幼儿学习的动机与迁移课件.ppt

1、本章主要内容 幼儿学习动机及有效激发 幼儿学习的迁移及其培养第一节 幼儿学习的动机 及其有效激发 一、学习动机概述 (一)学习动机的含义 动机是发动、维持个体的活动，并使活动朝向一定目标的动力机制。 学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制。 这种动力机制表现为推力、拉力和压推力、拉力和压力力三种动力因素之间的相互作用。 推力因素推力因素：发自学生内心的学习愿望和要求对学习起推动作用 拉力因素拉力因素：学习的外在后果(如奖励、待遇及社会地位等)对学习起引诱作用； 压力因素压力因素：与客观现实环境对学生的要求(如考试、竞赛和升学等)有关，对学习起强制作用 （二）学

2、习动机的心理结构 学习需要学习需要 和 学习诱因学习诱因 1、学习的需要（内驱力）： 个体在学习活动中感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态。是驱使个体进行学习的根本动力，也有人称之为学习的内驱力 表现为：学习愿望或学习意向 外化为：好奇心、探究欲、学习的兴 趣、爱好和信念 2学习的诱因（期待）： 学习诱因：能激起有机体学习行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。 期待：是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习需要与诱因之间的关系： 学生的学习行为往往取决于需要与诱因的相互作用。没有一定的学习需要，学生就不会通过学习活动去追求一定的学习目标；反过来，没有学习行为的目标或诱因，学生也就不会产

3、生某种特定的需要。当学生达到了某种学习目标，满足了相应的需要后，相应的学习动机就会有所降低 （三）学习动机的作用 1、对学习过程的作用 （1）引发作用 （2）定向作用 （3）维持作用 （4）调节作用 2、对学习效果的作用 -耶克斯和多德逊 定律 （1）学习动机对学习效果有重要促进作用，正确、强烈的学习动机有助于取得 好学习效果。（2）但两者不完全成正比，过高或过低的学习动机都不利于取得好教学效果，存在一个最佳动机强度水平。（3）最佳动机强度水平随课题性质不同而不同： 容易动机强度的最佳水平点高些 困难动机强度的最佳水平点低些 中等动机强度的最佳水平点中等 （四）学习动机的类型 内部动机内部动机

4、指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动本身，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为活动本身就是一种动力。 外部动机外部动机是指人们由外部诱因所引起的动机。动机的满足不在活动本身，而在活动之外 学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分： 认知内驱力（cognitive drive） 自我提高的内驱力ego-enhancement drive） 附属内驱力（affiliative 认知的内驱力认知的内驱力：源于好奇心和求知欲，是一种要求理解事物，掌握知识系统阐述并解决问题的需求。直指学习活动本身，是一种内部动机。 自我提高的内驱力自我提高的内驱力：个体由自己的学

5、业成就而要求获得相应地位和威望的需要。它并非直接指向学习任务本身。而把学习并获得成就看作是赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部动机。 附属内驱力附属内驱力：个体为获取长者的赞许或同伴的认同而努力学习的需要，也是一种外部动机。 正确的高尚的学习动机 错误的和低下的学习动机 直接的近景动机：对学习的影响较短暂且与学习的结果直接联系的学习动机。 间接的远景动机：对学习影响较长久且与学习的社会意义相联系的学习动机。 主导性动机：发挥主导作用，居于支配地 位的学习动机 辅助性动机：发挥辅助作用，居于从属地 位的学习动机 二、学习动机的理论 一、强化理论 二、需要层次理论 三、成就动机理论 五、自我效

6、能理论 （一）强化理论的基本观点 1、动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量。 *2、人的某种学习行为倾向完全取决与先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。即强化是促使某种刺激情境下某些行为产生的原因，有强化就有行为动机，动机是以往强化史的产物。 3、以斯金纳为代表的联结派心理学家甚至认为没有必要提出单独的学习动机理论。 对教学的启发对教学的启发： 1、学校教育教学中，可以利用各种强化形式，增强学习的动机。（程序教学和计算机辅助教学） 2、合理利用正强化、负强化，减少惩罚。 缺陷缺陷 用我们的学习动机理论来看，有外部刺激引起的动机也应该

