第四章 体育课程的性质与功能-PPT课件.ppt
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1、第四章 体育课程的性质与功能 课程是一个使用广泛而又具有多重含义的术语。由于人们的哲学课程是一个使用广泛而又具有多重含义的术语。由于人们的哲学假设与价值倾向不同,人们对于课程的认识和理解的角度就不同,对假设与价值倾向不同,人们对于课程的认识和理解的角度就不同,对于课程的界定也各不相同。课程的内涵与外延都有很大的差异,很难于课程的界定也各不相同。课程的内涵与外延都有很大的差异,很难达成共识。目前国内外对课程的定义主要有以下几种:达成共识。目前国内外对课程的定义主要有以下几种:一、课程的定义(一)课程即一种行动计划 这一界定是基于课程的目的是通过有计划的活动帮助学生学这一界定是基于课程的目的是通过
2、有计划的活动帮助学生学习理解系统的科学文化知识和掌握规范的技能,促进学生全面发习理解系统的科学文化知识和掌握规范的技能,促进学生全面发展。课程计划有起点展。课程计划有起点 、终点并有过程,在过程中计划由起点推进、终点并有过程,在过程中计划由起点推进到终点。课程是一种行动计划的意思就如同我们学习数学,首先到终点。课程是一种行动计划的意思就如同我们学习数学,首先要学习算术,把基本的数字以及数与数之间的加减乘除学会以后,要学习算术,把基本的数字以及数与数之间的加减乘除学会以后,然后再学几何,知道了点、线、面,最后再学立体几何。这样一然后再学几何,知道了点、线、面,最后再学立体几何。这样一个学习的过程
3、实际上隐含在我们的课程设置中间的。算术个学习的过程实际上隐含在我们的课程设置中间的。算术几几何何立体几何课程实际上是我们学习数学的计划。立体几何课程实际上是我们学习数学的计划。 (二)课程是“儿童在教师指导下所获取的所有经验” 课程是学习者在学校获得的全部经验,不仅包括间接的系统的文化科课程是学习者在学校获得的全部经验,不仅包括间接的系统的文化科学知识和规范的技术,还包括了学生通过自我体验活动的直接经验。这种学知识和规范的技术,还包括了学生通过自我体验活动的直接经验。这种观点是人本主义课程学家所推崇的。谢波德观点是人本主义课程学家所推崇的。谢波德(Shepherd)和雷根和雷根(Ragan)认
4、认为:为:“课程由儿童在学校指导下所获得的不间断的经验所组成。课程由儿童在学校指导下所获得的不间断的经验所组成。”这一界这一界定将课程重点转向学生,即课程是学生的体验,而不是要求学生再现或演定将课程重点转向学生,即课程是学生的体验,而不是要求学生再现或演示行为。但是在实际的教学情境中,让每一个学生都能获得独特的体验和示行为。但是在实际的教学情境中,让每一个学生都能获得独特的体验和经验是非常困难的,加之每一个学生的经验各不相同,很难制定出面对不经验是非常困难的,加之每一个学生的经验各不相同,很难制定出面对不同学生的课程。同学生的课程。 (三) 课程即研究领域 课程即研究领域这种观点的人认为,课程
5、是研究课程即研究领域这种观点的人认为,课程是研究领域即是对课程的理论基础、知识领域,研究的理论、领域即是对课程的理论基础、知识领域,研究的理论、原理等知识进行解释。持这种定义的人对课程所做的原理等知识进行解释。持这种定义的人对课程所做的讨论,通常是学术性和理论性的,而不是实际性的,讨论,通常是学术性和理论性的,而不是实际性的,关注的是广泛的历史、哲学或社会方面的问题。关注的是广泛的历史、哲学或社会方面的问题。(四)课程即学科内容 这一界定在我国比较普遍,影响也很大。我大学里学习的这一界定在我国比较普遍,影响也很大。我大学里学习的教育教育学学指出:指出:“课程指学科,或者指学生学习的全部学科课程
6、指学科,或者指学生学习的全部学科广义的课广义的课程,或者指某一门学科程,或者指某一门学科狭义的课程狭义的课程”。持这种观点的人是用数学、。持这种观点的人是用数学、科学、英语、历史等学科或内容组成来定义课程。科学、英语、历史等学科或内容组成来定义课程。这种定义的实质是强调学校向学生传授学科的知识体系,而忽视了学这种定义的实质是强调学校向学生传授学科的知识体系,而忽视了学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养等对学生城镇具有生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养等对学生城镇具有重大影响的因素。重大影响的因素。以上以上4类课程定义中,有的认为课程是教学科目;有的注重理论及类课程定义中,有
