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1、 第四章 语言习得理论（一）6标题添加点击此处输入相关文本内容点击此处输入相关文本内容总体概述点击此处输入相关文本内容标题添加点击此处输入相关文本内容前言 语言教学的一切活动都必须以对语言学习规律的研究和认识为基础，不了解语言学习的本质特点和心理过程，不了解学习者的个体因素的作用，这种教学就是盲目的，不可能取得成功。人们从对教师教学的研究转向对学生学习的研究，因此近几十年来语言学习理论的研究得到人们的极大的重视，特别是第二语言学习（习得）的研究逐渐成为西方语言教育学科的一个新兴的热门研究领域。 语言学习理论研究所涉及的不仅是语言教学问题，还与语言学、认知科学、心理学、社会学等学科密切相关。第一

2、节 语言学习与习得学习理论学习与习得第一语言习得第二语言习得假说一、学习与一般学习理论1.什么是学习 学习是人类生活中最重要的活动之一。 作为心理学概念，广义的学习是指人和动物在生活过程中获得经验而产生行为的比较持久的变化，人类的学习时指在人类的社会生活实践中运用语言工具主动地获得社会的和个体的经验，并产生比较持久的行为变化。 人和动物的行为有两种： 本能行为：生来就会、通过遗传而获得的有限的行为，如婴儿吸奶，母鸡孵蛋 习得行为：在后天环境中通过学习而获得的大部分行为，如海豚表演、大象表演一、学习与一般学习理论2.西方学习理论的两大流派 行为主义学习理论（经验主义）和认知学习理论（理性主义）两

3、大主要流派 2.1行为主义学习理论： 受经验主义哲学影响的行为主义学习理论认为，学习是人和动物受环境支配、获得经验而被动形成的行为的改变。（完全排斥人的主观思想或思维活动） 以经典条件作用和操作性条件作用为理论基础建立起来的刺激-反应学习理论，历来是西方学习理论的主体部分。 桑代克的“尝试错误学习理论” 斯金纳的“操作学习理论”桑代克的饿猫“迷箱实验” 动物通过尝试与错误对环境的刺激找到能获得满意效果的反应，从而在而定的侧记和特定的反应之间形成联结；重复练习使这一联结得到加强。 桑代克认为人类与动物的基本学习方式都是试误学习 斯金纳的操作性条件作用理论 19世纪末20世纪初，巴甫洛夫进行了经典

4、性条件作用理论：无条件反射（狗食物）与条件反射（狗铃声食物）。经典条件作用学说解释了有机体如何学会把两个刺激联系起来，由一个刺激取代另一个刺激，并与条件反应建立联系。 但斯金纳认为这只是有机体由特定刺激引起的一种应答性的行为，而在日常生活中人们的行为大部分是操作性行为。所谓操作，就是指主动作用于环境，不与任何特定刺激相联系的有机体的自发反应。斯金纳通过实验研究，建立了操作学习理论。一、学习与一般学习理论 斯金纳认为：如果一个操作行为完成后伴随有强化的刺激，那么这一操作行为发生的概率就增多，从而养成习惯；如果不再有强化刺激，则该操作行为的概率就减少甚至消失。学习是一种反应概率的变化，强化可以增强

5、反应概率。强化可分为正强化和负强化。 经典条件作用对比操作性条件作用： 经典条件作用强调：用来控制反应的刺激，即反应前的刺激，其公式：刺激反应 操作性条件作用强调：对反映结果的强化，也就是反应后的刺激，其公式为：反应刺激 斯金纳理论不足：实验室动物的简单学习实验，而对人的复杂思维和问题解决的学习缺少研究；他只研究有机体外部行为的变化过程，而对有机体内部思维活动则从不研究。这是行为主义学派的共同特点。一、学习与一般学习理论一、学习与一般学习理论2.2 认知学习理论 认为学习是学习者对环境和客观事物主动的认识和行为的主动的改变，是主体的认知过程，而不是在外界环境支配下被动地进行刺激反应的联结和行为

