教育实验法-完整版PPT课件.ppt

1、教育实验法 教育实验法概述 教育实验研究的效度 教育实验研究的变量 教育实验设计与评价 实验可以作为一种科学观察方法进行讨论。 包括：采取行动观察行动所造成的后果。 非科学探索中的实验法 炖菜、养花、修理东西 一切生活中的技能皆由实验而习得： 饮食、走路、谈话、骑自行车、游泳 学生发现必须读多少书才能够学业有成； 教师明白必须做多少准备才能够授课成功；实验法是一种能够让研究者探索因果关系的方法。实验法特别适合于范围有限、界定明确的概念与假设。实验法特别适用于假设检验。实验法更适合于解释，而不适于描述。假设试图研究对黑人的偏见，并想找出解决办法。假设：黑人对美国历史的贡献会减少人们对他们的偏见。

2、测出一组研究对象对黑人偏见的程度；再放映一部描绘黑人对美国科学、文学、政治以及社会发展做出卓越贡献的纪录片；重新测量研究对象的偏见水平。 研究小群体互动 把一小组受试者聚在一起，分给一项工作，然后观察他们如何自行组织并处理问题。 几次实验后，可以尝试在改变工作的性质和奖励的措施，然后观察在各种条件下小群体如何以不同方式自我组织运作。 由此，对小群体互动的特性有更多了解。 律师为了判断哪种方式更有效而以不同的方式向不同的陪审团出示证据。一、教育实验法概述 在量化研究方法中，教育实验法是一种被认为科学化水平最高的研究方法。 教育实验：研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定条件或因素，人为地干预、

3、变革研究对象，从而验证假设、探讨教育现象成因，揭示教育规律的一种研究方法。 教育实验法的组成要素特点 对象的特点：具有教育性 环境的特点：具有开放性、社会性 周期的特点：具有长期性 结果的特点：客观性程度相对较底，定量分析与定性分析要有机结合教育实验的优点 教育实验法是教育科学研究中建立因果关系的最好方法。纵向的时间关系，以及对变量能进行较好的控制。 获得自然条件下遇不到或难以遇到的情况或情境。人为地创造条件或改变变量以观察可能的结果。 可以重复验证。人为改变条件，可多次获得同一状态下的某些现象。 提高研究的准确性和精密度。 什么样的研究试用实验法？ 干预性研究 有明确因果关系的研究 有相对严

4、谨因素控制的研究 教学方式变革对学生学习效果的研究 改革数学测验方法的研究 学生参与命题和阅卷可以提高数学成绩 青少年犯罪的原因分析教育实验的局限 需要花费较多人力、物力 对所需要的对象和环境的控制难度大 对进行实验及参加实验的人员有要求 研究结果存在适切性问题 教育实验的种类 按自变量因素的数量：单因素实验与多因素实验 按实验的主要任务：探索性实验与验证性实验 通过实验寻找学生学习效果不良的原因 家庭背景是否对学生的学习成绩有影响 按实验控制的程度，实验内外效度：前实验、准实验和真实验前实验：通常是一种自然描述，对无关变量不能控制，不是严格意义上的实验，但它可以使研究者对变量之间存在的相关关

5、系做出因果关系的假设，并在后续的研究中进行检验。是真实实验设计的组成部分或重要元素，可以操纵变化自变量，内外效度都不高。有三种表现形式：（1）单组后侧设计 基本模式： X O （2）单组前后侧设计 基本模式： O1 X O2 （3）固定组比较设计 基本模式： X O1 O2例如：中学生动手设计实验对物理实验课的影响研究问题：中学生动手设计实验对物理实验课的影响研究假设：亲自设计实验的中学生比被动做实验的学生物理实验成绩高。实验处理：给学生提供必要的实验材料让学生亲自设计实验并将自己的成果分享给同学。 样 本：某中学一（下）、二（下）年级学生，4个班，共149人。 因变量测定：中学生实验能力测试

