学习和动机-PPT课件.ppt

1、什么是学习？什么是学习？为什么要学习？为什么要学习？学习与动机第一节第一节 学习概述学习概述现代心理学对学习的定义现代心理学对学习的定义l学习（learning）是基于经验导致行为或行为潜能发生的相对持久的变化。l三个基本含义：首先，是基于经验而导致的 经验既指个体通过直接作用于客观现实的过程本身，也指这一过程所得到的结果。经验既包括有准备的系统的学习经验，也包括偶然的，如看见交通事故。其次，是行为或行为潜能的变化行为潜能如学习50个单词，掌握了28个，还有22个，再次学习22个时候，会更快，说明潜能的变化。再次，是相对持久的疲劳和疾病，药物，酒精等。二、学习的分类二、学习的分类（一）我国习惯

2、分类（依据学习内容）（一）我国习惯分类（依据学习内容）知识的学习技能的学习策略的学习态度的学习（二）奥苏伯尔的学习分类（按学习方式）（二）奥苏伯尔的学习分类（按学习方式）1、接受学习 VS 发现学习l接受学习（reception learning）是指传授者将学习的内容以某种定论或确定的形式传授给学习者。l发现学习（discovery learning）需要学习者自己去发现学习的内容，并将其内化为自己的知识。 2、意义学习 VS 机械学习l意义学习（meaningful learning）是指通过符号、文字等使学习者在头脑中获得相应的认知内容的学习。（三）加涅的学习分类（按学习结果）（三）加涅

3、的学习分类（按学习结果）l言语信息l智慧技能l认知策略l态度l动作技能（四）布卢姆的分类（按学习目标）（四）布卢姆的分类（按学习目标）l知识l领会l应用l分析l综合l评价第二节第二节 行为主义学习理论（经典条件作用）行为主义学习理论（经典条件作用）一、巴甫洛夫的发现一、巴甫洛夫的发现形成的基本过程 l条件作用之前 食物 唾液分泌 （无条件刺激，UCS） （无条件反应，UCR） 铃声 无唾液分泌 （中性刺激，NS） （无反应或无相关反应） l条件作用期间 （多次重复）伴随 诱发 铃声 + 食物唾液分泌 （条件刺激，CS）（无条件刺激，UCS）（无条件反应，UCR）l条件作用之后 诱发铃 声 唾液

4、分泌 （条件刺激，CS） （条件反应，CR） 二、经典条件作用的原理二、经典条件作用的原理1、基本概念l无条件刺激 （unconditioned stimulus，UCS）：任何能够自然引起有机体反射性行为的刺激 l无条件反应（unconditioned response，UCR）：由无条件刺激引发的反应l中性刺激 （neutral stimulus，NS） ：原本不能引发无条件反应的刺激，如铃声和灯光等 l条件刺激（conditioned stimulus，CS） ：通过学习，中性刺激也能引起原本只有无条件刺激才能引起的反应 l条件反应（conditioned response，CR） ：由

5、条件刺激单独引发的反应3、消退与自发恢复、消退与自发恢复 l条件作用的消退（extinction）：若多次呈现条件刺激，却始终没有无条件刺激与之相伴出现，有机体的条件反应就会逐渐减弱，甚至不再反应。l自发恢复（spontaneous recovery） ：已经消退的条件反应，经过一段时间后，通常能够再次被条件刺激激发而出现 。经典条件作用的学习和消退曲线 l进化心理学家认为消退和自发恢复都具有适应环境变化的意义。l如果一段时间电台多次发布地震警报，却没有发生地震，人们可能会逐渐对这种警报不以为然，隔一段时间后当警报重新出现时，人们又会表现出一定的警觉，此时，这种自发恢复的倾向就是很有必要的，因

6、为这次的警报很可能是有预测性的。 三、经典条件作用的应用三、经典条件作用的应用1、条件性情绪反应 l生活中总有一些人会对大多数人都不怕的事物产生极度的恐惧，例如有人可能一看到老鼠就全身发抖、满脸苍白、手足出汗，而有人则可能对菜青虫有类似的恐惧反应。其实这些恐惧反应很可能是经典条件作用的结果。l人对于一些事物的情绪反应，不管是负面的如恐惧、厌恶还是正面的如喜爱、偏好等，都是可以通过经典条件作用的方式学习到的。 l恐惧的泛化l广告商利用条件性情绪反应的原理来设计广告，试图让消费者对他们的产品产生条件性的正面情绪。 条件性情绪反应实验：阿尔波特对小白鼠产生恐惧条件性情绪反应实验：阿尔波特对小白鼠产生