7、是外部动机。过多强调引起学习行为的外部力量、强调外部强化，会削弱内部动机，忽视自我强化，忽视了人的学习行为的自觉性与主动性。 （二）需要层次理论基本观点： 1、人的行为是有意义的，有其特殊的目标，这种目标从根本上说就是满足个体的某种需要。需要是动机产生的原因。 2、人的基本需要有七种： 低级需要部分满足才会出现高级需要 3、在马斯洛看来，自我实现就是一个人力求变成他能变成的样子，为此他能积极努力从事各种活动。 对于学生来说，他们学习的动力来自自我实现，学生通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分的发展、发挥和实现。沿着需要层次的阶梯，以自我实现为最终目标，努力追求这些需要的满足，就成为学生不竭

8、的学习动力源泉。 对教学的启发对教学的启发 1、从内部和外部两个角度来考虑动机对学习行为的推动作用，有一定科学意义。 2、学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到满足，特别是爱和自尊的需要。 因此，教师要关心学生的生活和情感，爱护学生的自尊心。 理论缺陷理论缺陷 1、强调自我实现在学习中的推动作用，忽略了人的兴趣和好奇心在学习中的作用。 2、低层次需要满足后高层次需要才能出现的观点与事实不相符合。 三、成就动机理论 （一）什么是成就动机 1、成就需要：一种力求克服障碍、施展才能,力 求又快又好解决问题的愿望或趋势 （20世纪30年代，莫里） 2、成就动机：在人的成就需要的基础上产生的、

9、 能激 励个体乐于从事自己认为重要 的或有价值的工作，并力求获得成功 的一种内在驱动力。在人的学习活动 中，成就动机是一种主要的学习动机 （二）麦克里兰的观点（绳圈实验） 力求成功的意向-强从事开创性工作 成就动机 勇于作出决策 避免失败的意向-强选择风险小，独 （三）阿特金森的观点 立决策少的职业 力求成功的倾向 Ts=Ms*Ps*Is 避免失败的倾向 Tf=Mf*Pf*If Ms追求成功的需要；Ps对成功可能性的主观估计；Is成功的诱因价值，Ps与Is是相反关系 T=Ts-Tf=( Ms*Ps*Is)-(Mf*Pf*If) Ps+Pf=1; Is =1-Ps; Is= Pf T=( Ms

10、- Mf) * Ps*(1-Ps) 追成需求 避败需求 成功可能性如果Ms Mf,则T为正值，且当Ps.5时，动机强度最大如果MsMf,则T为负值，且当Ps.5时，动机强度最小如果MsMf,则T为，心理冲突强烈，此时不会出现追求目标的行为 四）对教学的启示 1、具有成功倾向的人喜欢成功率为50%的任务，既有挑战性，又有一定的胜任感，教师应为这样的学生安排有一定竞争性的环境和任务。 2、具有回避失败倾向的人喜欢选择很难或很容易的任务，以回避失败带来的痛苦体验。对这样的学生，教师应尽量少安排有一定竞争性的环境和任务，多表扬、鼓励，少批评 （四）自我效能感理论基本观点（班杜拉） 1、自我效能感：人们

11、对自己能否成功进行某一成就行为的主观判断。又叫效能期待 自我效能感高，确信自己能成功进行自我效能感高，确信自己能成功进行某种活动，参与活动的积极性增加，某种活动，参与活动的积极性增加，活动的动机就增强活动的动机就增强 3、影响自我效能感形成的因素 （1）直接经验：亲身经验 （2）替代经验：通过观察示范者的行为而获得的间接 经验 （3）言语说服：凭借说服性的建议、劝告、解释和自 我引导，来改变人们自我效能的一种 方法。不易持久，易改变。 （4）情绪的唤起：高度的情绪唤醒和紧张的生理状态 会妨碍行为操作，降低对成功的预 期水准。 焦虑水平高-低估能力；烦恼疲劳易使人 感到难以胜任；紧张恐惧加剧人的