6、 实验设计：单组前后测O1XO2 O1学生在被动做实验条件下实验能力的测试成绩 O2学生在自主设计实验后的测试成绩 准实验：用于在真实的教育情境中不能用真正的实验设计来控制无关变量，不能采用随机方法分派被试的情况。无法像真实验那样完全控制误差准实验是在教育的实际情境中进行的，因而具有一定的外在效度，教育实验大多属于准实验。例如：元认知训练对提高中学生解答数学应用题能力的实验研究 研究问题：思维策略的元认知训练是否有助于提高学生解决数学应用题的思维能力。 实验处理：1.实验组的两个班接受思维策略训练和元认知调控训练2.对比组的两个班不接受思维策略训练和元认知调控训练，只完成与实验组相同的练习题。

7、 样 本：某附中初二年级四个班学生，共218名学生，男生116名，女生102名 因变量测定：测验题的成绩 实验设计：不等控制组设计 真实验：指能随机分派被试，完全控制无关干扰因素，能系统地操作实验因素，从而使内外在效度都很高的实验。 例如：联想策略与学生创造力培养的实验研究 研究问题： 学生的创造力是否可以通过策略的训练而提高 研究假设：虚无假设实验班和对照班在创造力水平上没有显著差异(即联想策略学习与传统教学下的知识学习之间在培养创造力上没有差别)； 备择假设实验班和对照班在创造力水平上有显著差异。实验处理：1.实验班上,教师在教学中运用联想策略进行教授2.对照班则按传统的教学方法进行教授样

8、本大小：某学校2002级两个班63人（这两个班原为一个班,因人数增多随机分为两个班,两个班的入学成绩、学习态度、纪律状况等方面都比较接近。其中甲班有31人,乙班有32人。随机认定甲班为对照班,乙班为实验班）因变量：创造力水平操作定义：创造力测试问卷的得分条件控制：（1）随机取样（2）同一教师教（3）前后测相同（4）教学内容和认知方面的要求是一样的 按实验进行的场所：实验室实验与自然实验 按教育的规模：小规模实验与大规模实验教育实验与调查研究：教育实验是纵向研究，是旨在探索“未发生情况”的研究。教育调查是旨在探明“现在发生情况”的研究，它把描述、解释现状作为重点，要弄清与教育相关的各种因素，以及

9、教育的倾向性，大多数情况下是横向进行的，而非在整个时期内进行的。教育实验与教育观察 二者都是纵向的观察。教育观察是自然状态下的观察教育实验是控制了条件的、特殊状态下的观察。 教育实验的步骤 实验的准备阶段：课题的产生与选定、假设的形成； 实验的实施阶段：根据设计进行实验、实验处理、观测、记录。 实验结果的总结评价与应用推广阶段：实验总结（资料整理、解释、形成报告或论文）、应用推广1、实验的准备阶段选定实验研究的课题形成假设制订实验计划实验的时间与地点实验的对象（代表性及样本大小，大样本至少30人）实验的内容和指标（重点是变量操作定义的描述）实验队伍的确定与培训（了解实验过程，控制无关变量及测量

10、仪器的使用等）实验总结进行实验设计（实验的自变量、多少个自变量、变量如何操纵、控制及呈现的顺序、实验的辅助手段、条件等）选择恰当的测量手段 2、实验的实施阶段 操纵自变量 如实验假设是“人的道德行为表现在能否抗拒各种外界诱惑，而对诱惑的抗拒可以通过榜样的影响加以学习和改变”。 自变量：榜样的影响 操纵为：奖励榜样、指责榜样和无榜样 控制无关变量 如：对因变量进行前测、保持实验教师对象环境的相对稳定、排除来自家庭社会多方面的干扰等。 观察和测量因变量，搜集实验数据和其他重要的实验资料 如学生出席情况、缺席原因、影响实验的因素、实验者和被实验者的实际感受等。3、总结和评价阶段统计分析，得出实验结论

11、将原始资料、数据进行归纳整理成易于处理和能够理解的统计图表在统计分析的基础上，对变量做相关分析、因果分析，求出百分率、均数等所需要的各种数据或者文字结果提出理论解释，回答“为何如此”的问题，得出因果关系的结论。撰写实验报告题目；问题的提出与研究假设；实验方法与步骤；实验结果与分析；实验结果与讨论；参考文献和附录二、教育实验研究的效度效度，指实验研究能够回答要研究的问题的程度。教育实验研究效度的种类 内在效度：指自变量与因变量联系的真实程度，即研究的结果能被解释的程度。 操作自变量、控制无关变量，其结果才有效。 没有内在效度的实验研究是没有价值的。 实验内在效度的高低，取决于无关变量控制的程度。