6、习惯的改变。强调学习中认知机制所起的作用，着重探讨学习者内部心理结构的形成和改变。 格式塔心理学的完形说和布鲁纳的认知发现说一、学习与一般学习理论 格式塔心理学的完形说 完形说：德国心理学家柯勒的猩猩吃香蕉实验观察、顿悟，而非试误。顿悟：突然觉察到解决问题的办法。要做到顿悟就必须对整个问题的情境（笼子里的事物）进行知觉，了解构成情境的各要素（如香蕉、距离、小箱子）之间的各种关系。 完形说认为，有机体获得的每种经验都是一个有组织的整体，也就是完形不是孤立的组成部分，也不是各组成部分的简单相加。由于新经验的发生，对问题的情境以及情境各部分的关系需要进行知觉的重组或认知的重组，即由一种完形改变成另一

7、种完形，从而实现顿悟。因此，学习就是个体内部通过知觉重组主动构造完形的过程。 布鲁纳的认知发现说：强调学习的目的在于掌握知识结构，学生在学习过程中应主动探索知识结构；学习应是主动发现的过程，而不是被动接受知识。行为主义学习理论vs认知学习理论行为主义学习理论 理论基础：刺激反应论 学习观：学习是刺激与反应建立直接联结并由于强化的结果而形成习惯，习惯形成以后在遇到类似的刺激情境时，就会有自动的反应。 强调：环境的支配作用，把学习看作是渐进的过程，着重研究外显得行为 代表理论：桑代克的“尝试错误学习理论”和斯金纳的“操作学习理论”认知学习理论 学习观：学习是顿悟和理解的认知过程，是学习者对客观事物

8、在大脑中进行完型构造形成认知结构的主动、积极的过程。 强调：个体作用于环境，把学习看成是遗传和环境的相互作用，学习是突变，着重研究内部心理过程。 代表理论：格式塔心理学的“完形说” 和布鲁纳的“认知发现说”评价： 这两派理论都能解释部分学习现象，也都有偏颇之处。 由于研究的学习任务不同，实验情境不同，研究的方法手段不同，强调的重点不同，这两派之间存在分歧甚至对立 但两派观点中也有不少共性，并非处处排斥。如：行为主义的试误学习和认知派的顿悟学习实际上是适合于不同阶段、不同类型的学习。 目前两派之间正出现相互吸收、逐渐融合的趋势。学习的分类 美国心理学家加涅（R.M.Ragne）提出（影响较大），

9、按照学习的复杂程度，可以把学习从低级到高级分为八类： 1.信号学习：建立在经典性条件反射基础上、对信号刺激所作出的特定反应的学习，如人看到红灯就止步 2.刺激反应学习：建立在操作条件反射基础上、有机体做出的操作行为得到强化而获得经验的学习（条件：强化、刺激情境的重复） 3.连锁学习：建立在两个以上或一系列刺激反应动作联结序列基础上的学习，如体操动作。 4.言语联想学习：一系列连续的言语的刺激反应，例如将单音节联成复合音节（条件：言语成分已学过、按适当序列呈现并利用外部刺激提供线索）学习的分类 5.多种辨别学习：实质是做出知觉的分化，如：区分符号，辨别近义词 6.概念学习：具体概念和抽象概念（条

10、件：学习者具有辨别能力和抽象概括能力，同时必须提供大量的事例） 7.原理学习：对多个概念连锁的学习，如“圆的东西会滚动”这一原理包含了两个概念以及之间的关系（条件：学习者对构成规则的概念有正确的认识，并且对符合该规则的事例有较多的了解） 8.解决问题学习：利用已掌握的原理解决问题，从而达到最终目的的学习（条件：学习者识别所面对的问题的基本特征并能回忆起已学过的有关原理和概念）学习的分类 行为主义学派：（前五种）信号学习、刺激反应学习、连锁学习、言语联想学习，多种辨别学习 认知学派： （后三种）概念学习、原理学习和解决问题学习 加涅主要的是累积学习模式，他认为较复杂、较高级的学习都是建立在基础性

11、学习之上的，所以以上八类学习都是后一类学习以前一类学习为前提。 累积学习模式对教学序列的设计有重要意义。 加涅认为学习行为分八个阶段：动机、领会、获得、保持、回忆、概括、作业、反馈 加涅归纳了学习应达到的学习效果（教育目标）：智力技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度小结 人类的学习（对比动物学习）是一种更高级、更复杂的学习（人不仅可以适应环境，还可以积极地认识环境、改造环境） 第二语言学习与第一语言习得相比又有其特殊性：需培养新的思维方式、新的情感、新的行为方式，同时还要克服原有的认知能力、情感和语言知识的影响和干扰，更为复杂。二、语言习得和学习的区分 习得：在自然的语言环境中，通过旨在沟

