是以教学校是一种特有的社会组织，作为基础教育的学校是以教师人格的力量去塑造新生代的人格发展，以学校文化的底师人格的力量去塑造新生代的人格发展，以学校文化的底蕴去奠定新生代的学力发展的基础。同时，由于其特有的蕴去奠定新生代的学力发展的基础。同时，由于其特有的培养人的组织目标和实现组织目标即培养人的过程的极端培养人的组织目标和实现组织目标即培养人的过程的极端复杂性，学校组织

32、更多地具备专业化组织的特点。复杂性，学校组织更多地具备专业化组织的特点。随着彰显个性，鼓励创新的呼声日趋急迫，学校组织应加随着彰显个性，鼓励创新的呼声日趋急迫，学校组织应加快实现专业化，作为推动这一进程的学校管理也要相应地快实现专业化，作为推动这一进程的学校管理也要相应地转变管理模式，实施文化管理。转变管理模式，实施文化管理。40一、文化管理是基于价值的管理一、文化管理是基于价值的管理 与与经验管理经验管理和和科学管理科学管理的组织结构、控制方式，领的组织结构、控制方式，领导职能和管理中心不同，导职能和管理中心不同，文化管理文化管理以学习型组织的以学习型组织的构建，自我控制的实现，育人的领导职

33、能，以人为构建，自我控制的实现，育人的领导职能，以人为本的管理理念为基本特征。本的管理理念为基本特征。文化管理摒弃经验管理文化管理摒弃经验管理的的人治人治和过于强调规章制度的和过于强调规章制度的法治法治，是一种基于价，是一种基于价值的管理，通过形成组织的共同价值观实现文治。值的管理，通过形成组织的共同价值观实现文治。 41文化管理的文化管理的核心核心在于形成组织的共同价值观，形成组在于形成组织的共同价值观，形成组织特有的文化。织特有的文化。正如著名学者正如著名学者马尔库塞马尔库塞认为的那样：认为的那样：“观念和文化的东西是不能改变世界的，但它可以改观念和文化的东西是不能改变世界的，但它可以改变

34、人，而人是可以改变世界的变人，而人是可以改变世界的”。文化管理就是通过。文化管理就是通过改变组织成员的价值观，创建组织文化，来实现组织改变组织成员的价值观，创建组织文化，来实现组织持续、稳定、快速地发展。持续、稳定、快速地发展。 42文化管理文化管理关注关注人的高层次需要，人的高层次需要，关注关注组织成员共同价组织成员共同价值观的形成，值观的形成，关注关注组织成员良好的组织情感、信念与组织成员良好的组织情感、信念与工作理想的培养。这一系列文化管理思想在学校管理工作理想的培养。这一系列文化管理思想在学校管理中的运用，是学校获得持续发展的内在动力。中的运用，是学校获得持续发展的内在动力。 43二、

35、现代学校呼唤文化管理二、现代学校呼唤文化管理 （一）（一） 学校管理目标呼唤文化管理学校管理目标呼唤文化管理学校管理的学校管理的终极目标终极目标是实现人的全面发展，这里的是实现人的全面发展，这里的“人人”不仅包括学生也包括教师。不仅包括学生也包括教师。通过学校的有效管理不仅有通过学校的有效管理不仅有利于促进学生的全面发展，也应该有利于教师的可持续利于促进学生的全面发展，也应该有利于教师的可持续发展。发展。44作为专业化组织的学校，教师的专业发展，教师的道作为专业化组织的学校，教师的专业发展，教师的道德提升，教师的素质提高都应该是管理的目标构成，德提升，教师的素质提高都应该是管理的目标构成，而文