12、影响内在效度的因素有： 历史（或同时事件） 成熟 测验 工具 统计回归 差异的选择 受试者的流失 多种因素的交互作用1.历史（同时事件），指除了实验变量之外，一些未经控制的因素会影响实验结果的变化。 比如，对于新阅读教学方法效果的实验研究。 实验变量：新的阅读教学方法 实验处理后，发现测验成绩明显高于实验前。 结论：新的阅读教学方法有效 同时事件：阅读兴趣小组、阅读竞赛、感兴趣书目的提供 2.成熟：指实验期间，实验对象的身心变化影响到实验变量对因变量的作用。 对于新阅读教学方法效果的实验研究 实验对象因年龄增长而在认知能力方面的自然发展和成熟以及词汇的自然增长，干扰实验处理的效果。 3.测验：

13、前测的暗示对实验因变量的影响。 前后测的题型基本相同时，实验对象会因为熟悉测验的技巧和题型，而导致即使没有实验处理，后测分数也有所提高。 4.工具：指测量手段对实验因变量的影响。 对于新阅读教学方法效果的实验研究 后测的题目比前测的容易； 测量实施者要求的不同（认读或明意）； 评判者的评价标准不一致；5.统计回归：指在前后测的教育实验中，或以极端分数的学生为对象，就容易产生统计回归现象。 统计回归现象，指某次测验中成绩特别高或特别低的学生，不管是否接受实验处理，都可能在第二次测量时成绩向团体平均数回归。 例如，选择一些阅读测验分数极低的的学生进行教学实验，一段时间后，再以相同或相似的阅读测验测

14、量其阅读能力，其分数会有升高的趋势。在进行一项语文教学研究中，为了验证某种教学方法是否更适合于语文成绩较差者，或者说是否更有利于成绩较差者的学习改进，研究者就对同一个年级的学生进行语文水平前测，根据前测的成绩将排名前27%的同学作为学优组、排名后27%的同学作为学差组。然后采用这种教学方法进行一个时期的教学，接着进行语文水平后测。结果发现，学差组学生的语文成绩要比学优生的成绩进步更多。再假设，对一个年级的学生进行语文水平前测，还是根据前测成绩把学生分成学优组和学差组；然后，在未经过任何教育训练、中间时间间隔也很小的情况下，再用结构与难度相当的测试卷对学生进行后测，我们观察学优组和学差组的成绩变

15、化。可能的结果是：学优组平均成绩有所下降、学差组平均成绩有所上升，都出现了向全年级的平均成绩靠拢的趋势，这就是所谓的“统计回归”。统计回归不是任何教育训练引起。 学生在参加某一学业成绩测试时，其成绩的取得是由一些必然因素和一些偶然因素共同决定的。必然因素主要是其学业的真实水平和有效的考试技巧、智力水平等较稳定性因素。偶然因素主要是试卷内容选择、难度、学生当时的身心状态、环境因素等等。这些偶然因素本身的变化具有随机性，它们的作用会引起测试结果的随机起伏，作用越大，起伏也就越明显。数据的起伏即可能使成绩高于真实水平，出现正误差，使测试成绩偏高；也可能使测试成绩低于真实水平，出现负误差，使测试结果偏

16、低。高分组同学的高分成绩，可能是由于其本来的学业水平高，但也有可能是正误差造成的；低分组同学的低分成绩，可能是由于其本来的学业水平低，但也有可能是负误差造成的。如果再进行一次测试，根据偶然因素变化及其影响变化的随机性，第一次测试出现正误差的同学更有可能出现负误差、第一次出现负误差的同学更有可能出现正误差，于是原来的高分组成绩自然会有所下降、低分组成绩自然会有所上升，均向中间分数靠拢。 统计回归现象的真正原因就是偶然因素变化导致的随机误差，以及仅仅根据一次测试结果划分高分组和低分组。精心编制测试工具，提高测试工具的信度水平 ；增加测试次数，以多次测试的平均成绩作为分组依据；在可能的情况下，尽可能