12、通意义的言语交际活动，不知不觉（潜意识）地获得一种语言。典型的例子：我们常说儿童习得第一语言（一般是母语）。 儿童不自觉地自然地掌握母语的过程和方法，通过大量接触语言在交际中掌握语言，没有人专门教他，也没有人刻意地纠正他的错误，不注重语言形式而注重意义，语言规律的掌握是无意识的，习得过程是由不自觉到自觉。 学习：指在课堂环境下有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习和记忆等活动，有计划、有系统、也是有意识地对语言规则的掌握，典型的例子是：成人在学校学习第二语言。 在使用学习与习得这两个术语时，一般用法是：广义的学习包括习得和上述狭义的学习。 与国外的学者相比，国内的学者似乎更热

13、衷于术语的讨论。“习得”和“学习”这两个概念更是学者们各位关注的话题。而吕必松（1992）对这两个概念的区分提出了自己的看法，他认为不应该把“有意识”“无意识”作为区分的标准，他主张把“学习”看成一种行为，而把“习得”看成一种“过程”。这种区分避开了从心理学角度来区分时所面临的困难。本书基本上用“第二语言习得”这一术语，但在强调成人的正规学习、特别是课堂学习时，则用“学习”。 学习与习得这两种或的语言的途径，并非完全隔绝或相互排斥，而是相互交叉、相辅相成。无论是儿童或成人获得语言的过程中，都同时存在这两种途径，只是主次不同。 学习与习得的区别是相对的，不能截然分开。开始时，学习的成分多一些，以

14、后习得的成分逐渐加大。比较理想的方式是把二者结合起来。 不同的学习阶段 习得 最高级 高级 中级 初级 学习 习得与学习的不同习得 1.潜意识 2.目的语环境 3.侧重语言的功能和意义 4.自然的语言环境中的语言交际活动 5.需要大量时间，效果好学习 1.有意识 2.课堂环境 3.侧重语言的形式 4.教师指导下，大量的模仿和练习 5.需要时间相对较少，但效果不确定习得是潜意识的自然的获得，学习则是有意识的规则的掌握 中外学者不同看法： 1.有意识与潜意识、无意识没有明显界限，学习与习得难以区分 2.第一语言习得是在儿童生长发育时期的某一特定阶段的现象 影响： 将学习和习得作为两种不同的语言学习

15、途径而加以区分，打开了探索语言习得过程的新思路，无论在理论上或实践上都是很有意义的。二、儿童第一语言习得的基本过程的理论解释 （一）儿童母语的习得过程 （二）理论解释 （一）儿童母语的习得过程儿童母语的习得过程大体上分5个阶段 喃语阶段：又叫语前阶段，6个月到1岁，牙牙学语，模仿大人的话，能听懂一些词和句子，能用特定的声音来表示一定的意义。 单词句阶段：1岁至1岁半，真正学话，一个词、单词话语。 双词句阶段：1岁半，两个词语在一起（一为轴心词，一为开放词）。 电报句阶段：2岁半左右，实词句阶段，只用实词，不用虚词。逐渐开始使用代词、介词、连词、动词词尾、助动词等。 成人句阶段：3岁半至5岁，初

16、级阶段基本完成。能意识到有一个规则体系，并能重复使用。开始了解并掌握语言的社会功能。作业 第一语言习得理论：刺激反应论，先天论，认知论，语言功能论 第二语言习得假说： 对比分析假说 中介语假说 内在大纲和习得顺序假说 输入假说 普遍语法假说 文化适应假说（二）理论解释语言习得理论有不同的理论和假说，争论的焦点是：儿童快速并高质量地习得母语，是先天的能力还是后天的语言环境在发挥决定性的作用。1、刺激-反应论（后天环境论）创始人是美国心理学家华生，代表人物是美国心理学家斯金纳，这是一种行为主义的理论。（1）理论内容：1）华生的主要观点：心理学必须用科学的方法研究个体的行为。研究动物行为的结果，可以

17、用来解释人的行为。 人类一切行为的构成要素都只是反应，或多种反应的组合。反应除少部分是天生的之外，多数是在环境中由刺激反应的联结形成的。 2）斯金纳指出：人类语言行为只是刺激和 反应。看见、听见和感觉到的东西是刺 激，说出的话是反应。 3）：强调后天经验的重要性。认为语言也是一种行为，学会某种语言就是在后天环境中养成某种习惯，儿童出生时是一张白纸，一切都是由后天环境塑造的，他们的语言能力来自一系列的刺激（成人语言）他们通过模仿做出反应，如果反应正确就会得到强化，一定的刺激和相应的反应多次重复就成为习惯从而学会语言。 4)存在问题： 儿童不可能通过模仿来学会每一句话；刺激反应论也不能解释儿童言语