36、化管理就是以人为本的管理，文化管理注重人的而文化管理就是以人为本的管理，文化管理注重人的潜能的发挥，关注人的全面发展，关注人的高层次需潜能的发挥，关注人的全面发展，关注人的高层次需求。在学生管理中要打破求。在学生管理中要打破“师道尊严师道尊严”的陈旧观念，的陈旧观念，强调师生协商沟通，消除师生间的层级关系，实现师强调师生协商沟通，消除师生间的层级关系，实现师生关系民主平等。生关系民主平等。 45教育的目标不仅仅在于传授学生一点知识，培养一点能力，教育的目标不仅仅在于传授学生一点知识，培养一点能力，更要张扬学生的个性，培养健全的人格品质。在培养学生更要张扬学生的个性，培养健全的人格品质。在培养学

37、生的过程中，学生存在明显的个性差异，用整齐化一的教育的过程中，学生存在明显的个性差异，用整齐化一的教育模式难以满足每个学生发展的需要，用命令和强迫难以把模式难以满足每个学生发展的需要，用命令和强迫难以把各种教育力量内化为学生的自我教育需求。所以，形成良各种教育力量内化为学生的自我教育需求。所以，形成良好的好的校园文化校园文化，创设有利于学生健康成长的，创设有利于学生健康成长的教风、学风和教风、学风和校风校风，远比靠严明的纪律更有推动力，更有教育的实效。，远比靠严明的纪律更有推动力，更有教育的实效。 46教师管理也同样要体现教师管理也同样要体现人文化人文化，不能以一次成败论英，不能以一次成败论英

38、雄，教师评价要强调发展性，要给教师以创造的空间，雄，教师评价要强调发展性，要给教师以创造的空间，给教师以自由发展的宽松环境，以惩罚为手段的所谓给教师以自由发展的宽松环境，以惩罚为手段的所谓严明管理是阻碍教师充分发展的管理，要变过程管理严明管理是阻碍教师充分发展的管理，要变过程管理为目标管理，给教师以实现目标的弹性，要创设一种为目标管理，给教师以实现目标的弹性，要创设一种终身学习和鼓励创新的文化氛围，实行文化管理。终身学习和鼓励创新的文化氛围，实行文化管理。 47（二）学校组织特点呼唤文化管理（二）学校组织特点呼唤文化管理 学校组织具有鲜明的学校组织具有鲜明的专业化专业化特点。专业化组织反对把追

39、特点。专业化组织反对把追求效率、经济利益作为学校工作最重要甚至唯一的目标，求效率、经济利益作为学校工作最重要甚至唯一的目标，它更多地关注和重视师生的成长与充分发展，学校教育它更多地关注和重视师生的成长与充分发展，学校教育是一项具有人文特点的事业，学校管理不能像工商企业是一项具有人文特点的事业，学校管理不能像工商企业管理那样，简单僵硬地运用效率的框架来衡量、评价一管理那样，简单僵硬地运用效率的框架来衡量、评价一切。切。 48忽视学校组织的专业化特点，在学校运用科层化管理，很忽视学校组织的专业化特点，在学校运用科层化管理，很可能使学校失去其文化实体的特性，成为生产统一的标准可能使学校失去其文化实体

40、的特性，成为生产统一的标准化人才的化人才的“工厂工厂”，学校组织内部的学科教学分工使不同，学校组织内部的学科教学分工使不同分工的人员难以跨入其它非本专业领域，实施有效工作。分工的人员难以跨入其它非本专业领域，实施有效工作。以管理为主的校领导只是管理以管理为主的校领导只是管理“软专家软专家”，他不可能在每，他不可能在每个具体专业领域内超过下属，甚至教育理念都不及下属，个具体专业领域内超过下属，甚至教育理念都不及下属，这种学校领导如果过分强调科层体制，强调严格的制度管这种学校领导如果过分强调科层体制，强调严格的制度管理或经验管理，必然造成管理的低效率，甚至阻碍管理目理或经验管理，必然造成管理的低效