17、地采用等组实验 。 6.差异的选择：所选择的实验组未进行随机抽样和分组所导致的实验结果的差异，不能归之于实验处理的原因。 进行实验时，避免选择最好学校、最好的班级、最好的学生以及配备最好的教师7.实验对象的流失： 实验对象在实验期间的流失，如转学、休学等，可能使实验结果难以解释。 随机分派两组小学一年级新生进行某一新课程的新方法教学实验。假定实验期间，不少智力低的学生从实验组退出，而控制组无此现象，则结果即使是实验组优于控制组，也可能不是实验处理所致。 8.多种因素的交互作用 如，实验者要试验某种心理教育方法的效果。分别选择一组心理正常的学生和一组心理异常的学生做实验。 实验前条件不同“差异的

18、选择” 实验处理后，异常组学生发生了自然恢复，正常组学生则无“成熟” 外在效度，指实验结果的概括性和代表性。即实验结果是否可推论到实验对象以外的其他受试者或实验情境以外的其他情境。 坎贝尔和斯坦利认为，影响外在效度的因素有： 选择与实验处理的交互作用效应 测验与处理的交互作用效应 实验安排的效应 多重处理的干扰 1.选择与实验处理的交互作用效应： 如，选择一些具有高智力的学生进行启发式教学和灌输式教学比较，实验结果发现前种教学法优于后种教学法。 推论：启发式教学优于灌输式教学。 合理推论：对于高智力学生而言，他们更能从启发教学法中获益。2.测验与处理的交互作用： 指前测对后测的作用以及前测与后

19、测的交互作用。 有前测经验会造成后测经验好。前测提高了对所测验内容的敏感性，提高后测成绩。 如，教育工作人员想了解一周政治理论学习对学生政治理论学习的态度改变的效果。 学习之前，先测量学生对政治理论的态度。 因为前测的影响，学生在一周的学习期间，特别集中注意学习和前测经验有关的问题和内容。 结果，测验成绩有很大的改变。 推论：研究结果只适用于有前测经验的情境。3.实验安排的效应： 由于实验情境的安排，实验对象知道自己正在被观察或正在参加实验，所表现的行为，自然而然地与平时有很大不同。 可能存在投实验者之所好，改变正常的行为方式，努力表现实验者所期望的行为。 如，学生知道被选择参加一项新的教学方

20、法的实验。 表现出比平时更高的兴趣和动机，更大的学习主动性和积极性。 故其结果不能适用于日常教育情境。1924年，在美国西部电器公司霍桑工厂进行了一项实验研究。实验的目的：探索照明以及其他的物理变量对工人生产率的影响。实验结果：实验组的工人对一些不在研究之列的变动有着明显的反应。他们由于被安排参加这项研究工作而引起的作为实验组成员和居于特殊地位的自我感觉，产生工作积极性。通过实验人员和实验对象之间的相互作用而诱导出积极变化的情况叫“霍桑效应”。就是指那些意识到自己正在被别人观察的个人具有改变自己行为的倾向。 约翰亨利是美国一个传奇的黑人铁路工人。一个铁钉打入木桩，一般工人需要抡3下锤子，而他只

21、需要1下。当时为了评估打桩机的效率，把他亨利作为控制组。但亨利自己增强劳动强度，超长发挥，竟然赢了机器。但他也因为劳累过度而死亡。 在实验中，尽量使不让实验组知道他们在作为被试进行实验。如果已知，则可以告诉对照组他们也是实验组。4.多重处理的干扰： 当同样的受试者重复接受两种或多种的实验处理时，由于前面的处理常常不易完全消失，以致几项实验处理间会相互产生干扰的作用。 练习效应：比如多种学习方法的同时实验，即使成绩提高，也难以得出是某种方法所致。 疲劳效应：由于被试参加的实验过长，或是参加的实验项目太多，情绪和动机都会减弱的现象，表现为被试的成绩下降 。 教育实验研究效度的控制方法 1、控制实验