18、行为中的创造性；成人并不总是对儿童说出的话语进行强化；单靠刺激反应不能培养语言交际能力 （2）评价 “刺激-反应论”虽然受到很多批评，但并非一无是处，有很多合理得成分。它所说的儿童学习语言的模仿、强化，都是有道理的。要掌握语言也的确必须养成一定的习惯，（第二语言教学中的句型操练）总的说来，刺激-反应论可以解释儿童语言习得过程中的某些现象。但用这种理论不能全部解释儿童母语的习得过程。 1）刺激反应论积极意义：儿童在出生后的几年中，最先学会接触最多的那种语言（假定他处于多语环境）儿童常因观察、模仿成人和同伴的话语而获得快乐。模仿确实是儿童习得语言的重要手段。词语与反复出现的语境之间的联系确实能使儿

19、童理解语义。有学者认为，儿童最初习得的词语很可能就是通过刺激-反应-强化的过程建立的。在语言教育中，巧妙地使用示范、练习与评价（强化）等方法，对儿童达到语言目标有积极的意义。家庭和幼儿园语言环境的好坏直接影响儿童的语言水平（研究表明，缺乏语言交际环境的儿童，语言发展的进程要比正常儿童推迟一年多）。2）刺激反应论的不足： 言语行为十分复杂，既有可观察可测量的外部因素，也很多难于观察、测量心理因素，不同于一般的动物行为，不能只用“刺激-反应”来解释。外因论理论产生的根据不充分，他们只承认言语行为，不承认有复杂的符号系统的存在，把言语混同于语言。他们看不到语言有复杂的内部结构体系，言语行为受规则支配

20、，而是把言语行为简单地等同于其他行为，甚至认为与动物的行为毫无差别，将动物在实验室中的刺激-强化-反应的实验结果简单地推广到儿童的语言学习，强调刺激与反应在直接情境中的固定的、机械的联系，否定了人的语言潜能和言语行为的特殊性，否定大脑加工外部信息的能动性，把主体当作被动消极的语言训练对象，这不符合儿童习得语言的基本事实，因而不能解释实际存在的许多问题。语言中的句子是近乎无穷的，儿童不可能也没必要通过模仿强化去学会每个句子，然后再使用。不能解释儿童言语行为中的创造性，只有掌握话语的规则体系才能创造性的运用。语言最明显的事实是它的“创造性”，人们能说出无限多的包括从未听过和说过的句子的能力。儿童刚

21、开始说话时就基本具备了这种能力。他们会创造出新的词组、句型和符合特定情境的恰当的表达方式。不能解释语言学习关键期的存在以及过了关键期后，学习和强化效果急剧下降的事实。儿童在语言习得过程中得到的强化是有限的，并往往是在意义方面得到强化，那么儿童是如何习得语法规则的？儿童在语言习得过程中，他的反应不一定都能得到强化，而且成人所关注并给予强化的往往是句子的内容（意义），而不是它的形式。2、先天论（先天性决定论）（1）理论内容1）代表人物是语言学家乔姆斯基、卡茨，心理学家 米勒与马克奈尔。2）它首先是一种基于对刺激反应论猛烈批判立场 上建立起的理论,是基于理性主义的理论。它认为语言是一种规则体系，是一

22、种以规则为基础的复杂系统而并非习惯的总和，儿童之所以能掌握，是因为人类有天生的、具有受遗传因素决定的掌握语言规则的能力，即“语言能力”。乔姆斯基还提出了“语言运用”的概念，即说话人和听话人对语言规则的具体运用（言语活动）。语言运用以语言能力为基础。3）语言能力的体现机制是“语言习得机制”（LAD，Language Acquisition device），它包括两个部分：人类语言存在普遍具有的特征（语言共项），共有的规则，又称为普遍语法。普通语法体现了人类语言的共性，是语言中最基本的东西，适用于任何语言，高度抽象的规则。存在于所有人类语言的深层结构中。这些语言普遍原则是以参数形式出现的，处于待定