12、无能感（五）认知主义的归因理论与幼儿的学习 归因（Attribution）指个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。 对自己学业成败结局原因的推断的过程叫学业成败的归因。 归因理论是由美国社会心理学家海德（Heider,F）在其对人际知觉的研究中首先提出的。维纳（Weiner,Bernard）使归因理论不断完善。 某人为什么会有这样的行为？某人为什么会有这样的行为？ 海德：由于外部因素-情境归因 由于内部人格因素-性格归因 维纳：导致人成功失败的因素有哪些呢？ 类型：能力、努力、运气、任务难度、 他人帮助、身心状况等 维度：内部-外部（控制源） 稳定-不稳定（稳定性） 可控-不可控（可控性）

13、 不同的个体归因方式存在很大差异不同的个体归因方式存在很大差异 维纳（Weiner）使归因理论不断完善。他提出，归因可按三个维度分类：内外源、稳定性、可控性。 维度 关系因素稳定性内外在性可控制性稳 定不稳定内在外在可控不可控能力高低努力程度任务难度运气好坏身心状态外界环境。归因方式影响个人期望的改变和情感反应（归因后果），继而又影响后继的行为。对行动成败的归因对行动成败的归因如，将竞赛失败归于能力差后继行为后继行为如，丧失动力、很少参加竞赛情感反应情感反应如，沮丧、灰心对行为结果的期望对行为结果的期望如，下次也不能成功于是归因就具有动机功能。归因理论是一种比较系统的认知动机理论 成功能力强自

14、豪、自尊增强对成功的期望愿意从事有成就的任务。 失败缺乏努力内疚对成功的相对的高期望愿意并坚持从事有成就的任务。 成功运气好不在乎很少增强对成功的期望缺乏从事有成就任务的期望。 失败缺乏能力羞愧、无能感、沮丧降低对成功的期望缺乏对有成就任务的坚持性。 自我效能感（self-efficacy）指个人对自己是否具有通过努力成功完成某种活动的能力所持有的主观判断与信念。 积极归因：-成功取向型成功内部归因（能力、努力）失败内部不稳定归因（努力不够） 胜不骄，败不馁，动机强烈胜不骄，败不馁，动机强烈消极归因：-避免失败型成功外部因素（容易、运气）失败内部稳定因素（能力不够） 习得性无助习得性无助 对幼

15、儿教育的意义： 引导幼儿进行积极归因-做内部归因，自我归因，积极看待成功与失败，无论成败都可以是儿童保持积极的学习动机。 帮助儿童形成积极的自我观念-相信自己的能力，凡事主动承担责任，认定事情可以向好的方向发展，就会积极行动起来并寻求自己可以解决的办法。三、幼儿学习动机及其特点（一）幼儿学习动机的分类 1普遍型学习动机与偏重型学习动机普遍型学习动机：对各项学习活动都有较强 的内在动机。偏重型学习动机：只对某一项或几项领域有 较强的学习动机 2内在动机与外在动机内在动机：幼儿对学习活动本身感兴趣，而 引发的学习动机。需求的满足在 学习之内。外在动机：有外部诱因引起的学习动机，需 求的满足不在学习

16、活动本身而在 学习之外（二）、幼儿学习的主要特征 1.内在动机以好奇和兴趣为主 好奇是因无知而力求获知的心理状态。是学习需求的一种重要表现形式。兴趣指人们力求认识某种事物和从事某项活动的意识倾向。它表现为人们对某件事物、某项活动的选择性态度和积极的情绪反应 。 幼儿阶段，儿童的内部学习动机以好奇为主，表现为好问，充满探索欲。随年龄的增长，儿童的内部动机从好奇变为兴趣。 好奇与兴趣既有联系也有区别： 都能激起幼儿的探索行为。好奇更多受外在环境影响，表现为在外部新异刺激的影响下受到吸引，具有普遍性。兴趣更多与个体的积极情绪向联系，体现个体性。 2.外在动机逐渐增长 幼儿阶段，虽学习的内部动机已经产

