发展与教育心理学2课件.pptx

1、学习迁移的定义学习迁移的定义：一种学习对于另一种学习的影响一种学习对于另一种学习的影响 (邵瑞珍）以新的方式或在新的情境中应用知识以新的方式或在新的情境中应用知识（Schunk)把在一个情境中学到的东西迁移到新情境把在一个情境中学到的东西迁移到新情境中的能力中的能力（布兰斯福特）在一种情境中技能、知识和理解的获得或在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度态度的形成对另一种情境中的技能、知识的形成对另一种情境中的技能、知识和理解的获得或态度的形成的影响和理解的获得或态度的形成的影响 （james .Sawreyjames .Sawrey）迁移的分类：迁移的分类：正迁移：一种学习对另一种学习产生积

2、极影响负迁移：一种学习对另一种学习产生消极影响顺向迁移：先前学习对后继学习的影响逆向迁移：后继学习对当前学习的影响横向迁移：知识或技能在相同水平上的影响纵向迁移：低水平技能向高水平技能的迁移传统的迁移理论传统的迁移理论形式训练说形式训练说相同要素说相同要素说概括原理说概括原理说关系转化说关系转化说理论溯源理论溯源教学意义教学意义学说反思学说反思形式训练说形式训练说(formal discipline theory)官能心理学：注意、意志、记忆、知觉、官能心理学：注意、意志、记忆、知觉、想象、推断、判断等是官能实体，可以想象、推断、判断等是官能实体，可以通过训练加以增强通过训练加以增强形式训练说

3、理论形式训练说理论n拉丁文可以训练推理能力即观察、比较和结拉丁文可以训练推理能力即观察、比较和结合的能力合的能力n数学可使人善于运用自己的注意力，加强和数学可使人善于运用自己的注意力，加强和训练推理的能力训练推理的能力形式训练说的教学意义形式训练说的教学意义n学校教育应重视古典语言和数学等，不必重视学校教育应重视古典语言和数学等，不必重视实科（英语、法语以及实用知识）实科（英语、法语以及实用知识） n教学能使所有官能通过某种形式的学科得到训教学能使所有官能通过某种形式的学科得到训练，练， 训练的项目越难，官能得到的训练越多，训练的项目越难，官能得到的训练越多，学校的作业越深，学习越有效学校的作

4、业越深，学习越有效人类心的各种官能能否分别加以训练加以人类心的各种官能能否分别加以训练加以提高？提高？JamesJames记忆的改善源于记忆方法的改善而不是记忆的改善源于记忆方法的改善而不是记忆能力本身的改善记忆能力本身的改善（1890） ThorndikeThorndike训练可以迁移到类似的学习中而训练可以迁移到类似的学习中而无法迁移到不相似的活动中无法迁移到不相似的活动中（1913）形式训练说反思形式训练说反思相同要素说(identical elements theory)实验探究实验探究教学隐喻教学隐喻学说反思学说反思背景资料、背景资料、桑代克知觉预测（桑代克知觉预测（19011901

5、）有关图形有关图形面积知觉面积知觉的测试的测试 预 测 训 练 后 测估计127个图形面积训练判断90个平行四边形面积（10cm2100cm2）测1、判断13个长方形面积（成绩提高）测2、判断27各种图形面积（成绩持平）只有当学习情境和迁移测验情境存在共只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种同成分时，一种学习才能影响到另一种学习学习相同要素说理论相同要素说理论n只有当两种心里机能具有共同成分作为因素时，一只有当两种心里机能具有共同成分作为因素时，一种心理机能的改变才能引起另一种心理机能的改进种心理机能的改变才能引起另一种心理机能的改进（桑代克）（桑代克）n特殊的训

