教师行动学习PPT课件.ppt
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1、上海教育科学研究院上海教育科学研究院 顾泠沅顾泠沅基本观点基本观点1. 1. 迄今为止的课堂,大多以学科教学为载体,迄今为止的课堂,大多以学科教学为载体,“去学科去学科”的课堂改进至少是一种缺失,不了解、曲的课堂改进至少是一种缺失,不了解、曲解学科本意的改进甚至是一种危险。解学科本意的改进甚至是一种危险。2. 2. 在课堂里,学与教是整体不能割裂,学生是学在课堂里,学与教是整体不能割裂,学生是学习的主体,按照习的主体,按照“以学论教以学论教”的思路,课堂评议实可的思路,课堂评议实可简化为如下的准则:学生该听的听了没有?该做的做简化为如下的准则:学生该听的听了没有?该做的做了没有?该想的想了没有
2、?该说的说了没有?了没有?该想的想了没有?该说的说了没有?3.3.哪些是学生该听、该做、该想、该说的内容,哪些是学生该听、该做、该想、该说的内容,教师应是明白人,这成了课堂改进的瓶颈和关键,于教师应是明白人,这成了课堂改进的瓶颈和关键,于是是“教师学习事关重大教师学习事关重大”。 顾泠沅,世界课堂研究学会2007年研讨会主题演讲1.1.行动中获得知识行动中获得知识文献检视:文献检视:专家教师专家教师特征研究特征研究多数:多数:根据认知加工理论对专家和新手作差别比较少数:少数:通过对教师工作、生活作人种学案例分析具备与环境具备与环境相互作用的相互作用的实践性、情实践性、情境性特征境性特征独特的知
3、识、独特的知识、效率和洞察效率和洞察力特征力特征(静态差别)(静态差别)(动态差(动态差别是关键)别是关键)香港大学徐碧美提出以往研究的香港大学徐碧美提出以往研究的缺失缺失:(1)未能揭示从新手到专家教师的成长原因与方式;)未能揭示从新手到专家教师的成长原因与方式;(2)未能揭示不同成长阶段教师在把握学科教学知识上的差异。)未能揭示不同成长阶段教师在把握学科教学知识上的差异。针对缺失得出研究结论针对缺失得出研究结论(1)行动学习行动学习善于在行动中获得知识,基于自善于在行动中获得知识,基于自 己的学习经验形成一种实践智慧;己的学习经验形成一种实践智慧;(2)引领变革引领变革常把自己的角色理解为
4、一个引领常把自己的角色理解为一个引领 变革的人;变革的人;(3)自我反思自我反思又能不断反思自己的经历,并对又能不断反思自己的经历,并对 自己教与学的理念提出质疑。自己教与学的理念提出质疑。专家教师专家教师专家和非专家教师的关键差异在于他们与工作环境之间专家和非专家教师的关键差异在于他们与工作环境之间 的的关系,专家教师回应外部因素的方式改变了工作环境,促关系,专家教师回应外部因素的方式改变了工作环境,促进了自身的专业发展。(徐碧美,进了自身的专业发展。(徐碧美,20032003) 专家教师专家教师 经验教师经验教师 职初教师职初教师 原理知识(学科的原理、规则,一般教学法知识)原理知识(学科
5、的原理、规则,一般教学法知识) 案例知识(学科教学的特殊案例、个别经验)案例知识(学科教学的特殊案例、个别经验) 策略知识(运用原理于案例的策略,核心是反思)策略知识(运用原理于案例的策略,核心是反思) (舒尔曼、顾泠沅,(舒尔曼、顾泠沅,20012001)教师职业生涯有走向成熟与追求卓越的两次跨越教师职业生涯有走向成熟与追求卓越的两次跨越案例成为联结教师成长各阶段的纽带(主题、细节、案例成为联结教师成长各阶段的纽带(主题、细节、问题、解读)问题、解读)2.2.基于案例的载体学习基于案例的载体学习 2 2 盲区盲区 3 3 隐藏区隐藏区 4 4 未知区未知区 我知我知 我不知我不知 你知你知
6、你不知你不知未变化的未变化的1 12 23 34 4更加开放更加开放 更加开放更加开放1 12 23 34 4知识共享知识共享1 12 23 34 42 24 4正在公开自我正在公开自我正在倾听与回应正在倾听与回应1 12 23 34 4 1 1 开放区开放区 1 13 3乔哈里相识模型或乔哈里窗乔哈里相识模型或乔哈里窗(Joseph Luft & Havry Ingham,1984)(Joseph Luft & Havry Ingham,1984),能,能正确解读并实现群体中的对话与知识共享。可是,该模型中的未知区始终不正确解读并实现群体中的对话与知识共享。可是,该模型中的未知区始终不变,因