17、生，但外部动机在幼儿的学习活动中仍占有重要地位，成为幼儿发热主导动机，表现为渴望得到教师的肯定和鼓励。为了得到教师的赞扬，幼儿能够坚持完成较枯燥的学习任务。3.较稳定的学习成败归因形成 5-6岁是形成稳定的学习成败归因的年龄，6岁已经初步形成稳定的内外控倾向。 （三）幼儿学习动机的培养1.设置问题情境，激发幼儿的认知兴趣与求知欲： 认知失调理沦指出，在面临认知冲突时，儿童的认知兴趣与求知欲会被激发起来；因此，教师应创设激发幼儿探索的“问题情境”，即在活动内容与幼儿已有的认知结构之间产生一种“不协调”或“矛盾”，激发幼儿产生“这是为什么?”“为什么会是这样的呢?”这样一些“冲突性”问题，从而激发

18、幼儿主动探； 索与发现。 注意： 1.问题难度不宜太大，应是儿童通过探索能够解决的（50%） 2.引导幼儿探索的问题应是开放式的，幼儿能积极参与，提高探索的兴趣。 3.创设的问题情境（活动内容）应有趣，直接引发好奇心。 2重视幼儿学习活动中的游戏动机 幼儿阶段，儿童的学习内部动机以好奇和兴趣为主。而幼儿阶段最大的兴趣就是活动的兴趣、游戏的兴趣。如果能将游戏的兴趣与与儿童的学习兴趣结合起来，寓教于乐，必将激发儿童强烈的学习动机。 3为幼儿学习创设安全、开放、温馨的氛围 根据马斯洛的需要层次理论，幼儿在产生求知需求前，必须满足其基本需要，如生理需要、安全需要、归属与爱的需要等。因此，为激发幼儿学习

19、与探索的主动性，教师必须创设安全、开放、温馨的学习氛围。 安全，指的是让幼儿在生理和心理上感觉到安全。研究表明，处于依恋期的幼儿，他们的探索与学习是以重要的依恋对象母亲为“安全基地”的，当母亲在他的身边，他的探索兴趣就会增加，母亲的离去则会使幼儿感到焦虑，降低主动探索的可能性。 开放，指的是幼儿天生就是探索家、发现家，要让幼儿有自由探索的可能。教师有时出于“安全”考虑，不许幼儿做这个，做那个，束缚了幼儿的手脚，也就阻碍了幼儿探索与求知的欲望。 温馨，指的是教师要为幼儿学习创设宽松的氛围，特别是当幼儿探索失败，学习不成功时，教师不应指责，而要宽容幼儿的失败，在温馨的学习环境中，幼儿不会因自己的失

20、败而退缩，而是大胆探索与发现，保持学习的动力。 4让幼儿体验学习的成功与快乐 自我效能感理论强调，直接经验、替代经验中获取的成功体验能提高个体的自我效能感。效能感越高，动机水平越高。自我效能感越高，个体追求成就的需求就会大于回避失败意向，成就的动机就约强烈（成就动机理论）。1.教师必须针对幼儿学习的个别差异，使每个幼儿获 得成功的体验，以期在努力之后获得满足，肯定自己的价值。2.教师在评定幼儿学习时，应该重视幼儿学习的努力与进步，并予以积极表扬。3.教师不能用“一刀切”的标准，使在集体中处于下游的幼儿，总是受到批评 5运用适宜反馈激发幼儿的学习动机 韦纳的归因理论指出，幼儿学习成败的归因方式直