6、练并不能改进个别的心理官能，只存在特特殊的训练并不能改进个别的心理官能，只存在特殊经验的事实、技能、方法乃至态度的迁移殊经验的事实、技能、方法乃至态度的迁移相同要素说教学意义相同要素说教学意义n人在特殊情境中所需要的知识、技能、概念或人在特殊情境中所需要的知识、技能、概念或观念，一定要通过特殊的刺激观念，一定要通过特殊的刺激反应的联结学习反应的联结学习 n任何一种学科并不比任何其他学科优越，在所任何一种学科并不比任何其他学科优越，在所测量的任何一种成绩范围内，智力并没有更多增测量的任何一种成绩范围内，智力并没有更多增长长n设置应用学科，教学内容与实际应用相结合设置应用学科，教学内容与实际应用相

7、结合人的学习与动物的学习，人的机械学习人的学习与动物的学习，人的机械学习与有意义的学习区别在哪里？与有意义的学习区别在哪里？学习者在学习过程中的内在因素被忽视学习者在学习过程中的内在因素被忽视迁移的范围仅限于学习的共同成分之中，两个完全不迁移的范围仅限于学习的共同成分之中，两个完全不相似的刺激相似的刺激反应联结之间不可能产生迁移反应联结之间不可能产生迁移, ,是一种悲是一种悲观的迁移理论观的迁移理论相同要素说反思相同要素说反思探究实验探究实验实验意义实验意义教学意义教学意义概括原理说概括原理说(generalization theory)(generalization theory)背景资料、

8、背景资料、水下击靶水下击靶实际标靶12吋4吋l资料来源：Hendrickson and Schroeder (1941)l前测练习：标枪投击水下前测练习：标枪投击水下1212吋吋处标靶练习一定次数处标靶练习一定次数l迁移测试练习：将标把移至迁移测试练习：将标把移至4 4吋吋处，测试击中标靶率处，测试击中标靶率lJuddJudd设计的概括化迁移理论的经典实验设计的概括化迁移理论的经典实验背景资料、背景资料、水下击靶水下击靶资料来源：Hendrickson and Schroeder (1941)无无原原理理指指导导有有原原理理指指导导4吋12吋4吋处成绩4吋处成绩12吋处成绩有原理指导有原理指导

9、无原理指导无原理指导起始成绩练习后成绩投掷击中率lJuddJudd设计的概括化迁移理论的经典实验设计的概括化迁移理论的经典实验l资料来源：Hendrickson and Schroeder (1941)产生迁移的关键是：学习者在两种产生迁移的关键是：学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理活动中概括出它们之间的共同原理概括原理说概括原理说理论理论n在先期学习在先期学习A中获得的东西之所以能影响后期的学中获得的东西之所以能影响后期的学习习B，是因为在学习，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一时获得了一般原理，这种一般原理能部分或全部应用于般原理能部分或全部应用于A、B之中。之中。n学生在理论

10、知识的背景上，理解了实际情况之后，学生在理论知识的背景上，理解了实际情况之后，就能利用概括了的经验，迅速解决需要按实际情况就能利用概括了的经验，迅速解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。作分析和调整的新问题。概括说的概括说的教学意义教学意义n概括不是一个自发的过程，它与教学概括不是一个自发的过程，它与教学方法有密切关系。方法有密切关系。n同样的教材内容，由于教学方法不同，同样的教材内容，由于教学方法不同，会使教学效果大为悬殊，迁移的效应会使教学效果大为悬殊，迁移的效应也大不相同。也大不相同。n教学中应该强调基本原理的教学以及教学中应该强调基本原理的教学以及使学生获得过程与方法方面的知识使学生

11、获得过程与方法方面的知识; ;对对原理的提示越详细，迁移效果越好。原理的提示越详细，迁移效果越好。在怎样的情境中学习者能够发生反应在怎样的情境中学习者能够发生反应的概括化；为什么同样的情境下，不的概括化；为什么同样的情境下，不同的学习者会发生不同的迁移？同的学习者会发生不同的迁移？任何情境都有许多不同特征，学习者仅仅任何情境都有许多不同特征，学习者仅仅对其中的一部分做出反应，同时忽略了其对其中的一部分做出反应，同时忽略了其他特征。他特征。人的反应并不完全取决于所处的情境，而人的反应并不完全取决于所处的情境，而是有赖于我们对情境的认知。是有赖于我们对情境的认知。概括说概括说反思反思关系转换说(r