23、状态。 人类具有先天的判断、评价语言信息的能力，儿童能对他所接触的语言参数定值。儿童听到一些具体的话语，首先根据语言的普遍特征，对某一语言的结构提出假设，接着运用评价能力对假设进行验证和评价，从而确定母语的具体结构。即为语言的普遍范畴和规则赋予具体数值，婴儿就获得了母语的能力。也就是说语法规则不是由输入的材料归纳而来的，是由语言习得机制中的普遍语法转换而来的。4）先天论还从儿童习得语言的顺序性和阶段性来强 调说明语言能力是天生的，不是强化和归纳的结果。另外语言习得关键期的存在也具备先天的基础，有赖于遗传控制的生理基础。5）先天论它不完全否认后天语言环境的作用,但把语言环境的作用看得非常小，只是

24、起着激发LAD工作的作用，是第二性的。 总之先天论把儿童获得语言描绘为积极主动，充满创造性的过程，儿童获得的不是一句、一句的具体话语，而是关于语言的一系列规则。 （2）对先天论的评价 ： 1）先天论注重儿童获得语言的先天因素和儿童的主动性、创造性，改变行为主义儿童被动模仿的观点，能解释为什么任何一个发音正常的儿童，不需要任何系统的教育都能在35年的时间内掌握第一语言复杂的规则体系的主要方面，能听懂他从未听过的话，说出他从未听过的句子，能解释儿童为什么产生“过度概括”的错误。2）先天论也受到不少批评： 首先这一理论是思辨的产物，无法证明儿童头脑中是否存在语言习得机制，这只是一种假说，。有人说这是

25、一个天才的假说，人们既无法证明它，也无法否定它。 是否存在着普通语法，这也是一个争论的问题，如果说儿童一生下来头脑中就有普遍语法的范畴和规则，很难解释儿童后来学习语法要花那么多时间，有人对聋哑儿童作过实验，让他们看一些图片后，让他们用手势语来表达画的内容，发现这些儿童的手势语中没有英语中的语法关系，说明他们的语言习得机制并不具有普通语法范畴。很多人接受先天学习语言能力，但不同意有普遍语法。先天论把语言习得机制与人类的其它功能分开，认为语言能力与智力没有直接的关系，语言能力的发展不受智力和认知能力的制约，可以先于智力的发展。这一点也不能令人信服。儿童4、5岁以后仍在学习较复杂的语法（如定语从句）

26、词汇学习也是一辈子的事。先天论过于低估后天环境的作用。语言是约定俗成的，儿童离开社会，即使生来就有某种机制,但也无法识别或运用语法规则。3、认知论（先天与后天相互作论） （1）理论内容1）认知论是以瑞士著名的儿童心理学家皮亚杰的“认知论”，为理论基础，认为儿童的语言发展是天生的能力与客观的经验相互作用的结果。儿童的语言学习是建立在儿童认知能力发展的基础上的。2）语言学习能力的是认知能力的一种。认知能力的发展决定语言能力的发展，语言能力的发展不能先于认知能力的发展。3）这种理论认为人类有一种先天的认知能力（功能不变式），这种能力随着躯体内部组织的成熟决定，与环境相互作用，并向环境学习，作为向环境

27、学习的结果，形成了一定的“认知结构”。（认知图式）这种“认知结构”随着儿童的发展而变化，他的认知能力也不断从低级阶段向高一级阶段发展。4）儿童总是与环境相互作用，向环境吸取对他有用的东西，逐渐适应他所处的环境。“适应”的本质在于主体能取得自身与环境之间的平衡。5）自身与环境达到平衡的具体途径是同化与顺应。孩子每遇到新的东西时，总是试图用原有的认知结构去“同化”它。在同化过程中如果不成功，他就要调整自己的认知结构或创立新的结构，即改变自己的行为方式来适应环境，这叫“顺应”，才能进一步同化新事物，这就意味着原有的认知结构需要调整，这样他的认知结构就有了发展，儿童学习语言并没有LAD，也没有普遍语法