7、的认为课程是教学科目;有的注重理论及书本知识的研究;有的强调课程应包括全部学习的经验;有的把课书本知识的研究;有的强调课程应包括全部学习的经验;有的把课程看作为计划和策略。程看作为计划和策略。课程不仅仅是各种科目静态的集合,而应该包括动态的学习过程。课程不仅仅是各种科目静态的集合,而应该包括动态的学习过程。因此不仅包括学科还包括了活动。课程也不只是教学内容,还有对因此不仅包括学科还包括了活动。课程也不只是教学内容,还有对内容的安排和实施。课程应包括课程设计和课程实施两个有机的组内容的安排和实施。课程应包括课程设计和课程实施两个有机的组成部分。课程设计包括课程编制的目的、原则、内容和方法,如何成
8、部分。课程设计包括课程编制的目的、原则、内容和方法,如何制定教学大纲和编写教科书。课程理论的发展使人们对课程产生了制定教学大纲和编写教科书。课程理论的发展使人们对课程产生了不同的理解,但是,对于课程是静态的课程设计与动态的课程实施不同的理解,但是,对于课程是静态的课程设计与动态的课程实施相结合却成了人们共识。因此,我们可以把课程理解为:据此作以相结合却成了人们共识。因此,我们可以把课程理解为:据此作以相概括,相概括,课程是指在学校指导下,目的在于促进学生全面发展的,课程是指在学校指导下,目的在于促进学生全面发展的,具有教育性的活动和经验。这种相互适应的结构化教育活动的方案具有教育性的活动和经验
9、。这种相互适应的结构化教育活动的方案及其实施过程就是课程。及其实施过程就是课程。三、教学的定义三、教学的定义1.教学是教与学的统一教学是教与学的统一2.教学是师生间的交往活动教学是师生间的交往活动3.教学既是科学,又是艺术。教学既是科学,又是艺术。四、体育教学的定义四、体育教学的定义体育教学是教学的下位概念,是整个教学的一个有机组成部分,同时又是一体育教学是教学的下位概念,是整个教学的一个有机组成部分,同时又是一个具有鲜明特征的过程。对于体育教学的界定我国学者有以下几种观点:个具有鲜明特征的过程。对于体育教学的界定我国学者有以下几种观点:一是强调体育教学的双边性。毛振明指出一是强调体育教学的双
10、边性。毛振明指出“体育教学是以体育教学内容为中体育教学是以体育教学内容为中介,以学生身体参与为特征的师生双边活动介,以学生身体参与为特征的师生双边活动”二是强调体育教学的教育性二是强调体育教学的教育性三是强调体育教学的技能传习三是强调体育教学的技能传习五、体育课程与体育教学的区别五、体育课程与体育教学的区别课程主要解决课程主要解决“教什么教什么”的问题;体育教学则主要解决的问题;体育教学则主要解决“怎么教怎么教”的问题的问题第二节 体育课程的性质和特点 体育课程可以分为体育专业教育的体育课程和普通学校体育基础体育课程可以分为体育专业教育的体育课程和普通学校体育基础教育的体育实践类课程。体育专业
11、教育就是我们现在学习的一系列的教育的体育实践类课程。体育专业教育就是我们现在学习的一系列的学科体系,包括了运动生理学、运动解剖学、运动生物力学、体育概学科体系,包括了运动生理学、运动解剖学、运动生物力学、体育概论、学校体育学、体育教学论等等,它是为了培养体育专业人才而建论、学校体育学、体育教学论等等,它是为了培养体育专业人才而建立的一个完整的体育学科体系。普通学校基础教育的体育课程是针对立的一个完整的体育学科体系。普通学校基础教育的体育课程是针对非体育专业的学生,通过有效的身体练习而促进学生身心和谐发展的非体育专业的学生,通过有效的身体练习而促进学生身心和谐发展的一门课程。这两类体育课程在学科
12、性质方面有显著的不同。一门课程。这两类体育课程在学科性质方面有显著的不同。 一、体育课程的学科性质一、体育课程的学科性质(一)宏观体育课程的学科性质(一)宏观体育课程的学科性质 在在2020世纪世纪5050年代,体育的教育基础就是凯洛夫主智主义教育思想,而年代,体育的教育基础就是凯洛夫主智主义教育思想,而自然科学的基础是巴普洛夫的条件反射学说,哲学基础是马克思列宁主义。自然科学的基础是巴普洛夫的条件反射学说,哲学基础是马克思列宁主义。当时对体育的理解就是从教育学、生物学及哲学三个维度来讲的。当然,当时对体育的理解就是从教育学、生物学及哲学三个维度来讲的。当然,这样来理解体育是有一定局限性的。因