7、恐惧（Watson & Rayner，1920 ）食品广告：食品广告：通常是让人产生唾液的条件反射。通常是让人产生唾液的条件反射。香水广告：香水广告：通常使人们在商标和充满魅力的异性之间建立联结。通常使人们在商标和充满魅力的异性之间建立联结。交通安全的电视片：交通安全的电视片：往往通过引起人们的恐惧心理以防止交通事故的发往往通过引起人们的恐惧心理以防止交通事故的发生。生。反毒品的宣传片：反毒品的宣传片：通常给人们呈现吸毒者令人厌恶的形象，目的是在毒通常给人们呈现吸毒者令人厌恶的形象，目的是在毒品和厌恶反应间建立联结。品和厌恶反应间建立联结。临床上反条件化的广泛应用临床上反条件化的广泛应用：治疗

8、恐惧症、酗酒、性心理变态等。治疗恐惧症、酗酒、性心理变态等。2、在行为疗法中的应用、在行为疗法中的应用l对抗性条件作用（counterconditioning） 用愉悦性刺激物带来的愉悦性感受代替恐惧。实验：皮特不再惧怕兔子（Jones，1924）要保证任何时候由吃东西带来的愉快反应应该强于看见兔子产生的恐惧反应l用满灌疗法（flooding）和系统脱敏法（systematic desensitization）治疗恐怖症（phobia）学校恐怖症 or 教室恐怖症社交恐怖症第三节第三节 行为主义学习理论（操作性调节作用）行为主义学习理论（操作性调节作用）一、桑代克的效果律一、桑代克的效果律l通

9、过系统地观察，桑代克发现，猫逃离迷笼的过程是一个尝试错误(trial-and-error)的学习过程。 猫通过不断尝试，最终偶然做出了正确的行为，而这种正确的行为会随着猫逃离迷笼的次数增加，在练习中变得愈加熟练，那些错误的行为，则倾向于消失。l 1. 准备律：强调学习开始前预备定势的作用。2. 练习律：强调联结的应用。3. 效果律：凡导致满意结果的行为被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。“效果律”后来被持这种学习观的理论家发展成为“强化”学说，其中行为主义的代表人物斯金纳(B.F.Skinner ) 对桑代克的“试误说”进一步研究并做出了卓越的贡献。二、操作性条件作用研究二、操作性条件作

10、用研究l桑代克的效果律指出了行为结果对行为表现的影响，斯金纳（Burrhus B Skinner，19041990）接受了这一观点。他对桑代克的实验加以改进，通过对白鼠、鸽子等动物的行为学习进行系统的研究，发展出操作性条件作用理论。 改良后的斯金纳箱l操作性行为（operant）是指有机体自发地作用于环境的行为反应。l操作性行为的结果是操作性条件作用的关键。愉快的结果加强行为，不愉快的结果减弱行为。l由于行为结果的作用，导致有机体行为出现的概率发生改变的学习形式，就是斯金纳的操作性条件作用（operant conditioning）。l学习是一种反应概率上的变化，而强化和惩罚是增强或减弱反应概

11、率的手段。l强化（reinforcement）是指伴随行为出现的任何能够增加该行为在将来出现概率的事件。l与行为相伴的任何能够增加行为出现概率的刺激，都是强化物（reinforcer） l惩罚（punishment），它是指伴随行为出现的任何能够降低该行为在将来出现概率的事件。三、操作性条件作用的应用三、操作性条件作用的应用行为塑造l行为塑造（shaping）是通过对接近目标行为的多个具体反应逐步予以强化，使有机体最终习得该行为的过程。l对接近目标行为的多个具体反应逐步予以强化，这种方法被称为连续性逼近（successive approximation），它是行为塑造的基本原则。 四、操作性行

12、为的结果：强化与惩罚四、操作性行为的结果：强化与惩罚（一）强化与强化物的类别1、正强化与负强化l正强化（positive reinforcement）是在行为发生之后，呈现或增强某种刺激从而使行为在将来出现的概率增加。在正强化中呈现的刺激，称为正强化物（positive reinforcer），如食物、金钱、赞扬、微笑等。l负强化（negative reinforcement）是在行为发生之后，撤销或减弱某种刺激从而使行为在将来出现的概率增加。在负强化中被撤销或减弱的刺激，称为负强化物（negative reinforcer），如电击。行为的频率增加行为的频率增加正强化物与负强化物的运用 2初

