高效课堂教学模式.doc

1、“先学后导 -问题评价”有效教学模式内容摘要 “先学后导 -问题评价” 教学模式是以问题发现生成解决为主线，以问题评价为手段、 以任务驱动为问题解决途径的有效教学模式。基本涵义旨在教师指导下使学生和教师以问题发现为主线进行评价性的自主合作学习，对生成问题进行互导性的合作探究学习，在此基础上进行以任务驱动为载体的问题探究学习。本模式运行要求课型、教师角色、 学生角色相应地发生变化：一是课型创新为 “问题发现课” 、“问题生成课” 、“问题解决课” 和“综合解决课” 等；二是教师角色转型为问题发现者、学习活动设计者、学生有效学习的服务者等；三是学生学习方式变化为自主合作探究学习，学生角色转变为课前

2、主动学习者、课中体验学习者、课后回归学习者。关键词 先学后导；问题评价；自主合作；探究训练；全面发展何谓有效教学？有效教学能否有一种最适用的教学模式？这些问题一直在困绕着教育研究者。自2006 年以来，中央教育科学研究所“新课程有效课堂教学行动策略研究”课题组，在新课程教学改革新视野下，开展有效教学的理论研究和实践探索。经过两年多的实践研究初步探索了符合新课程教学改革理念的有效教学模式。本课题研究的重大突破是研究视阈由“知识传授型” 教学范式转向 “知识建构型” 教学范式， 在“知识建构型” 理论视野下，创新性地建构的 “有效教学” 基本理论， 重新界定了 “有效教学” 的概念。 认为“有效教

3、学”是指教师指导下创建学习共同体，使学生学会自主合作探究学习，单位时间内提高学习绩效，全面实现课程目标， 有效促进学生全面发展和教师专业成长的学习过程。这里的“有效教学”是个大概念，包括有效备课、有效上课、有效拓展和有效评价。认为“有效教学”不仅是一个教学活动，更是一个持续发展的、高质量的合作学习过程。其核心理念是 “以学生发展为中心、 先学后导、 全面发展”。经过深刻分析 “知识传授型”教学的 “先教后学” 特征弊端，结合学生发展、教师成长需要，提出了“先学后导-问题评价”教学模式，创新性地采用了小组合作学习的教学组织形式。在山东省枣庄市市中区、广州颐和实验学校和内蒙古乌丹五中等实验学校进行

4、实验研究取得了实质性进展，受到了令教师和学生以及家长满意的实验效果。一、两种范式分析“知识传授型” 教学过分强调教师课堂讲授行为和传授知识的艺术性研究，轻视了学生主体的学习责任、学习方法和学习质量的有效性。久而久之， 容易导致教师在课堂教学中变得相对积极主动， 而学生学习变得被动消极，便养成了“老师推着学生走”的被动学习习惯，逐步使教师和学生便形成了一个“教学是教师讲学生听或先听老师讲解学生后做练习”的习惯思维。从行为特征上，可以概括为“先教后学”。这种教学经过代代相传，“知识传授型”教学活动就走进了一种相对稳定的“先教后学”型教学范式。这种教学范式的优点很多，大规模授课，如果学习者有浓厚的学

5、习兴趣和迫切需要，那么，单位时间内学习效益是很高的。但是，也有致命的弱点，这种教学范式，最终将导致教书匠式的、经验型的“勤”教师和真正意义上的懒学生。因为忽视了学生发现问题、分析问题、解决问题的兴趣、过程和方法，无论学习多少年，始终使学生没有学会发现问题、思考问题， 没有学会自主学习，最终失去的便是终身学习能力。“知识建构型” 教学是基于建构主义知识观、教学观和学习观的教学类型，建构主义理论认为 “学习是一种能动的活动，决不是教师片面灌输的被动的活动”，“知识”并不是靠教师传递的， 而是学习者自身主动建构的。要求学生自主学习、主动学习、合作学习和探究性学习。 强调学生学习过程是自主建构的过程，