7、此未能完整解读教学问题解决中如何建构新知的过程。这就需要在教变,因此未能完整解读教学问题解决中如何建构新知的过程。这就需要在教研实践中寻找另一类模型。研实践中寻找另一类模型。3. “3. “第三空间第三空间”与合作学习与合作学习知知不知不知我我你你教师认知发展中的知与不知,人教师认知发展中的知与不知,人际交往中的你与我,甚至不同地域文际交往中的你与我,甚至不同地域文化中的东方与西方,他们之间都存在化中的东方与西方,他们之间都存在“第三空间第三空间”。这是知能界限的边缘。这是知能界限的边缘或或“最近发展区最近发展区”,是彼此贯通、撞,是彼此贯通、撞击极为活跃的击极为活跃的“中间地带中间地带”和问
8、题域。和问题域。优秀教师善于在常规行优秀教师善于在常规行为中生成问题域,凭着大脑为中生成问题域,凭着大脑资源再投入和在能力极限边资源再投入和在能力极限边缘工作,解决拓展性的新问缘工作,解决拓展性的新问题,在合作中建构新知,缩题,在合作中建构新知,缩小未知区,促进他们的专业小未知区,促进他们的专业发展。发展。a1=1a2=2a3=3a4=5a5=12a6=68a7=2280an=1=Can+2 惊人的增长速率惊人的增长速率2对立的两端对立的两端增生增生“第三空间第三空间”1.1.行动学习行动学习教师教育的范式革新教师教育的范式革新 同事互助指导同事互助指导(Peer Coaching) 避免“萝
9、卜 烧萝卜” 还需专业引领 案例讨论案例讨论 (Research Lesson) “教案不能复 制效果”还需行为跟进 从讲授先行模式改为实践先行模式从讲授先行模式改为实践先行模式 还是知行 割裂的线性思路实践改进与教师学习融为一体的 集体活动制度,能取两种模式之所长先后先后120名,名,8个典型:个典型:“在课堂拼搏中学会教学在课堂拼搏中学会教学”【案例】【案例】一位语文名师一位语文名师 “一篇课文,三次备课一篇课文,三次备课”的原型经验的原型经验 第一次备课第一次备课摆进自我,不看任何参考书与文献,全按个摆进自我,不看任何参考书与文献,全按个 人见解准备方案人见解准备方案 第二次备课第二次备
10、课广泛涉猎,分类处理各种文献的不同见解(我广泛涉猎,分类处理各种文献的不同见解(我 有他有,我无他有,我有他无)后修改方案有他有,我无他有,我有他无)后修改方案 第三次备课第三次备课边教边改,在设想与上课的不同细节中,区别边教边改,在设想与上课的不同细节中,区别 顺利与困难之处,课后再顺利与困难之处,课后再“备课备课” 三个关注(自我、文献、收获)和两个反思支架(更新理三个关注(自我、文献、收获)和两个反思支架(更新理念、改善行为)的课堂改革经验,无一例外是教师成长的捷径。念、改善行为)的课堂改革经验,无一例外是教师成长的捷径。原行为阶段原行为阶段关注个人已有经关注个人已有经验的教学行为验的教
11、学行为新设计阶段新设计阶段关注新理念、新关注新理念、新经验的课例设计经验的课例设计新行为阶段新行为阶段关注学生获得的关注学生获得的行为调整行为调整更新理念更新理念反思反思1 1:寻找自身与:寻找自身与他人的差距他人的差距改善行为改善行为反思反思2 2:寻找设计与:寻找设计与现实的差距现实的差距课例为载体课例为载体/ /教师与研究者的合作平台:理论学习、教学设计、行为反省教师与研究者的合作平台:理论学习、教学设计、行为反省三要素:自我反思、同伴互助、专业引领三要素:自我反思、同伴互助、专业引领 (2003,顾泠沅顾泠沅,王洁王洁) 纠缠于区分等分除、包含除等枝节,未突出纠缠于区分等分除、包含除等
12、枝节,未突出“有余数有余数”这个要点这个要点习惯于计算准确性的训练:习惯于计算准确性的训练:3 3( ) 7( ) 7,括号里最大能填几?,括号里最大能填几?反复训练,未关注试商的实际意义反复训练,未关注试商的实际意义表面地寻找规律,学生都说表面地寻找规律,学生都说“不知道不知道”165=31 175=32 185=33 195=34关注自我的关键性事件:关注自我的关键性事件: 重点放在程式化训练,重点放在程式化训练, 忘记了对小学生忘记了对小学生 来说来说“数学就是生活数学就是生活”。最后只能余数(最后只能余数(1 1、2 2、3 3、4 4)与除数()与除数(5 5)比较大小,得出余数小于