41、率，甚至阻碍管理目标实现。标实现。49在学校内，在学校内，校长的责任校长的责任就是要创建一种学校文化，促就是要创建一种学校文化，促进教师共同教育价值观的形成，倡导干群共同学习，进教师共同教育价值观的形成，倡导干群共同学习，以学习促发展。以学习促发展。学校的教育职能也决定了学校必然成学校的教育职能也决定了学校必然成为一种学习型组织，学习型组织是文化管理的核心特为一种学习型组织，学习型组织是文化管理的核心特征。所以，学校组织特点呼唤文化管理。征。所以，学校组织特点呼唤文化管理。 50（三）创新教育呼唤文化管理（三）创新教育呼唤文化管理 学校创新教育的主体是教师和学生，教师和学生的创新需学校创新教育

42、的主体是教师和学生，教师和学生的创新需要人格的支持，而创新人格的培育需要以人为本的文化管要人格的支持，而创新人格的培育需要以人为本的文化管理。理。学校管理中如果只重视任务的完成和教育教学质量的提高，学校管理中如果只重视任务的完成和教育教学质量的提高，而忽视人的情感和需要，重罚轻奖，把教职工当成一种工而忽视人的情感和需要，重罚轻奖，把教职工当成一种工具，任意驱使，无民主、平等、自由、尊重和激励，教师具，任意驱使，无民主、平等、自由、尊重和激励，教师常常被一种无形的外在力量牢牢控制，处于一种别人编制常常被一种无形的外在力量牢牢控制，处于一种别人编制好的程序中动作，只有双手，而无大脑，只有服从，而无

43、好的程序中动作，只有双手，而无大脑，只有服从，而无主体地位，那么创新从何而来？创新教育如何开展？主体地位，那么创新从何而来？创新教育如何开展？ 51只有树立起只有树立起以人为本以人为本的教育理念，真正确立管理对象的的教育理念，真正确立管理对象的主体地位，把他们当成一个完整的人来塑造，才能提高主体地位，把他们当成一个完整的人来塑造，才能提高管理对象的整体素质，鼓励教师和学生自主创造，主动管理对象的整体素质，鼓励教师和学生自主创造，主动发展，培养他们的创造人格，管理对象才能变被动为主发展，培养他们的创造人格，管理对象才能变被动为主动，才能找到自我，自我做主，自我选择，自我管理，动，才能找到自我，自

44、我做主，自我选择，自我管理，自我发展。自我发展。52创新的另一个基石就是创新的另一个基石就是发展个性发展个性，一个没有个性的人不是完，一个没有个性的人不是完整的人。因为个性是事物的特征，是人作为个体存在的前提。整的人。因为个性是事物的特征，是人作为个体存在的前提。没有个性的人不可能有所发明创造。严格的制度管理所形成没有个性的人不可能有所发明创造。严格的制度管理所形成的必然是千人一面的局面，尽管某些制度的存在有其必要性，的必然是千人一面的局面，尽管某些制度的存在有其必要性，但但如果在每个教师可以充分施展潜能的教学阵地，都采取严如果在每个教师可以充分施展潜能的教学阵地，都采取严格的统一要求，做到练

45、习相同，教法相同，学法相同，进度格的统一要求，做到练习相同，教法相同，学法相同，进度相同，那么教育创新的根基何在？相同，那么教育创新的根基何在？53没有一个宽松的教育实践环境，教育改革也就难以没有一个宽松的教育实践环境，教育改革也就难以深入开展。个性化管理和人性化管理都是创新教育深入开展。个性化管理和人性化管理都是创新教育的基础，而文化管理就是强调以人为本，注重个性的基础，而文化管理就是强调以人为本，注重个性的张扬，所以创新教育需要文化管理。的张扬，所以创新教育需要文化管理。54三、学校文化管理的基础与学习型组织的构建三、学校文化管理的基础与学习型组织的构建 学校文化管理，是在西方国家企业管理