22、变量的方法 控制实验变量，是指实验者对实验变量的操作和具体处理。 要使变量有系统地变化，而且变化的差异要尽可能大。 如，要研究时间（自变量）与遗忘（因变量）的关系，如何控制“时间”？ 1、2、3、4、5、6、7等小时的变化顺序？ 1、2、3、4、5、6、7等日期的变化顺序？ 如，研究教学中启发式教学法的效果，控制组采用什么教学方式？ 采取演讲式教学法？ 提问式或暗示式教学法？ 对实验变量要给出明确的操作性定义，并严格按照界定进行实施。 如，对启发式教学进行操作性定义，并严格按照该定义去实施。 2、控制无关变量的方法 随机法：将参与实验的受试者以随机分派的方式，分成实验组与控制组或各种不同的实验

23、组。 物理法：注意实验情境的物理条件是否保持恒定，对反应的记录是否一致。 排除法：预先将可能影响结果的变量排除于实验条件之外。（推论有限，不常用） 纳入法：把影响实验结果的某种（或某些）因素也当作自变量来处理，成为多因子实验设计。如，研究启发式教学法和演讲式教学法的优劣，可能智力高低会影响结果，性别也会对结果有影响。排除法的话，只先某个智力水平的学生，或者只选男性作为实验对象。纳入法：可将智力因素分为高、中、低三层次，使原设计变为：2（教学法）3（智力）的二因子实验设计。纳入法： 2（教学法）3（智力） （性别） 配对法：其目的是使实验组和控制组在一些重要条件上相等或接近，控制无关因素对实验结

24、果的影响。（难以做到，少用） 如，要在初二年级200名学生中抽取30名学生分成两组，试验两种新的语文教学方法。 认为重要条件是：基础成绩和勤奋程度 将平时勤奋程度分为上中下三类，按比例计算出每类学生应抽取的人数。 在这三类学生中根据基础成绩配成对子。 将各对子分派为两个实验组。 测选法：把参加实验的对象在实验处理之前全部测量一下，根据测量结果，进行合理的选择与分配。 如，研究两种数学教学方法的效果，先测出学生原有的数学水平，按分数高低顺序排列，用高低分搭配方式进行均等分配。内容原则：“最大最小”方法实验变量（实验因子）变化差异最大1、选择差异最大的实验处理方法，以便于比较。2、明确界定实验变量

25、并给出操作性定义，严格按预先界定的实验变量的含义去进行实验。无关变量干扰结果最小平衡对消法：如排除法、纳入法、物理法、随机法、配对法、测选法测量工具误差最小1、平衡对消法2、在选择或编制、使用等环节上，确保工具的效度和信度。三、教育实验研究的变量 变量的种类 自变量：是指由研究者选定并进行操纵，对被试产生影响的条件或变量（即采取的教育方法或措施等），是研究者呈现给被试的刺激变量。自变量具有人为性。 因变量：指由自变量的作用而导致的被试变化的结果。 无关变量 ：泛指除自变量以外一切可能对实验起干扰作用从而影响研究结果的因素。主要体现在： 实验对象的态度 实验对象的成熟 实验对象的经历 实验对象的

26、已有知识经验、能力水平 教育实验研究中自变量的控制 自变量的确定，必须以研究的目的和假设为依据； 自变量要具有可操作性； 因变量指标的确定和测量 教育实验的目标，一般指向学生的素质、能力、智力、知识、品德、个性等，因变量往往与这些因素有关。确定指标时，应注意： 指标与实验目的要密切相关，如实验是以培养学生劳动习惯为目的，则必须有徇其劳动习惯变化情况的指标。 指标必须具有一定的客观性； 指标必须具有一定的区分度，即自变量的变化能明显地反映在因变量指标的变化上。无关变量的控制 无关变量是指自变量以外的可能影响因变量的非研究变量。对无关变量的控制效果，直接影响教育测量的效度，控制无关变量的方法有：