12、elationship theory)实验探究实验探究实验解释实验解释教学意义教学意义背景资料、背景资料、个体的作用个体的作用小鸡觅食小鸡觅食小鸡觅食的实证研究小鸡觅食的实证研究资料来源：苛勒资料来源：苛勒1929A AA AB BB B食物在食物在B B中中食物在哪儿？食物在哪儿？情境一情境一情境二情境二 被试被试形成表现训练次数后测表现觅食习惯小鸡 400600次A B 小孩 45次A B背景资料、背景资料、个体的作用个体的作用小鸡觅食小鸡觅食小鸡觅食的实证研究小鸡觅食的实证研究资料来源：苛勒资料来源：苛勒1929A AA AB BB B食物在哪儿？食物在哪儿？情境一情境一情境二情境二 被

13、试被试形成表现训练次数后测表现觅食习惯小鸡 400600次A 70 B 30小孩 45次A 100l结论：个体越能发现事物之间的关系，则越能加以结论：个体越能发现事物之间的关系，则越能加以概括和推广，迁移也就越普遍，而对事物间的关系概括和推广，迁移也就越普遍，而对事物间的关系的发现是建立在对事物理解后的的发现是建立在对事物理解后的顿悟顿悟基础上的。基础上的。食物在食物在B B中中迁移的发生不在于有多少共同因素或掌迁移的发生不在于有多少共同因素或掌握了多少原则，而在于能否突然发现两握了多少原则，而在于能否突然发现两种学习情境中的关系。种学习情境中的关系。关系转换说理论说理论n个体对关系的个体对关

14、系的“顿悟顿悟”是获得迁移的真正本是获得迁移的真正本质，迁移的不是两次学习情境中的共同成分，质，迁移的不是两次学习情境中的共同成分，而是两个情境中的共同关系。而是两个情境中的共同关系。n个体对于事物间关系的发现建立在对事物理个体对于事物间关系的发现建立在对事物理解后的顿悟基础上，对事物的理解性越强，解后的顿悟基础上，对事物的理解性越强，概括的可能性越大，越容易顿悟事物间的关概括的可能性越大，越容易顿悟事物间的关系。系。关系转换的教学意义的教学意义n学习者的迁移转化能力与原先学习学习者的迁移转化能力与原先学习课题的掌握程度、诱因大小和练习量课题的掌握程度、诱因大小和练习量有关有关 。 n教学中强

15、调原有知识的掌握，并注教学中强调原有知识的掌握，并注重新旧知识的过渡。重新旧知识的过渡。当代迁移理论与教学当代迁移理论与教学认知结构迁移理论认知结构迁移理论建构主义迁移观建构主义迁移观认知结构迁移理论概述认知结构迁移理论概述迁移中先前的学习不单单指学习迁移中先前的学习不单单指学习A，还应包，还应包括过去的经验，即累积获得的、适合当前学括过去的经验，即累积获得的、适合当前学习任务的知识体系。学生已有的认知结构对习任务的知识体系。学生已有的认知结构对新知识学习发生影响，就是迁移。新知识学习发生影响，就是迁移。l在课堂学习中并不存在孤立的课题在课堂学习中并不存在孤立的课题A或或B的的学习，而是在知识

16、的联系中进行学习。因此学习，而是在知识的联系中进行学习。因此无论在接受学习或解决问题学习中，凡有已无论在接受学习或解决问题学习中，凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移。就存在着迁移。奥苏贝尔奥苏贝尔认知结构的组织特征，如可利用性、可辨认知结构的组织特征，如可利用性、可辨别性、稳定性等对学习过程中的迁移产生别性、稳定性等对学习过程中的迁移产生重要影响。重要影响。可利用性：指面对新知识的学习时，学可利用性：指面对新知识的学习时，学习者原有认知结构中是否具有用来同化新习者原有认知结构中是否具有用来同化新知识的适当观念；知识的适当观念；可辨别性