13、级强化物与次级强化物l初级强化物（primary reinforcer）是指任何直接指向于有机体生物学因素的强化物。l次级强化物（secondary reinforcer）是需要与已经存在的强化物建立联结才能起到强化效果的强化物。包括：（二）强化的程序（二）强化的程序强化程序的类型连续强化间歇强化比率强化间隔强化固定比率强化可变比率强化固定间隔强化可变间隔强化1连续强化与部分强化l 连续强化（continuous reinforcement）是对每次正确反应都加以强化的强化程序。l 部分强化（partial reinforcement，或间隔强化)则是只对部分正确反应加以强化的强化程序。l 连

14、续强化虽然可以使有机体迅速地学会一种行为，但是从长远来说，它对阻止行为的消退效果不佳。而部分强化对一种行为得以长期保持，则有着更佳的效果。2定比强化与不定比强化l定比强化(fixed-ratio schedule，FR)是指在有机体做出一定数目的正确反应之后即获得一次强化的强化程序。l不定比强化(variable-ratio schedule, VR)是指在有机体做出不定数目的正确反应之后即获得一次强化的强化程序。l通常，这两种强化程序都能够使有机体保持较高的反应频率。3定时强化与不定时强化l定时强化(fixed-interval schedule，FI)是指在前次强化后，经过一段固定时间间隔

15、，有机体的反应才能再次获得强化的强化程序。l不定时强化(variable-interval schedule, VI)是指在前次强化后，经过一段不固定的时间间隔，有机体的反应才可以再次获得强化的强化程序。 在教学中如何安排强化？在教学中如何安排强化？ 最佳的训练组合也许是，最初时使用连续强化，然后是固定间隔强化，最后是可变比率强化。此外，随着训练期的推移，比率也可以改变。总体说来，减少强化对不强化的比例，会导致消退速度放慢。（三）惩罚及其效果（三）惩罚及其效果l惩罚：减少某个行为发生概率的一种程序。l正惩罚：在一个行为之后呈现某种恶性刺激，从而使这种行为出现的概率减少。l负惩罚：在一个行为之后

16、移除某种良性刺激，从而使某种行为出现的概率减少。行为的频率降低行为的频率增加负强化物与惩罚的运用 l属于消极强化的例子是：（ ）lA、惩罚一个孩子让另一个孩子看着 B、孩子去医院看病不再发烧了C、当孩子犯错时拿走他最喜欢的玩具 D、孩子表现好就表扬他行为主义学习理论小结行为主义学习理论小结l行为主义学习理论以动物实验为基础而提出的，所以，它代表了人与动物最基本的学习形式。这一理论试图用SR来说明人类的高级学习，但后来人们发现这种研究过于简化了人类的学习。但不管怎样，人类的大量行为如语言、动机、习惯、情绪乃至个性、异常行为等的获得，都有条件作用的成分。闲着棒子，宠坏了孩子？闲着棒子，宠坏了孩子？

17、991位美国父母(Straus & Stewart,1999)35%的父母对1-2岁的孩子使用过体罚94%的父母对3-4岁的孩子使用过体罚449位父母(Buntain-Ricklefs et al.,1994)93%的父母小时候挨过打87%的父母赞成打屁股作为惩罚的形式体罚与儿童攻击性体罚与儿童攻击性（Strassberg et al.,1994）273名母亲体罚类型：6%不使用体罚；68%被打过屁股；26%受到过严重的体罚。体罚类型报告后六个月，观察攻击性。结果：体罚越严重，攻击性行为越多结论：体罚并不能起到人们预想的会使坏孩子变好的效果。体罚与后来生活状况体罚与后来生活状况(Straus

18、& Kantor,1994)6002个美国家庭大约50%的样本报告在青少年时曾受过体罚（M58%，F44%）。这些曾受过体罚的个体后来更可能经历各种问题：抑郁、自杀、酗酒、虐待儿童、殴打妻子等。结论：终止打屁股和其他体罚，从根本上预防具有重要意义。小结：小结：打孩子不是一种适当的或有效的为人父母的技术。惩罚在某些课堂情境中具有一定的效果。但可能会导致很多消极影响，如学生不敢尝试，导致与期望相反的结果，攻击行为增加，失去自尊甚至受到伤害。但在某些情况下，要想迅速终止孩子令人讨厌的行为，惩罚是惟一的办法。但有效的惩罚应满足一些条件。班杜拉：社会学习理论班杜拉：社会学习理论榜样的力量是无穷的榜样的力