27、对部分被试变量及被试变量的控制采取随机分组的方法，同时包括用指导语控制，主试对被试者的态度规范化，双盲实验法等。 对环境变量及部分被试变量的控制，采取操作控制的方法、设计控制的方法（恒定法、抵消法、平衡法） 统计控制的方法 对主试的控制四、教育实验设计与评价教育实验设计的步骤如果要进行数学课堂启发示教学方法效果的实验研究，其研究设计包括？问题与假设：确定实验处理（如何具体进行实验操作，内容、时间、次数等）明确实验对象（解释样本：启发式教学是什么？教学效果指什么？明确要测量的因变量（如学生成绩提高？思维更灵活？）及测量手段（试卷？发散性的题目上？）选择实验设计，对无关变量进行控制的方法实验资料的

28、收集和处理例：解题思维策略训练提高解题能力的实验假设：系统进行解题思维策略训练可提高学生解应用题的能力。实验处理：实验组用自编教材，讲解6种应用题解题方法（简化法、图解法、结构训练法、联想法、假设法、对应法），每周3次，每次1节课，共7周20节课。控制组不讲，只做同样的练习。因变量：学生解应用题能力（操作定义：等值数学难题测验）条件控制：随机取样；同一教师教学；前后测相同（等值难题，测验时间与要求前后一致）；练习内容相同。统计分析：对实验组和对照组前后测成绩平均分数参数进行t检验 陈述研究的问题并提出研究假设 确定实验处理 列举群体、样本、实验单位、抽样方法及样本大小 选择因变量及适当的测量手

29、段 判定该实验需要控制的无关因素，选择控制方法，设计控制过程和预测控制的程度教育实验最基本的设计类型研究设计所用的符号：X：表示一种实验处理O：表示一次测试或观察结果，或评估结果R：表示被试已被随机选择分配和控制同一横行的X或O：表示一个组；：表示由虚线所隔开的各组研究对象之间不相等；：表示由实线所隔开的各组研究对象之间都相等；由左到右：表示时间次序或先后；（ ）（ ）：表示时间分隔，一个括号为一个段时间。 单组实验设计：是用单一实验组为研究对象，施加某一种或数种实验处理的实验设计。 1、单组后测设计 2、单组前后测设计 3、单组相等时间样本设计 4、单组多因子实验设计1、单组后测设计 X O

30、研究对象实验处理测量效果设计简单，但内部效度差。受“历史”“成熟”“差异的选择”“受试的流失”等因素干扰 2、单组前后测设计 O1 X O2 实验处理前的测评实验处理再次测评两个样本平均数差异的显著性检验相同的受试者，可控制“差异的选择”“受试的流失”仍受“历史”“成熟”“工具”“选择与成熟的交互作用”的干扰。3、单组相等时间样本设计 X1O1 X0O2 X1O3 X0O4 一组受试者实验处理1测量结果1同组受试者不进行实验处理测量结果2同组受试者实验处理1测量结果3同组受试者不进行实验处理测量结果4接受实验处理的时间和不接受实验处理的时间要相等。能有效控制内在效度外在效度的因素干扰，如“测验

31、处理的交互作用效应”“多重处理的干扰”等。 批改作业与数学成绩之间关系的实验研究。 教师用一周进行批改作业（X1），进行数学测验，得到平均成绩O1。 教师再用一周不批改作业（X0），进行数学测验，得到平均成绩O2。 接着，教师再用一周进行批改作业（X1），进行数学测验，得到平均成绩O3 然后，教师一周不批改作业（X0），进行数学测验，得到平均成绩O4。 4、单组多因子实验设计 （O1X1O2） (O3X2O4 ) 一组受试者前测结果1实验处理1测量结果2 同组受试者前测结果3实验处理2测量结果4 以一组学生为实验对象。 在不同时间给该组学生分别施加两种实验处理，每一组均进行前测和后测。 比较两

32、种实验处理的结果。 对两种识字教学方法的比较实验。 同一个教学班，分两段时间进行。 第一段时间，实验处理X1，实验前测量结果O1,实验后测验结果O2,两次测验成绩比较（O2-O1），可得两种方法产生的效果； 第二段时间，同样方法获得实验处理X2产生的效果（O4-O3）。 将两种教学方法进行比较。 等组实验设计： 1、静态组比较设计（不等组） 2、等组前后测设计 3、等组后测设计 4、所罗门四组设计 5、不相等控制组设计（不等组） 1、静态组比较设计 X O1 O2 选择实验组和控制组，给予实验组处理后，测验两组学生的成绩。 有控制组，“历史”可被控制；如果年龄相同，“成熟”也可被控制。 没有前