17、：指面对新知识的学习时，学可辨别性：指面对新知识的学习时，学习者能否清晰分辨新旧知识间的异同；习者能否清晰分辨新旧知识间的异同；稳定性：指面对新知识的学习时，用来稳定性：指面对新知识的学习时，用来同化新知识的原有知识是否已被牢固掌握。同化新知识的原有知识是否已被牢固掌握。认知结构迁移理论的教学意义认知结构迁移理论的教学意义l教学的目的是教学的目的是“为迁移而教为迁移而教”，实际上就，实际上就是是 塑造学生良好认知结构的问题。具体做法：塑造学生良好认知结构的问题。具体做法：n教材中必须有具有较高概括性、包容性和强有教材中必须有具有较高概括性、包容性和强有力的解释效应的基本概念和基本原理力的解释效

18、应的基本概念和基本原理n教材的呈现顺序在纵向水平上应体现有整体到教材的呈现顺序在纵向水平上应体现有整体到细节的顺序细节的顺序“不断分化不断分化”；在横向水平上；在横向水平上应加强概念、原理、课题乃至章节之间的联应加强概念、原理、课题乃至章节之间的联系系“不断综合不断综合”。建构主义迁移观建构主义迁移观建构主义认为：任何一个知识都具有一定的内建构主义认为：任何一个知识都具有一定的内涵、逻辑外延（潜在应用范围）和心理外延涵、逻辑外延（潜在应用范围）和心理外延（主观上的应用范围）。（主观上的应用范围）。所谓学习迁移，实际上就是认知结构在新条件所谓学习迁移，实际上就是认知结构在新条件下的重新建构，这种

19、重新建构同时涉及知识的下的重新建构，这种重新建构同时涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方面，知识的意义与应用范围两个不可分割的方面，知识的意义要通过知识的应用来理解。意义要通过知识的应用来理解。知识在新条件下的重新建构意味着：或者知识知识在新条件下的重新建构意味着：或者知识的心理外延被扩充了，其内涵也会发生相应变的心理外延被扩充了，其内涵也会发生相应变化；或者知识的内涵发生变化，其逻辑和心理化；或者知识的内涵发生变化，其逻辑和心理外延都会随之发生变化。外延都会随之发生变化。建构主义迁移观建构主义迁移观知识的重新建构总是与一定的使用情境知识的重新建构总是与一定的使用情境联系在一起的，就是说，

20、与学习知识时联系在一起的，就是说，与学习知识时的物理、内容、活动以及社会情境联系的物理、内容、活动以及社会情境联系在一起的。知识的用法不能脱离一定的在一起的。知识的用法不能脱离一定的情境。学习迁移就是在新的情境中应用情境。学习迁移就是在新的情境中应用知识，在新条件下对知识的进一步学习、知识，在新条件下对知识的进一步学习、对知识的深化理解、对知识的心理应用对知识的深化理解、对知识的心理应用范围的扩充。范围的扩充。建构主义迁移观的教学意义建构主义迁移观的教学意义教学应使学习在与现实情境相类教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，着眼于解决生似的情境中发生，着眼于解决生活中的现实问题，通过知识的

21、应活中的现实问题，通过知识的应用而实现知识的迁移。用而实现知识的迁移。促进学习迁移的教学促进学习迁移的教学加强基本概念和原理的教学；加强基本概念和原理的教学；合理编排教材（结构化、一体化、合理编排教材（结构化、一体化、网络化）与教学内容；网络化）与教学内容；创设与应用情境相似的学习内容和创设与应用情境相似的学习内容和学习情境；学习情境；传授、训练正确的学习方法，教会传授、训练正确的学习方法，教会学生如何学习。学生如何学习。学习策略未来的文盲就是那些没有学会未来的文盲就是那些没有学会怎样学习的人。怎样学习的人。 联合国教科文组织联合国教科文组织“未来的文盲不再是不识字的未来的文盲不再是不识字的人