19、量是无穷的孟母孟母为什么为什么要要三迁呢三迁呢？孙武为什么孙武为什么要要杀鸡儆猴杀鸡儆猴？l在一项典型观察学习的实验中(Bandura,et al.,1963)，班杜拉分别就现实、电影和卡通片中，成人榜样对儿童行为的影响进行了研究，结果发现，所有这三类成人榜样都同样会导致儿童模仿这种攻击性行为。在另一项实验中(Bandura,1965)，班杜拉对上述研究作了进一步延伸。他要了解两个主要问题：(1)儿童是否不管榜样是受到奖励还是惩罚，总是会从榜样那里习得攻击性行为？(2)儿童看到榜样受到奖励是否比看到榜样受到惩罚，会更多地自发模仿所看到的攻击性行为？ l在实验中，把4至6岁的儿童分成两组。儿童在

20、电影中看到一个成年男子演示四种不同攻击性行为，但在影片快结束时，一组儿童看到的是这个成人榜样受到另一个成人的奖励(那个人说：你是一个强壮冠军)；而另一组儿童看到的是这个成人榜样受到惩罚(另一个成人说：喂，住手！我以後再看到你这样欺负弱者就给你一巴掌！)。接下来，就让儿童进入一间游戏室，里面放有一个同样的充气人以及这个成人榜样使用过的其他物体。结果发现，看到榜样受奖励的那一组儿童，比看到榜样受惩罚的另一组儿童，表现出更多的攻击性行为。 亲历学习和观察学习观察学习l观察学习：通过观察他人的行为及其结果而进行的学习l 特点：1.并不依赖直接强化l 2.具有认知性l 3. 并不一定具有外显的行为反应2

21、.对强化的发展对强化的发展l替代性强化：在观察学习过程中，看到某行为受到奖励后，观察者表现出该行为也随之增加，象是自己获得了强化一样，当他们看到某行为受到惩罚后，他们的相应行为也随之减少，象是自己受惩罚一样。这个现象被称为替代性强化（vicarious reinforcement）。l自我强化：一个人在表现某项行为之后，若自己感到有成就，那种满足感，就具有极大的强化作用。第四节第四节 学习的认知观点学习的认知观点布鲁纳的发现学习理论布鲁纳的发现学习理论一、人物简介布鲁纳（布鲁纳（1915），美国教育学家和心理学），美国教育学家和心理学家。家。布鲁纳在众多领域进行了富有成效的研究，布鲁纳在众多领

22、域进行了富有成效的研究，是一位在西方心理学界和教育界都享有声誉是一位在西方心理学界和教育界都享有声誉的学者，他在的学者，他在1959年任美国科学院科学教育年任美国科学院科学教育委员会主席，主持了著名的伍兹霍尔中小学委员会主席，主持了著名的伍兹霍尔中小学课程改革会议；课程改革会议；1960年任总统教育顾问；年任总统教育顾问；1952年当选为社会心理学研究会理事长；年当选为社会心理学研究会理事长；1965年当选为美国心理学会主席。年当选为美国心理学会主席。1962年获年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。三、学习理论基本观点（一）对学习的实质与过程的看法1.学习是

23、形成学科知识结构的过程形成学科知识结构的过程l（二）注重学科基本结构l学科基本结构：指一门学科的基本知识（基本概念、原理）、基本方法（提出假设、调查、推测）、基本态度。掌握学科基本结构，就是要从事物的根本联系上去把握事物。l（三）提倡发现学习l1.发现学习：发现学习是让学生独立思考，改组材料，自己发现知识，掌握原理原则。其特点是：l（1）由学生通过独立发现而不是通过接受的方式来获得经验。l（2）着重于学习过程而不是着重于学习结果。发现学习的教学案例lX+2ax+a=(x+a)(x+a)X+2ax+a=(x+a)(x+a)22xx1X+2x+1=(x+1)(x+1)2X+4x+4=(x+2)(x