6、教师在适当情境下给予智慧型指导和帮助。那么，如何创建“知识建构型”有效教学？笔者认为关键是把握两点：一是教师角色要发生本质性转变， 由知识传授者转变为学生学习的指导者、合作者、促进者和研究者；二是在教与学行为方式上，教师要发生根本性转变，由“先教后学”走向“先学后导”，逐步建立“先学后导”教学思维，构建“先学后导”教学范式。在课堂教学中，培养具有反思型、智慧型的“懒”教师和善于自主合作探究学习的勤学生，使学生学会发现问题、分析问题和解决问题，学会自主学习，养成自主学习习惯，最终要培养学生的终身学习的能力。二、核心概念提出本模式中的核心概念是“先学后导”、“问题评价” 。“先学后导” 概念是在

7、“知识建构型”视野下针对 “知识传授型” 视野中的 “先教后学” 提出来的新概念； “问题评价” 是针对 “知识传授型”视野中的忽视问题解决教学提出来的新概念。本模式的提出是基于建构主义理论，依据新课程理念， 结合目前我国课堂教学实际进行总结性研究而提炼出来的，是一种适合我国中小学课堂教学的、具有可操作性的新课程有效教学模式。“先学后导” 是符合建构主义教学思想的行动话语，对教师教学行为转变提出了新的行动要求，期望教师和学生逐步建立这种教学思维。行动要求： 教师要充分相信学生潜能，在教师智慧型引导下让学生进行自主合作探究学习，始终鼓励学生要自主发现问题、分析问题和解决问题， 对那些合作解决不了

8、的问题，教师或学生要给予规范而科学的指导。这里的“学”，有两层涵义： 一是要求教师事先对文本知识进行结构化学习，对课程和学生做出科学分析和问题预设， 深度开发相应的学习工具，选择适当时机支持学生进行有效学习；二是要求学生课前对文本知识进行结构化预习，对课程内容尽可能做出结构化分析和问题预设，围绕“概念性问题”、“原理性问题” 、“习题性问题”和“拓展性问题”进行自主合作探究学习。这里的“导”，是指对学生自主合作解决而尚未解决的问题进行指导，具体有三层涵义：“师生互导”，“生生相导”和“生本联导”。“问题评价”，符合建构主义学习理论和问题教学思想的行动话语，对教师“教”的行为和学生“学” 的行为

9、以及学习方式转变，提出了新的要求，期望教师和学生逐步建立这种“问题评价”的学习思维。教师和学生对文本知识的结构化学习，要本着如何发现问题、分析问题、解决问题的线索来展开，同时要在问题发现、问题分析、问题解决、问题拓展等各个阶段都要嵌入评价，保障教师和学生的问题生成质量以及问题解决的质量。三、模式框架“先学后导 -问题评价”教学模式的基本涵义就是要实现以问题为主线、以评价为手段、以任务驱动为途径的有效教学。“以问题为主线”就是将文本知识问题化，为知识转化为能力搭建“桥梁” ，经过问题发现、问题生成、问题解决三个阶段的学习，使学生掌握文本内容的基本知识与技能； “以评价为手段”就是在三个阶段学习过

10、程中对学习效果和过程不断进行反思性的、多元化的评价，达到巩固和强化知识、技能，感悟知识，提升意义的目的；“以任务驱动为途径”就是在三个阶段采用不同的教学工具，使全体学生在任务驱动下实现人人学习，全员完成学习任务，实现课程目标。“先学后导 -问题评价”有效教学模式是一个贯穿教学过程的综合性教学模式，可以说是中观层面的教学模式，主要适合单元教学和主题教学。即使一种适应课堂教学的“教”的模式，也是一种适合学生自主合作探究学习的“学”的模式。 从操作层面上看， 文本知识的教与学过程分“问题发现”、“问题生成” 、“问题解决”三个阶段来进行，把教学过程简单概括为“问题发现 +问题生成 +问题解决” 教学