22、人, ,而是没有学会学习的人而是没有学会学习的人”-埃德加埃德加富尔富尔 学会学习学会学习学习效率学习效率学习效率学习效率f（能力，努力，策略）（能力，努力，策略）能力：运用知识能力：运用知识 运用方法运用方法 协调环协调环境境努力：有限的心理资源努力：有限的心理资源策略：具有极大潜力的习得性因素，学习策略：具有极大潜力的习得性因素，学习策略是习得的，因此它是可教的。策略是习得的，因此它是可教的。有关学习策略的概念有关学习策略的概念一、策略的概念一、策略的概念根据形势发展而制定的行动方针和斗争方式。根据形势发展而制定的行动方针和斗争方式。现代汉语辞典现代汉语辞典二、策略的主要特征：二、策略的主

23、要特征：A.有选择条件下的主动性行为。有选择条件下的主动性行为。B.无对错，有优劣。无对错，有优劣。三、学习策略的概念三、学习策略的概念指学习者为了提高学习的效果和效率，用以调节个人学习指学习者为了提高学习的效果和效率，用以调节个人学习行为和认知活动的一种抽象的、一般的方法。它既可是内行为和认知活动的一种抽象的、一般的方法。它既可是内隐的规则系统，也可是外显的操作程序与步骤。隐的规则系统，也可是外显的操作程序与步骤。元认知策略元认知策略认知策略认知策略资源管理策略资源管理策略学习策略分类学习策略分类复述策略：如重复、作记录、划线复述策略：如重复、作记录、划线精加工策略：如想象、口述、总结、做笔

24、记、类比、答疑等精加工策略：如想象、口述、总结、做笔记、类比、答疑等组织策略：如组块、选择要点、列提纲、画地图组织策略：如组块、选择要点、列提纲、画地图计划策略：如设置目标、浏览、设疑等计划策略：如设置目标、浏览、设疑等监视策略：如自我测查、集中注意、监视领会等监视策略：如自我测查、集中注意、监视领会等调节策略：如调整阅读速度、重新阅读、使用应试策略等调节策略：如调整阅读速度、重新阅读、使用应试策略等时间管理：时间管理： 如如建立时间表建立时间表、设置目标等、设置目标等学习环境管理：如寻找固定地点、学习环境管理：如寻找固定地点、微环境管理微环境管理等等努力管理：努力管理： 如归因于努力、调整心

25、境、自我谈话、坚持不如归因于努力、调整心境、自我谈话、坚持不 懈、自我强化等懈、自我强化等其他人的支持：如寻找教师帮助、伙伴帮助、使用伙伴其他人的支持：如寻找教师帮助、伙伴帮助、使用伙伴/小组学小组学 习、获得个别指导等习、获得个别指导等back认知策略的概念认知策略的概念关于认知策略，加涅概括为关于认知策略，加涅概括为“认知策略是学习者认知策略是学习者用以支配自己的心智过程的内部组织起来的技用以支配自己的心智过程的内部组织起来的技能能”；信息加工心理学认为信息加工心理学认为“认知策略是一种高级的自认知策略是一种高级的自我调控的技能，它是由一套有效控制信息加工的我调控的技能，它是由一套有效控制

26、信息加工的方法步骤构成的方法步骤构成的”。通俗地说，认知策略就是学习者根据自身的情况通俗地说，认知策略就是学习者根据自身的情况所使用的行之有效的进行学习和解决问题的方法。所使用的行之有效的进行学习和解决问题的方法。认知策略是一种认知策略是一种程序性知识程序性知识。认知策略与学习者的关系认知策略与学习者的关系1 1 认知策略水平受到儿童整体心理水平的认知策略水平受到儿童整体心理水平的影响。影响。2 2 较小的儿童（较小的儿童（6 6、7 7岁）一般不能自发地岁）一般不能自发地产生认知策略产生认知策略, ,即使在教学影响下获得了即使在教学影响下获得了一些认知策略一些认知策略, ,儿童也不能有效地加