24、+2)2X+6x+9=(x+3)(x+3)2X+8x+16=(x+4)(x+4)X+10 x+25=(x+5)(x+5)22发现法学习的优点：发现法学习的优点： 能提高学生的智慧技能。能提高学生的智慧技能。 有助于培养学生的内在动机，因为通过发现可以带来满意和有助于培养学生的内在动机，因为通过发现可以带来满意和内在奖励。内在奖励。 有利于学生获得解决问题的技能，因为发现过程就是解决问有利于学生获得解决问题的技能，因为发现过程就是解决问题的过程发现的技巧。题的过程发现的技巧。 有利于知识的记忆保持和提取，因为学生需要以有意义的方有利于知识的记忆保持和提取，因为学生需要以有意义的方式组织知识。式组

25、织知识。发现法学习的局限：发现法学习的局限： 1.夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。特殊性。 2.发现法运用范围有限。极少数学生；自然科学的发现法运用范围有限。极少数学生；自然科学的某些知识；一般教师很难掌握。某些知识；一般教师很难掌握。 3.发现法耗时过多，不经济。发现法耗时过多，不经济。 l（四）重视学生的思维，特别是直觉思维的发展l分析性思维：以一次前进一步为特征的。思考者能充分意识到思维所依据的运算与知识。l直觉思维：不通过分析步骤而得出似乎是真实的、但却是试验性结论的智力技巧。包括大胆的假设、机灵的预测、迅速地作出试探性的结论

26、。l发展学生直觉思维的建议：l（1）教师提供直觉思维的榜样； （2）教学上强调知识的结构或联络性l（3）启发式教学有助于直觉思维l（4）发展学生的自信和勇气；l（5）改革学习奖惩制度，儿童在行动中犯错误，冒风险，不致受批评l（6）鼓励儿童大胆猜想l（7）认识儿童的天赋状况，赞赏儿童直觉思维l1、强调学习的探索过程五、关于学习和教学的基本原则五、关于学习和教学的基本原则2、知识结构的重要性： 即知识有关联，知识结构就是某一学科领域的基本概念，不仅包括掌握一般原理，还包括学习的态度和方法。理解学科的基本结构的好处：理解学科的基本结构的好处：1）懂得基本原理使得学科更容易理解2）把知识以类别结构的形

27、式储存更为有效和长久3）领会基本原理和观念，使迁移更容易4)掌握基本原理有助于提高学习兴趣。5)理解学科基本原理可以促进儿童智慧的发展。l3、直觉思维的重要性：l日常生活中往往重视分析思维，而忽视直觉思维。l直觉思维和预感是创造性思维的重要特征。l4、学习动机：l学习是学习者主动建构的过程l布鲁纳强调学习的内部动机 学习是主动过程，依靠内在动机对学习材料的兴趣；要让学生自己体会到自己有能力对待他的外部世界。从主动学习引出发现学习五、简评l在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为指导的教学改革运动中，布鲁纳是一位极重要的人物，在心理学为教育教学服务方面作出了显著的贡献。l他对发现学习的倡

28、导虽非首创，但他却是研究最深、推进最有力的学者。l当然，布鲁纳也有自己的缺陷，他在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。l对全部的学习进行发现是有困难的，接受学习是必要。l对学习动机差的学生，解决问题的积极性和忍耐性差的学生不适合。l只对部分学科适用，数理化，逻辑结构强的学科适用。奥苏贝尔的认知同化论奥苏贝尔的认知同化论David P. Ausubel （1918-）l “如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。”l 奥苏伯尔教育心理学：一种认知的观点l一、有意义学习l1有意义学习的含义l有意义学习的实

29、质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。l奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。l在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定性作用，这种原有的适当观念可以对新知识起到固定作用。二、按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的方式，他提出三种同化模式l1、下位学习l又称为类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中

30、原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。l下位学习可以分为两种形式，一种是派生类属，另一种是相关类属。A a5 a1 a2 a3 a4新概念新概念已有概念已有概念下位学习下位学习l如梯形面积的计算公式l2、上位学习l又称为总括关系，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。A a1 a2 a3 a4 已有概念已有概念新概念新概念l例如，根据长方体的体积计算公式Vabh、l正方体的体积计算公式Va3、l圆柱的体积计算公式Vr2h等l概括