28、，而是运用了这种同化和顺应的能力，也就是认知能力；他们总是用他们熟悉的结构去创造新的用法，用他们熟悉的形式去理解不熟悉的话语。6）皮亚杰关于儿童习得语言的观点：人类有一种先天的认知机制，但它不是乔姆斯基所说的语言习得机制。皮亚杰认为它是人类的一般性的加工能力。它不仅适用于人类的语言活动，也适用于人类其他的认知活动。儿童并没有特殊的语言学习能力，儿童的语言学习能力只是一般人类认知能力的组成部分。语言是个体认知发展到一定阶段的产物。语言的发展以最初的认知发展为前提。 儿童的语言发展能力不是先天就有的，也不是后天学习得来的。它是儿童的认知能力与现实的语言环境和非语言环境相互作用的结果。 （2）对相互

29、作用论的评价： 相互作用论吸收了“先天论”的合理因素，实际考察了儿童的语言运用，认为儿童语言的获得既要依赖于生理的成熟，又必须有一定的认知基础，这样就比较多的反映了客观规律，能够解释“刺激-反应论”所不能解释的许多问题，同时又避免了极端先天论的一些固有问题。能解释很多语言学习的现象。如儿童一开始用的词汇都是周围存在的人和事物，由近及远，在2岁前都是习得名词，说明儿童首先对物体形成概念，然后才能对物体之间的关系有所认识。（动词） 相互作用论不是把语言本身看成是先天的产物，而是在非语言的认知基础上构造出来的，强调的是认知结构的动态的建构过程，这一过程也适用于语言的获得。这对于个体自发能动地获得语言

30、成分、总结归纳语言规则，创造性地建构话语做了合理的解释。同时这种建构的能动性不是无限地发挥，而是和认知发展有相互制约的关系，因此表现为语言习得中的阶段性和顺序，这些解释都是很有说服力的。从目前接触到的材料看，相互作用论基本上还停留在理论假设的阶段，并没有完全得到验证，虽然有不少事实说明了认知和语言发展的关系，但因研究方法的问题，还无法找到认知发展和语言发展的对应关系。还需要进一步研究。认知论也有不足之处，首先语言发展受许多因素的影响，只强调认知一个因素，也不可能是全面的，认知论强调认知发展对符号发展的影响，而忽视语言发展对认知发展的影响，也是不足之处。第二语言习得假说 1.对比分析假说 2.中

31、介语假说 3.内在大纲和习得顺序假说 4.输入假说 5.普遍语法假说 6.文化适应假说对比分析假说 拉多于50年代中期行为主义鼎盛时期提出的假说，认为：第二语言的获得也是通过刺激反应强化形成习惯的结果。一旦习惯形成，当学习者处于某一语言情境时就会自动地做出反应。但第一语言习惯会对第二语言习得产生迁移。 迁移：在学习过程中已获得的知识、技能、方法、态度对学习新知识、技能的影响。起到积极、促进作用的叫正迁移。起到阻碍作用的叫负迁移，也叫干 扰。 对比分析假说认为：第二语言习得的主要障碍来自第一语言（母语）的干扰，需要通过对比两种语言结构的异同来预测第二语言习得的难点和易产生的错误，以便在教学中采用

32、强化手段突出这些难点和重点，克服母语的干扰并建立新的习惯。 局限：否认学习者习得语言的认知过程，忽视人的能动性和创造力（行为主义的根本缺陷）中介语假说 美国语言学家塞林克与1969年提出中介语的概念。 中介语：指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。 中介语的特点有： 1.中介语在其发展过程中的任何一个阶段都是学习者创造的介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。 2.中介语不是固定不变的，而是一个不断变化的动态语言系统：由简单到复杂，由低级到高级 3.中介语存在一定偏误，且中介语中正确的部分随着学习的进展不断扩大 4

33、.中介语的偏误有反复性：曲折地发展 5.中介语的偏误有顽固性：“僵化”或“化石化”对中介语假说的评价 中介语假说把第二语言的获得看做是一个逐渐积累、逐步完善的连续的过程，通过学习者不断进行假设-验证主动发现规律、调整已获得的规律，对原有知识结构进行重组并逐渐创建目的语系统的过程。有利于探索学习者语言系统的本质，发现第二语言习得的发展阶段，揭示第二语言的系的过程及第一语言的影响。可以看做是语言习得理论特别是第二语言习得理论研究的突破口。 仍有很多理论问题尚未解决，很多观点未得到验证。输入假说 美国语言教育家克拉申1985年在其著作输入假说：理论与启示中正式归纳为习得与学习假说、自然顺序假说、监控