21、接影响后继的学习动机，幼儿归因方式的形成与教师的评价和影响有关，所以教师的反馈对幼儿的学习归因与学习动机有很大影响。 教师的反馈无论是正面的(赞许或鼓励)，还是负面的(批评或训斥)，均会成为幼儿对自己学习成败归因的根据。例如，当幼儿失败时，教师对他说：“你的能力就是比较弱，你看你，又失败了。”这样经常得到消极反馈的幼儿，就会感觉自己能力差，对自己的失败进行内归因，从而降低了学习的兴趣与动力。相反，如果教师对这位学习失败的幼儿做出外归因的评价，“这次任务太难了，所以失败了，但你的总体能力还是很强的，下次你再努一把力，发挥得好一些，就会成功。”到积极反馈的幼儿就会将失败视为自己还不够努力，因此在以

22、后的学习中会更加努力，增强学习动机。第二节 幼儿学习的迁移与培养 一、学习的迁移及其分类 （一）定义：学习是一个连续的过程，新的学习必须依赖已有的知识经验和认知结构，而新的学习过程又会对个体原有的知识经验和态度技能以及认知结构产生影响。这种新旧知识之间的影响就是迁移。学习的迁移指一种学习中学得的经验（技能、知识、态度）对另一种学习的影响。也就是我们常说的触类旁通. 子曰：不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。孔子论语.述而 （二）分类 1. 按迁移的方向来说 顺向迁移（forward transfer）：先前的学习对后来学习的影响。 逆向迁移(backward transfer)：后

23、来的学习对先前学习的影响。学习学习A学习学习B过去经验过去经验（迁移实验状况）（迁移实验状况） 顺向作用顺向作用 逆向作用逆向作用 图图 顺向迁移与逆向迁移顺向迁移与逆向迁移 2. 按迁移的效果： 正迁移(positive transfer)指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。（学会开各种车） 负迁移(negative transfer) 也称干扰。指一种学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用。 3. 在迁移过程中意识的控制程度 低通路迁移（low-road transfer）：反复练习的技能自动化的迁移。条件是在各种情境下的过度练习。 高通路迁移(high-road transfe

24、r)：有意识地将在某一情境下习得的抽象知识运用到新的情境中。关键是从学习情境中抽象出规则、核心概念或程序以应用到新情境。 4. 按迁移的范围（J.S.Bruner） 特殊迁移(special transfer)：具体知识与动作技能的迁移，这是习惯与联想的延伸。 一般迁移(nonspecial transfer)：原理和态度的迁移。这一类迁移是教育的核心。 5. 按迁移的层次 横向迁移（水平迁移）：指同一层次上并 列的知识技能之 间的迁移。 纵向迁移（垂直迁移）：指不同层次之间的知识、技能、观念等的相互迁移，也叫垂直迁 移或上下迁移. 二、学习的迁移的意义 从理论上说，学习的迁移可以说明学得的经

25、验如何影响人的继起的学习。对于有意义学习来说，一切学习都包含有迁移。学习的迁移也是学生所掌握的知识技能向智力、能力转化的关键。 从实践上来说，掌握了迁移的规律，可以减少许多特殊的学习，大大地提高教学工作的成效。（及即使在同一领域，知识与技能的种类也是多样的，个体不可能在有限的时间内学习所有的知识与技能。所以可以通过学习某些知识和技能使之对其他的知识、技能的形成和发展产生积极的影响。） 但是迁移对学习的影响并不仅仅产生积极影响，因此探讨迁移发生的规律并以此作为教育教学的理论依据来知道教学和学习使非常由必要的。 三、迁移的基本过程：迁移的基本过程是一个概括的过程。即通过分析，概括出新旧知识的本质特