31、出计算公式VSh的学习过程，就属于上位学习。l3、组合学习l当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习l如 质量和能量 水流和电流三、组织学习的基本原则和策略1、逐渐分化原则l即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。强调教材要从一般到具体l2、整合协调原则（综合贯通）l对学生认知结构中现有要素重新加以组合。整合协调是在意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。l3、

32、先行组织者策略l所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。教学内容：平行四边形概念教学内容：平行四边形概念 学习者：四年级（学习者：四年级（1010岁左右）岁左右）程序：程序： 1、提出先行组织者。、提出先行组织者。 教师：同学们，我们准备学习教师：同学们，我们准备学习“平行四边形平行四边形”概念。我们过去已经学过了概念。我们过去已经学过了“多边形多边形”概念，当多边形的

33、边数是概念，当多边形的边数是4的时候，则是四边形。今天所学的的时候，则是四边形。今天所学的“平行四边形平行四边形”与四边形什么关系？与四边形什么关系？ 2、呈现新知识结论。、呈现新知识结论。 板书平行四边形定义板书平行四边形定义“两组对边平行的四边形两组对边平行的四边形”，并作图。，并作图。 3、找出同化新知识的原有观念。、找出同化新知识的原有观念。 教师请一位学生作出一个一般的四边形。教师请一位学生作出一个一般的四边形。奥苏贝尔“先行组织者”接受法教学课例奥苏贝尔“先行组织者”接受法教学课例 4 4、分析新知识与起固定作用的原有观念的联系与区别。（精确分、分析新知识与起固定作用的原有观念的联

34、系与区别。（精确分化，融会贯通）化，融会贯通）（1 1）教师要求学生分析平行四边形与四边形相同之处：都是四条边）教师要求学生分析平行四边形与四边形相同之处：都是四条边组成的闭合图形；重点要求找出两者的不同点：平行四边形两组对组成的闭合图形；重点要求找出两者的不同点：平行四边形两组对边相互平行。边相互平行。（2 2）教师提出：当四边形具有两组对边平行的性质时，它才是平行）教师提出：当四边形具有两组对边平行的性质时，它才是平行四边形，因此，四边形与平行四边形是上下位关系，平行四边形是四边形，因此，四边形与平行四边形是上下位关系，平行四边形是四边形的一种。当不符合平行四边形特定规定的四边形，暂称为其

35、四边形的一种。当不符合平行四边形特定规定的四边形，暂称为其他的四边形。他的四边形。 5 5、将平行四边形知识放进知识系统。、将平行四边形知识放进知识系统。四、接受学习l与布鲁纳的发现学习观点相反，奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。l接受学习与发现学习之间的区别显而易见。在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。在发现学习中，学习的主要内容不是现成地给学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。l奥苏贝尔强调，研究者必须消除对接受学习的误解。他认为，接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习；发现学习也

36、未必就是有意义的，它同样可能是机械的。l奥苏贝尔认为，学校主要应采用通过言语讲解进行的有意义的接受学习。这是有原因的。l首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的主要手段；l其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。五、评价五、评价贡献l立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义学习理论。学习理论。l倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。局限l偏重知识掌握，忽视能力培养。偏重知识掌握，忽视能力培养。l教学思想不符合技能的掌握。教学思想不符

37、合技能的掌握。l没有给发现学习应有的重视。没有给发现学习应有的重视。建构主义学习理论建构主义学习理论一、建构主义概述（一）建构主义的发展线索l强调外显行为的变化；l强调强化的作用，人的行为结果影响着后继的行为；l学习即刺激与反应之间的联结。童话中的建构主义：童话中的建构主义：寓言故事寓言故事l 池塘中生活着两个小动物：一条鱼和一只青蛙，它们是很要好的朋友。一天，青蛙告别了鱼，到陆地上去旅行。在游历了一番之后，青蛙回到了这个池塘。鱼一见到青蛙，便迫不及待地迎上去，问道：“青蛙大哥，你都看到什么了？”青蛙说：“外面的世界真精彩！我看见了很多很新奇的东西。比如我看到了一种动物，它有两条腿，一对翅膀，

38、身上、翅膀上和尾巴上都长着漂亮的羽毛，可在高空中飞翔。” 鱼饶有趣味地听着青蛙的讲述，头脑中形成了这种动物的形象什么是建构什么是建构 l为了某种目的把已有的零件、材料制成某种结构的过程。l学习者通过新旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构的过程。（二）建构主义的基本观点l1、知识观（知识是生成的（建构的）l知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设，会随着人类的进步不断变化；l虽然知识可以用语言符号表示，但它不是一种实体，对同一知识由于学习者的经验背景不同而有不同的理解l知识并不能精确地概括世界的法则l2学生观（学习者是主体）l首先，建构主义强调学生经验世界的丰富性