27、以运儿童也不能有效地加以运用。即灵活性问题。用。即灵活性问题。3 3 认知策略的发展一定程度上受到个体元认知策略的发展一定程度上受到个体元认知水平的影响。认知水平的影响。知识的分类：陈述性知识与程序性知识知识的分类：陈述性知识与程序性知识知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。知识可分为两类：陈述性知识和程序性知识。组织。知识可分为两类：陈述性知识和程序性知识。陈述性知识（陈述性知识（declarative knowledge）是个人具）是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。用备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。用于回答于

28、回答“世界是什么世界是什么”的问题，的问题，程序性知识（程序性知识（procedural knowledge）是个人缺）是个人缺乏有意识提取线索、只能借助于某种作业形式间接乏有意识提取线索、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。用于回答推测其存在的知识。用于回答“怎么办怎么办”的问题。的问题。程序性知识又可分为两个亚类：一类为运用概念和程序性知识又可分为两个亚类：一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识，这称之为智慧技能，规则对外办事的程序性知识，这称之为智慧技能，主要用来加工外在的信息；另一类为运用概念和规主要用来加工外在的信息；另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识，它称之为认知

29、策略，主则对内调控的程序性知识，它称之为认知策略，主要用来调节和控制自己的加工活动。要用来调节和控制自己的加工活动。四种类型人的工作效率特征01234567896时8时10时12时14时16时18时20时22时时间单词量百灵鸟型夜猫子型麻雀型混合型微环境管理微环境管理书房：井然有序书房：井然有序书桌：频次优先书桌：频次优先 次序摆放次序摆放书包：清除杂物书包：清除杂物元认知的概念元认知的概念元认知是人们对自己的认知活动进行自我元认知是人们对自己的认知活动进行自我意识和自我调控的心理过程，即对认知的意识和自我调控的心理过程，即对认知的认知。它包括元认知知识、元认知体验和认知。它包括元认知知识、元

30、认知体验和元认知监控等三个方面。元认知的实质就元认知监控等三个方面。元认知的实质就是人的自我监控。元认知过程实际上就是是人的自我监控。元认知过程实际上就是指导，调节人们的认知过程，选择有效认指导，调节人们的认知过程，选择有效认知策略的控制执行过程。知策略的控制执行过程。 元认知的结构元认知的结构一般认为，元认知由元认知知识、元认知体验和元一般认为，元认知由元认知知识、元认知体验和元认知监控三个部分组成，它们相互联系密不可分。认知监控三个部分组成，它们相互联系密不可分。元认知知识：是关于个人的认知活动以及影响这元认知知识：是关于个人的认知活动以及影响这种认知活动的各种因素的知识。种认知活动的各种

31、因素的知识。元认知体验：是个体伴随着认知活动而产生的认元认知体验：是个体伴随着认知活动而产生的认知体验或情感体验。知体验或情感体验。 元认知监控：指个体在认知活动进行的过程中，元认知监控：指个体在认知活动进行的过程中，为达到预定的目标，藉助元认知体验运用元认知知为达到预定的目标，藉助元认知体验运用元认知知识对认知活动不断进行积极、自觉的监控和调节。识对认知活动不断进行积极、自觉的监控和调节。元认知监控是元认知的核心。元认知监控是元认知的核心。 元认知的结构元认知的结构元元认认知知元认知知识元认知知识（在长时记忆中）（在长时记忆中）元认知体验元认知体验元认知监控元认知监控（在工作记忆中）（在工作