33、测，“测验”和“工具”也不影响结果。 两组条件不等，“差异选择”“选择与成熟”会影响实验结果。 因两个组，“受试者的流失”也是干扰因素。 2、等组前后测设计 O1XO3 O2 O4 通过随机方法（R）将实验对象分成两个或多个以上的等值组； 两组分别进行前测；(O1,O2) 分别施以不同的实验处理（或一组实验处理，另一组则无）； 两组后测；(O3,O4) 比较测验结果。（O3-O1)-(O4-O2)R例：新编中学德育教材是否优于旧教材的实验研究在一所中学选择条件相等的两个班；实验前，两个班各进行思想品德水平测评；实验班使用新编的德育教材，控制班不使用；学期结束后，各班再接受思想品德水平测评。比较

34、测评结果。内部效度：较高外部效度：“实验安排效应”“测验与处理的交互作用效应”会发生。 3、等组后测设计 X1O1 O2 通过随机方法（R）将实验对象分成两个或多个以上的等值组； 分别施以不同的实验处理（X）（或一组实验处理，另一组则无）； 两组后测； 比较测验结果。R教师与学校领导交换意见是否有助于提高教师工作积极性的实验研究。随机抽取教师，分派为实验组和控制组；实验处理，实验组每月两次和校长交换意见，控制组没有。一年后，两组教师接受“老师工作积极性”问卷调查。比较两组教师工作积极性是否有显著差异。内部效度：较好外部效度：可避免“测验与处理的交互作用”，但仍存在“实验安排效应”的干扰。无法确

35、定实验处理是否对不同层次的受试者有不同的效果。4、所罗门四组设计 等组前后测设计和等组后测设计的综合，由所罗门所创立。两个实验组和两个控制组，四组受试者皆由随机方法选择而来。两个组接受前测，两个组则无。两组接受实验处理，另外两组则不进行实验处理。实验处理后，四组均接受后测。第一组前测和后测平均数的差异（O2O1）；第一组和第二组后测平均数的差异(O2-O4)；第三组、第四组后测平均数的差异；(O5-O6)第一组、第二组前测平均数和第三组后测平均数的差异。(O5-O1,O5-O3)5、不相等控制组设计两组都有前测；受试者不是随机方法确定。新编小学数学课教材是否优于旧教材的实验研究：随机将一个年级

36、的三个班作为实验组，另外三个班作为控制组。两组都进行前测；实验组接受实验处理，控制组则无；实验处理后，两组都接受后测。 循环实验设计或轮组实验设计 选取两个组作为实验组，两组不必相等。 两组都在第一轮实验期前进行前测，然后分别接受两种不同的实验处理。 第一轮实验结束，进行后测。 在第二轮实验期，各组接受前测，然后分别接受与第一个实验不同的第二个实验处理。 第二轮实验后，接受后测。 比较实验处理结果。 两种不同阅读方式对学习效果影响的实验研究。选择两组学生（不必均等）。第一学期，两组都接受前测，之后A组接受朗读训练（X1），B组接受默读训练（X2）。实验处理后，两组都接受后测。得到前后测之差（O2-O1),(O4-O3)。第二学期，两组也都进行前测，之后，A组默读训练（X2），B组接受朗读训练（X1）。实验处理后，两组都接受后测。得到前后测之差(O6-O5),(O8-O7)。比较（O2-O1)+(O8-O7)与（O4-O3)+ (O6-O5）的结果。 准实验设计的常用类型 不相等控制组前后测设计 单组时间序列设计 不相等控制组时间序列设计 教育实验的评价 建立完善的教育实验评价体系包括： 对教育实验的设计思想、理论基础、教育教学原则的理论评价； 对从设计思想、基础理论到实验方案的转化过程的评价； 对实验进程的评价及反馈调控； 对实验结果的终结性评价。