39、，强调儿童的巨大潜能。l其次，建构主义者强调学生经验世界的差异性。l教学要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。学习者的差异本身构成了一种宝贵的学习资源。l3、学习观l1）学习的主动建构性l知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的，而不是从环境被动接受的。l对知识的真正理解只能靠学生自身基于自己的经验背景而建构起来的，这种建构无法由他人来代替；l2）学习的社会互动性l学习是进入某一实践共同体的文化过程，是学生在一定情境（社会文化）中，借助他人的帮助或自主建构意义的过程。l 学习共同体

40、建构主义学习环境下的教学设计原则l强调以学为中心l强调“情境”对于意义建构的重要作用l强调“协作学习”对意义建构的关键作用l强调对学习环境（而非教学环境）的设计l强调利用各种信息资源来支持“学”l强调学习过程的最终目的是完成意义建构。（四）简评（四）简评l建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用，这些观点对改革传统教学具有重大意义。l当然，建构主义尚在发展和完善之中，不同倾向的建构主义者还存在着重大的分歧。有的建构主义者更为温和，他们承认知识的客观性和可靠性的一面，只是强调实际情境的复杂性和变化性，反对对知识的教条化和

41、过分简单化的处理，主张加深知识理解的深度，把握其复杂性。第五节第五节 学习的迁移学习的迁移 学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，即已获得的知识、技能、学习方法或学习态度即已获得的知识、技能、学习方法或学习态度对学习新知识、新技能和解决新问题所产生的对学习新知识、新技能和解决新问题所产生的一种影响；或者说是将学得的经验有变化地运一种影响；或者说是将学得的经验有变化地运用于另一情境。用于另一情境。正迁移正迁移负迁移负迁移l 个体行为模式l 什么是需要？l 需要的种类？l 需要理论及其应用 第六节第六节 需要需要一、个体行为模式一、个体行为模式需未需未 满

42、满要足要足产产生生新新的的需需要要心心理理紧紧张张动动机机目目标标行行为为目目标标导导向向需需要要满满足足反馈反馈图图9-1 9-1 需要、动机与行为关系图需要、动机与行为关系图l（一）需要的概念 需要是有机体感到某种缺乏而力求获得满足的心理倾向。它是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。需要是人类生存和发展的必然要求。需要是有机体缺乏某种东西时产生的一种主观状态，它是个体客观需求的主观反映。二、需要及其特征二、需要及其特征l（一）生理需要和社会需要（按需要的起源分）l（二）物质需要和精神需要（按需要所指向的对象分）三、需要的种类三、需要的种类l（一）马斯洛需要层次论四、需要理论及其应

43、用四、需要理论及其应用自我实现自我实现的需要的需要审美的需要审美的需要求知的需要求知的需要尊重的需要尊重的需要归属与爱的需要归属与爱的需要安全需要安全需要生理需要生理需要高级高级需要需要低级需要低级需要忙碌为充肚子饥，刚得饭饱又思衣。恰得衣食两足分，家中缺少美貌妻。家娶三妻和两妾，出门走路少马骑。骡马成群任驱使，身无官职被人欺。七品、六品官太小，四品、三品官亦低。朝中一品当宰相，又想面南坐皇帝。我国古代我国古代“需要层次理论需要层次理论”l 动机概述l 动机的类型l 动机的冲突与解决第七节第七节 动机动机l（一）什么是动机 动机是在需要的基础上产生的。在自我调节的作用下，个体使自身的内在需求（

44、如本能、需要、驱力等）与行为的外在诱因（外在条件、目标、奖惩等）相协调，从而形成激发、维持行为的动力因素即动机。l需要 动机 诱因 一、动机概述一、动机概述l（一）生理性动机和社会性动机（按照动机的起（一）生理性动机和社会性动机（按照动机的起源分）源分）l（二）主导动机和辅助动机（按照动机在活动中（二）主导动机和辅助动机（按照动机在活动中的地位与作用大的地位与作用大 小不同分）小不同分）l（三）意识动机和潜意识动机（按对动机内容的（三）意识动机和潜意识动机（按对动机内容的意识程度不同分）意识程度不同分）二、动机的类型二、动机的类型l（四）奥苏伯尔认为：学校情境中的成（四）奥苏伯尔认为：学校情境