13、除数比较大小,得出余数小于除数【案例】有余数的除法(【案例】有余数的除法(7 73 3?)?)关注理念的关键性事件:关注理念的关键性事件: 运用儿童生活经验,运用儿童生活经验,“除法就是分豆子除法就是分豆子”, 让学生真实地体验让学生真实地体验“数学化数学化”的含义。的含义。(学生自己得出)(学生自己得出)困难困难 做除法要做除法要“拿豆子来拿豆子来”,只会动手做、不会动,只会动手做、不会动脑想。课堂热热闹闹,却陷入了数学教学的浅薄与贫脑想。课堂热热闹闹,却陷入了数学教学的浅薄与贫乏。乏。 教师的创造教师的创造 在实物与算式间设置一个中介在实物与算式间设置一个中介放掉豆子和盘放掉豆子和盘子,学
14、生在脑中分豆子,终于越过了形式化的难关。子,学生在脑中分豆子,终于越过了形式化的难关。关注获得的关键性事件:关注获得的关键性事件: 学生不会形式化,采用学生不会形式化,采用“脑中分豆子脑中分豆子”, 才能解决从实物到符号的过渡。才能解决从实物到符号的过渡。“分豆子分豆子”与布鲁纳的认知理与布鲁纳的认知理论论 实物操作实物操作 表象操作表象操作 符号操作符号操作 分豆子分豆子 脑中分豆子脑中分豆子 算式运算算式运算 (具体)(具体) (半具体、半抽象)(半具体、半抽象) (抽象)(抽象) 寻找规律寻找规律 数学是在具体、半具体、半抽象、抽象中间的铺数学是在具体、半具体、半抽象、抽象中间的铺排,是
15、穿梭于实物与算式之间所作的形式化过渡。排,是穿梭于实物与算式之间所作的形式化过渡。让学生发现让学生发现“余数比除数小余数比除数小”师生语言互动时间分布表师生语言互动时间分布表师生语言互动状况及其理念与行为的改变师生语言互动状况及其理念与行为的改变l 课堂静止或不理解的时间课堂静止或不理解的时间、教师指示或命令、教师指示或命令、批评或辩、批评或辩护权威行为护权威行为,在改进课中下降为零;教师演讲,在改进课中下降为零;教师演讲、学生按老、学生按老师要求表述师要求表述,明显减少,明显减少l 教师的提问教师的提问、学生主动表达自己的发现的语言、学生主动表达自己的发现的语言,在改进,在改进课中明显增加;
16、教师接纳学生感觉的语言课中明显增加;教师接纳学生感觉的语言,也有上升,也有上升“学而时习之,不亦说乎学而时习之,不亦说乎? ?”2.2.行动学习的中国文化渊源行动学习的中国文化渊源论语论语学而学而接受学习与行动学习相须互发(习得文化)接受学习与行动学习相须互发(习得文化)源自反馈的学习循环(反思文化)源自反馈的学习循环(反思文化)反馈作为适应技巧:调节学、教行为反馈作为适应技巧:调节学、教行为教学相长(教学相长(礼记礼记学记学记)自强回路自强回路“知行合一知行合一”的中国认识论根源(知行关系文的中国认识论根源(知行关系文化)化)宋代朱熹解释的“格物致知”,以真实的观察为基础,强调积累的经验知识
17、的获得,旨在建立一套理性体系,这是中国传统中强而有力的部分。与欧洲传统更强调思辨和理论相去甚远。行动学习研究曾提到,只依据琐碎经验的同伴互助,没有系统掌握学科和课程教学知识的理性引领,教师就不可能获得真正的发展。明代王阳明创立“知行合一”心学体系,他另辟蹊径,深入到人的内心刨根问底,倡导“悟性自足”,呼唤发挥人的主体精神。在过去150到200年间,中国及东亚掀起的大多数进步的教育改革运动都以这个传统为依据。名师成长“三个关注”的特征富有规律性:首先进入自己的心底,完全凭自己的直觉或理解来做;然后看到别人的理论和观点,对他们作出选择和发展;最后在边教边改中进一步发挥悟性的作用。这是中国传统中特别
18、深奥和重要的部分。(Ruth Hayhoe,2004)3.3.结论:行动研究与行动学习的结论:行动研究与行动学习的 本质区分本质区分默会知识论默会知识论行动研究作为一种研究方法,对教师行为的行动研究作为一种研究方法,对教师行为的改善具有重要意义,其局限性在于理性思考或对改善具有重要意义,其局限性在于理性思考或对理论支持的力度明显不足。理论支持的力度明显不足。行动学习作为教师学习的方式,它始终体现行动学习作为教师学习的方式,它始终体现“知行合一知行合一”的中国认识论血脉,学得与习得结的中国认识论血脉,学得与习得结合,既考虑行为效应的反馈,又关涉主体悟性、合,既考虑行为效应的反馈,又关涉主体悟性、
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