26、征的过程。 四、迁移的理论 （一）形式训练说一种早期的迁移理论 形式训练说以官能心理学为基础。官能心理学由德国心理学家沃尔夫（C.Wolff）创立。他认为人的注意力、记忆力、思考力、意志力等，都是每个人的心所具有的官能。这些官能是一个个分开的实体。它们是“心理的肌肉，可以通过练习而得到加强。一个人的官能在所有情境中的表现大致相同。 形式训练说把学习看作是心理训练过程。各种官能的幼芽在个人生下来时就存在于每个人身上。学习就是要把这些原始的、未成熟的官能发展成能力或能量。它还认为某些学科对于训练某些官能可能有特殊的价值。 形式训练说把学习的迁移看作是通过训练而得到加强的心理官能在其它的领域自动地发

27、挥作用。 用实验的方法对形式训练说作有力批判，使其丧失支配地位的首先是詹姆斯（W.James）,继之是桑代克。 对形式训练说的看法。 （二）共同因素说（桑代克E.L.Thorndike,武德沃斯R.S.Woodworth） 桑代克认为，两种心理机能只有当它们具有共同因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。桑代克所谓的“共同因素”实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。 实验：判断图形面积 前测：请大学生被试先估计多种图形的面积，测量成绩 训练：用90个平行四边形进行充分训练 测验：一是判断长方形的面积；二是判断不相似图形的面积 结果：长方形面积判断成绩提高；其它图形判断成绩

28、没有提高。 （三）类化说（概括化理论）（贾德C.H.Judd） 认为共同因素的存在只是迁移的必要前提，而关键在于个体能不能概括出其中的共同要素（原理、原则）。 强调了原理、原则的概括对迁移的作用。 学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。 实验：水下打靶 被试：小学生 程序：等能力甲乙两组，射击水中靶子。甲组打靶前学习光学折射原理；乙组不学。 结果：射击水下30厘米靶子时成绩相同；而至于水下10厘米时则甲组好于乙组。 结论：由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以作出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到特殊情境中去。 （四）关系理论（苛勒W.Kohler） 认为领悟情境中的一切关系，是获得迁

29、移的根本条件。 关系理论可看作是对概括理论的一种补充。 实验：纸下觅食 被试：小鸡、黑猩猩、幼儿 程序：两张纸，浅灰与深灰，后者其下有食物。被试学会深灰下觅食。用更深灰的纸代替浅灰。看被试到何种纸张去觅食。 结果：更灰 结论：被试的选择不是比较刺激的绝对性质，而是由两种刺激的相对关系所规定的。（五）从认知结构的观点看迁移1.一切有意义学习都包含有迁移；2.所谓先前的学习不是一组S-R联结，而是按层次组织起来的、与当前任务有关的知识体系；3.先前学习对新学习影响是通过影响原有认知结构的有关特征（可利用性、可辨别性、稳定性与清晰性）来实现的。学习学习A学习学习B已有的认知结已有的认知结构构（六）迁

30、移的情境性理论 建构主义由于强调学习的情境性而强调迁移的情境性。认为知识总是与特定的情境结合在一起的。学习迁移就是知识在新的条件下的重新建构。迁移意味着对知识意义的深化理解和知识的心理应用范围的扩充，故学习迁移的机制等同于学习的机制。 建构主义者一些研究还证明：加强合作学习和社会交互作用，可以促进迁移的产生。五、促进幼儿学习的迁移（一）关注情感因素对幼儿学习迁移的影响 对幼儿来说，影响学习迁移的一个重要因素是情感因素，也包括态度和价值观等，特别是幼儿对学习和学习环境的态度。（二）利用具体事物支持幼儿的学习迁移 儿童在学习迁移中必须形成共同原则，和一般概念，才能导致迁移发生。但是幼儿的思维依然处于具体运算阶段，未能完全形成抽象逻辑和概括推理的能力，因此幼儿学习迁移的产生，需要借助具体、形象和直观的事物。（三）丰富幼儿的日常生活，使其在学习中发生迁移 迁移理论强调幼儿原有经验和认知结构在学习迁移中的重要作用。为了促进幼儿学习的迁移，必须丰富幼儿在生活中的体验和经验，使他们形成对生活丰富的感性认识，有助于幼儿在学习中更好地迁移。