32、记忆中）关于个人的知识关于个人的知识（陈述性知识）（陈述性知识）复述策略复述策略关于任务的知识关于任务的知识（陈述性知识）（陈述性知识）精细加工策略精细加工策略关于（学习）策略关于（学习）策略的知识的知识（程序性知识）（程序性知识）组织策略组织策略认知策略认知策略监视策略监视策略计划计划监视监视调节（控制）调节（控制）计划策略计划策略元认知策略元认知策略资源管理资源管理策略策略调节调节(控制控制)策略策略时间管理策略时间管理策略学习环境学习环境管理策略管理策略努力管理策略努力管理策略寻求支持策略寻求支持策略元认知的作用元认知的作用知人者智，自知者明知人者智，自知者明 元认知有两个基本功能：元认

33、知有两个基本功能：一是意识性，能使学习者明确知道自己一是意识性，能使学习者明确知道自己拥有什么知识，自己正在做什么、做得拥有什么知识，自己正在做什么、做得怎样、进展如何。怎样、进展如何。二是调控性，使学习者能随时根据自己二是调控性，使学习者能随时根据自己对认知活动的认知，不断进行调整、改对认知活动的认知，不断进行调整、改进和完善，使认知活动能有效地向目标进和完善，使认知活动能有效地向目标逼近。逼近。一个元认知能力强的人：一个元认知能力强的人：（1） 掌握了大量的学习策略。掌握了大量的学习策略。 （2） 能明智地选择和监控所用策略。能明智地选择和监控所用策略。 （3） 对个人的成长充满信心。对个

34、人的成长充满信心。 （4） 具有明确的追求目标。具有明确的追求目标。 （5） 不怕失败，善于从失败中吸取经验不怕失败，善于从失败中吸取经验教训。教训。 （6） 知识丰富，并能迅速提取这些知识。知识丰富，并能迅速提取这些知识。 学生元认知能力的培养学生元认知能力的培养（一）掌握基本的（一）掌握基本的学习策略学习策略和和元认知知元认知知识识 （二）培养（二）培养元认知监控元认知监控的能力的能力 （三）培养良好的（三）培养良好的自我效能感自我效能感 （四）解决问题时（四）解决问题时出声思维出声思维 （五）同学间（五）同学间相互问答相互问答 （六）不断地练习和实践（六）不断地练习和实践 （七）善于总结

35、（七）善于总结 元认知知识元认知知识知人：指对自己和他人认知能力与特点知人：指对自己和他人认知能力与特点的认识，如对自己的智力、兴趣、学习的认识，如对自己的智力、兴趣、学习风格等的认识；对他人的长处与不足的风格等的认识；对他人的长处与不足的认识等。认识等。知事：指对认知对象的特点的认识，如知事：指对认知对象的特点的认识，如学习材料类型、学习材料结构等。学习材料类型、学习材料结构等。知法：指对完成认知活动中所需的策略知法：指对完成认知活动中所需的策略的认识。的认识。 元认知监控元认知监控元认知监控是运用自我监视机制确保任元认知监控是运用自我监视机制确保任务能成功地完成务能成功地完成, ,即知道何

36、时、如何做即知道何时、如何做什么，它是对认知行为的管理和控制，什么，它是对认知行为的管理和控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节，因此，元认知监控过程包括制和调节，因此，元认知监控过程包括制定认知计划制定认知计划、监视计划的执行监视计划的执行以及对以及对认知过程的认知过程的调整和修改调整和修改。元认知计划元认知计划元认知计划是根据认知活动的特定元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各目标，在一

37、项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略，想种活动，预计结果、选择策略，想出各种解决问题的方法，并预估其出各种解决问题的方法，并预估其有效性。包括设置学习目标、浏览有效性。包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。分析如何完成学习任务。元认知监视元认知监视 ( ( 一一 ) )元认知监视是在认知活动的实际过程中，根据元认知监视是在认知活动的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈自己认知活动的结果认知目标及时评价、反馈自己认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平；并且根据

38、有效性标准评价各种认知行动、水平；并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。元认知监视策略包括阅读时对注策略的效果。元认知监视策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间等等。这些策略使学习者视自己的速度和时间等等。这些策略使学习者警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题，警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题，以便找出来，并加以修改。以便找出来，并加以修改。元认知监视元认知监视 ( ( 二二 ) )领会监视就是一种具体的监视策略。熟领会监视就是一种具体的监视策略。熟练的读者在阅读时自始至终都持续着这练的读者在阅读时自