13、为,巴普洛夫的条件反射学说只是这样来理解体育是有一定局限性的。因为,巴普洛夫的条件反射学说只是运动技能形成的生理学基础,而不是整个身体发展的生理学基础;同样哲运动技能形成的生理学基础,而不是整个身体发展的生理学基础;同样哲学并不能代替整个社会科学,马克思列宁主义也不能代替管理学、社会学学并不能代替整个社会科学,马克思列宁主义也不能代替管理学、社会学等具体学科。等具体学科。 基于对体育的这种认识,在当时重视体育的认知过程,即重基于对体育的这种认识,在当时重视体育的认知过程,即重视知识与技能的形成过程,而忽视了身体和情感意志的发展过程。视知识与技能的形成过程,而忽视了身体和情感意志的发展过程。这样
14、的认识也是将体育课程学科性质理解为以知识技能为中心的学这样的认识也是将体育课程学科性质理解为以知识技能为中心的学科的根源。科的根源。 改革开放以后,面对当时我国青少年体质普遍下降的现实,改革开放以后,面对当时我国青少年体质普遍下降的现实,以及文革末期形成的我国学校体育偏重于竞技体育,把少数运动员以及文革末期形成的我国学校体育偏重于竞技体育,把少数运动员的比赛成绩视为学校体育的主要成绩,而忽视大多数学生体质的不的比赛成绩视为学校体育的主要成绩,而忽视大多数学生体质的不良状况,我国教育界、体育界从提高民族体质的角度,开始疾呼关良状况,我国教育界、体育界从提高民族体质的角度,开始疾呼关心学生的体质。
15、心学生的体质。“体质教育体质教育”思想形成并主动当时学校体育的发展。思想形成并主动当时学校体育的发展。“体质教育体质教育”思想以思想以“体育真正意义在于增强人的体质,完善人的体育真正意义在于增强人的体质,完善人的身体身体”为前提,提出为前提,提出“体育的科学化必须从以运动技术教学为中心体育的科学化必须从以运动技术教学为中心转移到增强体质为中心上来转移到增强体质为中心上来”。进而对体育课程的性质进行了阐述,。进而对体育课程的性质进行了阐述,体育是一种文化活动,是精神文明的一部分,因而具有社会科学的体育是一种文化活动,是精神文明的一部分,因而具有社会科学的性质;对于从事体育的人而言,具有自然科学的
16、性质。也就是说,性质;对于从事体育的人而言,具有自然科学的性质。也就是说,体育具有社会属性和自然属性。即体育课程性质为一门综合学科。体育具有社会属性和自然属性。即体育课程性质为一门综合学科。(二)普通学校体育实践类课程的学科性质(二)普通学校体育实践类课程的学科性质 体育实践类课程主要通过身体练习来掌握一定的体育知识、技能体育实践类课程主要通过身体练习来掌握一定的体育知识、技能和技术,因而,体育课程归属于技艺类学科。和技术,因而,体育课程归属于技艺类学科。“技艺性技艺性”是体育课程是体育课程的重要特征,的重要特征,“技艺性技艺性”表现了体育课程区别与其他课程的重要特征。表现了体育课程区别与其他
17、课程的重要特征。体育学科是以体育学科是以“技艺性技艺性”为主为主, ,技艺思维是以求异思维为主联想动作技艺思维是以求异思维为主联想动作变化变化, ,创编新的方法。如跳高中直线助跑、斜线助跑、弧线助跑创编新的方法。如跳高中直线助跑、斜线助跑、弧线助跑; ;跨越跨越式、剪式、俯卧式、背越式式、剪式、俯卧式、背越式; ;联想动物形态模仿其典型特征联想动物形态模仿其典型特征, ,如从羚羊如从羚羊跑的动作联想到跑。跑的动作联想到跑。承认体育课程的技艺性,就承认了体育课程的多种风格;但是该课程承认体育课程的技艺性,就承认了体育课程的多种风格;但是该课程同时又必须遵循人体运动的自然规律;同时又必须提高课程的
18、人文精同时又必须遵循人体运动的自然规律;同时又必须提高课程的人文精神,因此,其神,因此,其“自然性自然性”、“人文性人文性”和和“情意性情意性”是兼备的。体育是兼备的。体育实践类课程的学科性质是以实践类课程的学科性质是以“技艺性技艺性”为主,为主,情意性情意性”、“自然自然性性”、“人文性人文性”四性兼备的一门以实践为主的学科。四性兼备的一门以实践为主的学科。 二、体育实践类课程的特点二、体育实践类课程的特点 体育实践类课程的学科特点,既要反映这类课程和基础教育的一体育实践类课程的学科特点,既要反映这类课程和基础教育的一般文化课的区别,又要与以获得优异成绩为目标的运动训练过程般文化课的区别,又
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