11、模式（分别取“发现”、“生成”、“解决”三个英语单词的首字组成“FFS”），简称为FFS 教学模式，可以理解为“先学后导-问题评价”有效教学模式的操作模式。该模式主要包括“问题发现”、“问题生成”、“问题解决”三个要素，教师和学生要树立这种要素意识， 体现在教与学的过程中。也可以称基本的三个操作性行动，各行动的主要任务描述如下：“问题发现”主要是通过“师生共备”来发现文本问题。具体是指教师结构化备课和学生结构化预习中，根据知识技能、过程方法、情感态度价值观目标去发现文本问题，学生将通过结构化预习中发现的尚未解决问题提交给学科教师，教师将学生未知问题作为重要课程资源融合到结构化备课中。学生使用问

12、题发现单，系统整理自己所发现的概念性问题、原理性问题、 习题性问题和拓展性问题，通过自我评价解决后对尚未解决问题，经过学习小组合作提炼后提交给学科教师。这一行动主要是可在课前实施或课中实施，旨在让学生自主发现问题，培养自主合作探究学习能力，逐步养成结构化预习的好习惯。“问题生成” 主要是通过 “师生共学” 的课堂教学来体现， 针对发现问题进行深度学习、对话、思考、评价后生成新问题。问题生成方式为自我生成、合作生成等。具体操作方式有两种：一是教师在结构化备课中根据课程标准、教学目标和学生问题单内容，生成文本所要进一步解决的问题，要设计面向全体学生学习的问题生成单，并在课堂教学中安排适当时间要求学

13、生通过对话和训练来完成；二是学生以小组为单位生成问题，通过对话、 展示、辅导、评价等方式来解决问题。这一行动主要是在“问题生成课”实施，也可以在课前结构化预习中生成。本要素旨在实现有效知识迁移，让学生通过自主、合作学习进一步学会发现问题，培养自主合作探究学习意识，提高分析问题、探究问题和解决问题能力。“问题解决”主要是通过“师生共学”的课堂教学来体现，针对“问题生成课”发现的新问题进行深度学习、训练和评价， 使文本课程的深层问题得到有效解决。问题解决方式主要是通过多元化训练来实施，要求学科教师在结构化备课中精心设计和开发问题训练单 ，并在课堂教学中安排适当时间要求学生通过多元化训练来完成。这一

14、行动主要是在“问题解决课” 实施，旨在让学生通过多元化训练，培养单位时间内的有效学习意识和效益意识，提高分析问题和解决问题能力。上述三个要素如何得到有效体现，可根据具体的文本内容、课型特点和实际教学需要来设计，对容量小的教学内容，可以在一节“综合解决课”中体现三个要素；对对容量中的教学内容， 可以在两节课中体现三个要素；对容量大的教学内容，可以在三节课中体现三个要素。由此引发的主要变化是课型变化、教师角色和学生学习方式的变化。四、与“ FFS”教学模式相适应的课型变化“FFS”教学模式要求与之相适应的新型课型。在课型研究方面，对现行 “自习课”、“新授课”、“复习课”等课型进行了创新和调整，提

15、出了“问题发现课”、“问题生成课” 、“问题解决课”和“问题综合解决课”。课型调整不影响学校现有教学制度，调整权利放给任科教师，在规定的教学时数内根据教学需要自行选择与安排。四种类型课的主要任务和流程描述如下：“问题发现课”主要目的是学生在教师引导下，反复阅读、深入文本、感知内容、体验意义、 发现问题，在发现问题过程中，解决简单的和基本的问题，并把不能解决的问题或认为重要的问题， 认真地、 系统地填入 问题发现单 。为下一步的 “问题生成课” 做好准备。如果学生在课前有结构化预习的时间，能够通过自主学习，完成问题发现单，那么，这个“问题发现课”可以忽略。教师在“问题发现课”的角色是激发者、观察

16、者、引导者、服务者， 为学生问题生成创设有效情境，提供丰富的学习资源。学生角色主要是善于自主合作学习的主动者和责任者，教师对那些发现有价值问题的学生给予及时鼓励和奖励，从而培养学生发现问题的习惯，使学生带着问题去进行“问题生成课”的学习。基本流程如下：1、创设情境，激发兴趣，呈现目标（1-5min）2、自主学习，问题探究，合作讨论（15-18 min）3、问题发现，完成任务，小组评价（10-12 min）4、个性问题，小组解决，合作探究（5-10min“问题生成课”的主要目的是引导学生进一步发现问题、生成问题，实现知识迁移。在教师指导下，首先是学生带着结构化预习中发现的问题自主学习，评价问题发