34、假说、输入假说和情感过滤假说等五个系列假说，总称为输入假说理论。 1.习得与学习假说：成人获得第二语言的两种方法：潜意识的习得和有意识的学习。习得是首要的，学习时辅助性的。 2.自然顺序假说：人们习得语言规则有可以预测的共同顺序（科德的内在大纲假说） 3.监控假说：有意识的系统在言语行为中只有一项功能，即作为一个监督者，起监控的作用，对输出的言语形式进行检查和控制。监控只是微调，对交际不是很重要。 4.输入假说：输入假说 4.输入假说： 第一：人类获得语言的唯一方式是对信息的理解，也就是通过吸收可理解的输入洗的语言知识。 第二：输入的语言信息既不要过难也不要过易，“i+1”：i代表学习者目前的

35、语言水平，也就是在自然顺序上所处的某一阶段。i+1则是下一阶段应达到的语言结构的水平，即稍稍高出他目前的语言水平。 第三：听力活动对语言习得最为重要，语言习得是通过听力理解来实现的，而不是通过“说”获得的。 5.情感过滤假说： 情感过滤假说也称屏蔽效应假说。人类头脑中对语言的堵塞现象，是由于情感对输入的信息起了过滤作用，成为“情感过滤”内在大纲和习得顺序假说 第二语言习得也有自身的进展轨迹，是按其内在大纲所规定的程序对输入的信息进行处理。 内在大纲实际上是人类掌握语言的客观的、普遍的规律，教师的教学安排与学生的习得规律、即内在大纲不一致时，就会影响到第二语言的习得。 弄清这一内在大纲就成了第二

36、语言习得研究的一个重要问题。 克拉申提出英语语素习得“自然顺序中，第一组到第四组的习得顺序是固定不变的，每组内的项目顺序可能有一些差异： 第一组：现在进行时的词素ing；复数-s；系动词to be 第二组：助动词to be，冠词 the，a 第三组：不规则的动词过去时态 第四组：规则的动词过去时态-ed，第三人称单数-s，名词所有格s普遍语法假说 乔姆斯基认为婴儿的“最初语言状态”包括人类语言共有的语言原则和尚未定值的语言参数。婴儿接触到具体的语言（如母语）通过假设验证给这些语言参数定制，逐渐形成他母语的规则系统。语言参数理论文化适应假说 从文化与语言的关系出发，把第二语言习得的过程看作是逐步

37、适应目的语文化的过程，把整个第二语言习得的过程看做是文化适应的一部分，认为第二语言学习这对目的与文化的适应程度决定该目的与掌握的程度。 所谓文化适应是指学习者与目的语社团的社会和心理的结合，因此，学习者与目的与文化的社会距离和心理距离，成为了影响第二语言习得的主要因素。 洋泾浜化：在社会和心理距离太大的情况下，学习者的语言就会停留在初级阶段形成洋泾浜花，即使在自然的语言环境中也不一定能习得目的语。第一语言习得vs第二语言习得 相同点： 1.都必须具备一定的主观条件（健全的大脑和发音器官）和客观条件（语言环境）。 2.都是为了培养语言交际能力 3.都必须掌握语音、词汇、语法等要素和受文化之约的语

38、用规则，都必须形成一定的听说读写技能。 4.都经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用阶段 反映了语言习得的普遍规律。第四章语言习得理论（二）三、第二语言学习基本过程的理论解释 第二语言学习是指人们在获得第一语言以后，学习其它语言，一般是指在学校或其它教学机构中，在教师的指导下，按一定的教学计划和课本进行的正规学习。 对第二语言学习过程的研究是以学习者为中心的研究，它只有三、四十年的历史，总的看来还不如对第一语言学习的研究（第一语言习得的研究从18世纪末开始）。有一些理论和假说，还不如第一语言习得研究那么完整。1、对比分析法（1）理论内容 美国语言学家罗伯特 拉多在1957年提出的。它的语言学基

39、础是结构主义，对语言进行静态分析。它的心理学基础是行为主义心理学的迁移理论。 拉多认为，第二语言的获得也是通过刺激、反应、强化而形成习惯。但与第一语言习得不同得是：第二语言和第一语言不同时，学习者会借助第一语言的一些规则，这会产生负迁移作用，而且他认为两种语言最不同的地方，学生最难掌握，相同的、类似的地方则比较容易掌握。因此他主张对第一语言和目的语进行语音、语法等方面的共时的对比，从而确定两者的相同点和不同点，预测学生有可能出现的错误（强式假说）。这种观点在60年代曾占支配地位，美欧许多国家都成立了语言对比研究中心。后来认知心理学和转换生成理论出现，对比分析法开始衰落。 （2）对对比分析假说的