45、中的成就动机主要由三个成分构成就动机主要由三个成分构成:l1.1.认知内驱力认知内驱力l2.2.自我提高的内驱力自我提高的内驱力l3.3.附属内驱力附属内驱力 1.1.认知内驱力认知内驱力l是指向学习活动本身，以知识和能力的增长是指向学习活动本身，以知识和能力的增长为目标的学习动机，是一种想理解知识、掌为目标的学习动机，是一种想理解知识、掌握知识、解决问题的需要。握知识、解决问题的需要。l（内部动机）（内部动机）l2.自我提高的内驱力自我提高的内驱力l指个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相指个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。（外部动机）应地位的需要。（外部动机）l“考核的动

46、机力量，更多的是在于失败的威胁，考核的动机力量，更多的是在于失败的威胁，而不是在于成功的希望。而不是在于成功的希望。”l习得性无助习得性无助：屡遭失败，并将失败归因于能：屡遭失败，并将失败归因于能力，最终产生个体无能为力、动机缺失、认力，最终产生个体无能为力、动机缺失、认知情绪缺失，并产生失败无法避免的观念。知情绪缺失，并产生失败无法避免的观念。 l（五）外在动机和内在动机（按照动机（五）外在动机和内在动机（按照动机的起因不同分）的起因不同分）l讨论：l内部动机和外部动机的关系三、动机强弱对工作效率的影响三、动机强弱对工作效率的影响l人们往往认为：动机强度越高对行为的影响越大，工作效率越高；反

47、之，动机强度越低则工作效率越低。l但事实并非如此。l心理学研究表明：动机强度与行为效率之间的关系不是一种简单的线性关系，而是倒倒型曲线关系型曲线关系。行为效率动机强度耶基斯-多德森定律四、学习动机的理论四、学习动机的理论1、强化理论 强化是使人在学习过程中增强某种反应重复可能性增加的力量。 强化可分为正强化与负强化。 负强化与惩罚之间的关系四、学习动机的理论四、学习动机的理论2、成就动机理论成就动机是在人的成就需要基础上产生的，它是激励个体从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。成就动机可分成两类：l力求成功的动机l避免失败的动机3、成败归因的理论人们从行为结果推断原

48、因的过程叫归因。归内的类型有：l内因与外因l稳因与非稳因l可控与不可控成败归因常见的因素有：能力、努力、工作难度与运气。四、学习动机的理论四、学习动机的理论四、学习动机理论四、学习动机理论4、自我实现的理论马斯斯的需要层次理论：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、美的需要、自我实现的需要。这些需要可分为两类：缺乏需要与成长的需要。四、学习的动机理论四、学习的动机理论5、自我效能感 自我效能感是指人们对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断。心理学家班杜拉提出了三种强化：直接强化、替代强化、自我强化。强化导致对行为结果与效能的期待。效能期待指个体对自己能否实施某种成就行

49、为能力的判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高自我效能感。自我效能在学习活动中的四大功能：l决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性；l影响人们对待学习困难的态度；l影响新行为获得和习得行为的表现；l影响学习时的情绪状态。效能期待效能期待结果期待结果期待人人行为行为结果结果五、学习动机的激发五、学习动机的激发学习动机的激发是指在一定的教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在的状态变为活动的状态，形成学习的积极性。1、创设问题的情境、实施启发式教学2、根据作业难度、恰当控制动机水平（耶克斯多德森定律）3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩4、

50、利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛5、正确指导结果归因，促使学生继续努力 首先，要在首先，要在充分认识和理解充分认识和理解各种动机特点的基础上，根各种动机特点的基础上，根据目标任务要求，权衡利弊，做出决定，选择出主导性动机。据目标任务要求，权衡利弊，做出决定，选择出主导性动机。 其次，在进行动机冲突的决策过程中，必须做到其次，在进行动机冲突的决策过程中，必须做到当机立当机立断断，切忌思前想后、优柔寡断，以免贻误了动机决策的最佳，切忌思前想后、优柔寡断，以免贻误了动机决策的最佳时机。时机。 最后，动机决策作出后，要严格地最后，动机决策作出后，要严格地按照动机主次矛盾按照动机主次矛盾来来决定行为方