46、中非理性主义理学校文化管理，是在西方国家企业管理中非理性主义理论的推动下形成的。无论从管理科学的发展规律，还是论的推动下形成的。无论从管理科学的发展规律，还是从文化管理本身的内在需求，以及我国学校的教育管理从文化管理本身的内在需求，以及我国学校的教育管理的实际来看，不同层次的学校，其文化管理的操作方式的实际来看，不同层次的学校，其文化管理的操作方式虽然不可能完全相同，但学校实行虽然不可能完全相同，但学校实行文化管理文化管理都必须以都必须以学学校物质文化校物质文化，精神文化精神文化和和制度文化制度文化建设为基础。建设为基础。 55需要层次论表明，物质需求是精神需求的基础，但在这需要层次论表明，物

47、质需求是精神需求的基础，但在这样一个物欲横流的大环境下，过分注重物质需求，而忽样一个物欲横流的大环境下，过分注重物质需求，而忽视物质需求中所包含的文化内涵，片面强调物质刺激，视物质需求中所包含的文化内涵，片面强调物质刺激，过分依靠提高待遇来调动教师工作积极性，势必背离文过分依靠提高待遇来调动教师工作积极性，势必背离文化管理的要求，不利于教育目标的实现，不利于创新教化管理的要求，不利于教育目标的实现，不利于创新教育的开展。育的开展。 诚然，让教师体验衣食无忧，物质充裕的生活是每位学诚然，让教师体验衣食无忧，物质充裕的生活是每位学校管理者都应努力追求的目标，但教师的工作性质和学校管理者都应努力追求

48、的目标，但教师的工作性质和学校的教育性，都要求校长关注物质载体上的文化内涵。校的教育性，都要求校长关注物质载体上的文化内涵。要引导教师认识物质的获得是努力工作，完成教育任务要引导教师认识物质的获得是努力工作，完成教育任务的合理回报。要张扬以奉献为出发点的自然物质获取，的合理回报。要张扬以奉献为出发点的自然物质获取，鞭斥以获利为目的的教育付出。鞭斥以获利为目的的教育付出。56物质文化物质文化建设还包括学校环境和设施的建设，如建设还包括学校环境和设施的建设，如蔡元蔡元培培先生认为：先生认为：“校舍应择风景丽都之区校舍应择风景丽都之区”。学生处于。学生处于优美的环境中自然受到良好的熏陶，优美的环境中

49、自然受到良好的熏陶，“学生求学于山学生求学于山明水秀之处自必兴趣丛生明水秀之处自必兴趣丛生”。 57制度文化制度文化包括保证学校正常运行的组织形态、规章制包括保证学校正常运行的组织形态、规章制度以及角色规范。文化管理初期需要着力加强制度文度以及角色规范。文化管理初期需要着力加强制度文化建设。制度文化在一定程度上成为文化管理取得明化建设。制度文化在一定程度上成为文化管理取得明显成效的促进因素。如学校全体教职工的学习制度，显成效的促进因素。如学校全体教职工的学习制度，教代会制度等常常成为文化管理的一个重要组成部分。教代会制度等常常成为文化管理的一个重要组成部分。 58精神文化精神文化包含包含校风、

50、教风、学风以及教师和学生秉承的校风、教风、学风以及教师和学生秉承的信念、理想、价值观信念、理想、价值观等等，学校精神文化的构建常常成等等，学校精神文化的构建常常成为学校文化管理的一块基石。而精神文化的形成需要长为学校文化管理的一块基石。而精神文化的形成需要长期的积淀。不同的学校有不同的精神文化，有的学校以期的积淀。不同的学校有不同的精神文化，有的学校以人文精神见长，有的学校以科学精神取胜；有的学校注人文精神见长，有的学校以科学精神取胜；有的学校注重融入社会，有的学校强调潜心钻研；有的学校严谨求重融入社会，有的学校强调潜心钻研；有的学校严谨求实，有的学校追求卓越。实，有的学校追求卓越。59校校