40、评价： 1）肯定 对比分析可以为语言教学提供必要 的信息，预测教学种可能产生的困难， 有利于教师更有针对性地更有效地制订 教学大纲，设计课程，编写教材，改进 课堂教学。2）批评 对比分析不研究学生，抛开学习的主体，不通过分析学生对第二语言的实际使用来分析学习中的难点，而是单纯从两种语言本身进行对比。因而预测就不一定准确，真正的难点不一定能抓到。事实上很多预测的错误学生并没有出现。 语言看成封闭的结构系统，采用静态的形式分析，不分析语言的功能和意义。 简单地将“不同”等同于“困难”。语言教学的实际表明，并非不同点即是难点。有时两种语言的相近之处反而是学生最大的难点，另外学习中的困难也不完全是来自

41、第一语言的干扰。 总之，对比分析假说过于简单地看待第二语言的习得过程和迁移的作用。弥补这一缺陷的办法并不是抛弃这个假说，而在于详细研究学习者的语言，提供迁移确实存在的证据。因为学习者的困难和错误确实与第一语言和第二语言的差异有关。2、中介语理论和偏误分析 60年代末以来，研究者不再只是注意第一语言与第二语言的比较，而是把研究的重点放在学生自己产生的言语形式上。很多学者认为，在学习过程中学生所使用的实际上是一套独立的语言体系，既不同于学生的第一语言。也不同于第二语言的目的语。 70年代初期，美国学者塞林克提出了中介语理论。其语言学基础是转换生成语法，心理学基础是认知心理学。有的学者认为中介语理论

42、的出现标志着第二语言习得理论研究的真正开始。（1）中介语的定义： 中介语指在第二语言习得过程中，学 习者通过一定的学习策略，在目的语输入 的基础上所形成的，一种既不同于其第一语 言也不同于目的语，而是介于第一语 言和目的语之间的、随着学习的进展向目 的语逐渐过渡的动态的语言系统。 （2）中介语的特点： 中介语是一种语言系统，它在语音、词汇、语法和文化上都有所表现。它具有人类语言所有的一般特征和功能，学习者能运用这套规则系统去生成他们没有接触过的话语。可以作为人们交际的工具。 中介语不是固定不变的，随着学习水平的提高和交际需要的增加而不断变化，由简单到复杂，由低级到高级，逐渐离开母语向目的语靠拢

43、。 中介语的存在是偏误产生的根源，要掌握目的语就要不断克服中介语的倾向，但中介语不都是错误的，有正确的部分。 中介语的偏误有反复性，不是一条直线向目的语靠拢，而是有曲折的，纠正了的错误，可能有规律地再现。 中介语的偏误有顽固性。语言中的某一部分停滞不前，不再发展了，产生“僵化”或“化石化”现象。特别是语音方面，其原因是多方面的。（3）中介语的偏误产生的来源： 语际负迁移： 目的语知识的负迁移（过度概括）： 文化因素负迁移： 交际策略的影响：回避、套用模式、认知风格、性格、求助权威、语码转换。 学习环境的影响：课堂、教材、教师、社会环境（方言区）。传统的偏误分析跟对比分析结合使用，服务于教学，做

44、法是收集常见错误并进行分类。随着习得研究的深入，人们发现偏误不仅跟母语干扰有关，还跟目的语规则泛化有关，偏误分析成为中介语研究、习得顺序研究重要的组成部分。对外汉语教学概论P241 鲁健骥偏误分析的方法与步骤： 搜集供分析的语料。 鉴别偏误规律性偏误、偶然失误，结构形式偏误、语用偏误。 对偏误进行分类。 解释产生偏误的原因。 评估偏误的程度（是否影响交际）。3克拉申的习得假说学习与习得假说监控假说可懂输入假说情感过滤假说自然顺序假说提问与解答环节Questions and answers结束语 CONCLUSION感谢参与本课程，也感激大家对我们工作的支持与积极的参与。课程后会发放课程满意度评估表，如果对我们课程或者工作有什么建议和意见，也请写在上边，来自于您的声音是对我们最大的鼓励和帮助，大家在填写评估表的同时，也预祝各位步步高升，真心期待着再次相会！ 感谢观看The user can demonstrate on a projector or computer, or print the presentation and make it into a film