39、始至终都持续着这一过程。一过程。跟踪注意也是一种监视策略。有效地选跟踪注意也是一种监视策略。有效地选择课本或讲演中的重要信息并加以注意择课本或讲演中的重要信息并加以注意是某些学习者常常使用的一个策略。速是某些学习者常常使用的一个策略。速度快的学习者常常使用一些比较好的方度快的学习者常常使用一些比较好的方法，来选择恰当的信息加以注意。法，来选择恰当的信息加以注意。元认知调节元认知调节元认知调节是根据对认知活动结果元认知调节是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策果的检

40、查，及时修正、调整认知策略。略。元认知调节策略与监控策略有关。元认知调节策略与监控策略有关。培养元认知监控的能力培养元认知监控的能力在课堂或课外学习中，自我提问，及时对自己在课堂或课外学习中，自我提问，及时对自己的学习过程进行有效的监控与调节。设计和制的学习过程进行有效的监控与调节。设计和制定自我评价细目和量化标准，即自检表，定期定自我评价细目和量化标准，即自检表，定期（每单元一次）填写自我检查（评价）表，学（每单元一次）填写自我检查（评价）表，学生对自己的学习心理、学习过程、学习结果等生对自己的学习心理、学习过程、学习结果等情况进行分析评价，也是提高学生元认知监控情况进行分析评价，也是提高学

41、生元认知监控能力的有效方法。自检表的内容包括：能力的有效方法。自检表的内容包括： （1） 有无学习计划？有无学习计划？ （2） 是否确立本单元的学习目标？是否确立本单元的学习目标？（3）能否调整目标和计划？）能否调整目标和计划？（4）是否对本单元内容感兴趣？）是否对本单元内容感兴趣？ （5） 能否调整和保持良好的学习情绪？能否调整和保持良好的学习情绪？（6）能否独立克服学习上的困难？）能否独立克服学习上的困难？ （7）能否预习、复习和认真听课？）能否预习、复习和认真听课？ （8）能否理解本单位的学习内容？）能否理解本单位的学习内容？ （9）能否合理分配学习时间？）能否合理分配学习时间？（10）

42、能否选择适合自己的学习方法？）能否选择适合自己的学习方法？（11）对学习的学习能力是否有信心？）对学习的学习能力是否有信心？ （12）对自己的学习结果是否满意？等等）对自己的学习结果是否满意？等等 自我效能感指个人对自己能够进行自我效能感指个人对自己能够进行某一行动的能力的相信程度。学习某一行动的能力的相信程度。学习活动中的自我效能感则是指学生对活动中的自我效能感则是指学生对自己能否胜任某项学习活动的自信自己能否胜任某项学习活动的自信程度，它直接影响着学生对其学习程度，它直接影响着学生对其学习行为的自我监控、调节、管理过程。行为的自我监控、调节、管理过程。一般来说，自我效能感高的学生对一般来说

43、，自我效能感高的学生对其学习的自我监控能力强，并对其其学习的自我监控能力强，并对其目标定向及学习成绩具有积极的影目标定向及学习成绩具有积极的影响。响。出声思维要求学生在解决问题时说出出声思维要求学生在解决问题时说出为什么那样做为什么那样做的理由，可以激发元的理由，可以激发元认知加工过程，促使学生把注意力从认知加工过程，促使学生把注意力从指向问题本身转变为指向自己在解决指向问题本身转变为指向自己在解决问题时正在做什么，使学生重新审视问题时正在做什么，使学生重新审视自己解决问题的思维过程，并有利于自己解决问题的思维过程，并有利于在头脑中提取出新的与问题有关的知在头脑中提取出新的与问题有关的知识，并理解这些知识在解决问题中的识，并理解这些知识在解决问题中的应用。应用。