17、现单；其次学习小组内合作交流，对个性问题进行有效评价、答疑解惑、二次生成小组共性问题；再次小组间交流合作、排疑解难、系统思考、筛选组合，最后生成全班的共性问题，对于共性问题师生共同交流、评价、帮助来解决； 最后教师在适当时间内让学生完成问题生成单 。教师在问题生成课的角色是激发者、观察者、引导者、督促者、鼓励者、服务者，为学生问题生成创设有效情境，提供丰富的学习资源。教师对那些提出有价值问题的学生给予及时鼓励和奖励，从而培养学生发现问题的习惯，使学生一直带着问题去学习。基本流程如下：1创设情境，激发兴趣，呈现目标（1-3 分钟）2自主学习，问题探究，合作评价（6-8 分钟）3个性问题，小组展示

18、，规范指导（10-12 分钟）4问题生成，小组解决，合作评价（5-10 分钟）5共性问题，归纳总结，问题延伸（2-5 分钟）“问题解决课”的主要目的是进一步理解知识、巩固记忆、提升能力；首先是教师帮助学生创设情境， 回顾问题，呈现问题；其次对问题进行归纳和科学指导，在学生广泛占有学习资源的前提下和充分合作探究的基础上对问题进行有效评价和解决，进而对解决的问题再次系统归纳，指导学生有效记忆、占有知识；再次对主要问题进行多元化训练，在规定时间内让学生完成问题训练单。教师角色依然是资源提供者、指导者和评价者，对于那些大胆解决问题， 富有创造性思维的同学予以鼓励和奖励，从而培养学生的创造精神，提高学生

19、解决问题的能力。基本流程如下：1自主学习合作评价（10-12 分钟）2小组讨论，生成问题（5-8 分钟）3针对问题，有效指导（3-5 分钟）4问题训练1，知识迁移（ 6-10 分钟）5问题评价，规范指导（3-5 分钟）6归纳概括，提升意义（2-5 分钟）“综合解决课”的主要目的是让学生在单位时间内发现问题、生成问题、解决问题，提高学生分析问题、解决问题能力。“综合解决课”比较适合教学容量少的课程。主要由三部分组成，首先是教师指导下学生自主合作学习，发现个性问题， 经过小组交流生成小组问题，教师直接参与各组学习活动，对重点问题进行有效指导；其次教师组织学生进行问题训练，全面提升能力， 对共性问题

20、进行规范指导；最后是教师归纳问题，组织小组讨论， 生成意义，拓展视野。基本流程如下：1创设情境，呈现目标，任务驱动（1-3min）2自主学习，生成问题，小组评价（使用问题生成单） （ 5-10min）3问题训练，提升能力，规范指导（5-8min ）（使用问题训练单 ）4小组讨论，合作评价，拓展提高（3-5min）5问题归纳，知识概括，生成意义（老师、学生均可实施）（ 3-5min）以上四种课型是在实验过程中，根据有效教学实际需要而逐步完善的。至于选择什么课型，没有严格的规定，学科教师要根据年级特征、教学内容、 学科特点和学习任务来选择和创新具有学科特色的新课型，衡量创新的标准就是要看课堂教学效

21、益是否得到明显提高。五、与“ FFS”教学模式相适应的教师角色变化“FFS”教学模式要求教师角色要实现根本性转变，从真正意义上，由课程复制者转变课程开发的研究者； 有知识讲授者转变为问题发现者；由知识抄写者转变为学习活动设计者；由课堂教学管理者转变为学生有效学习的服务者。教师在备课、 上课、 评课等不同环节的角色也将 1 发生变化，教师备课不再是传统意义上的从教材到教案，而是“师生共备”；课堂教学过程不是教师单向的知识传授和线性参与，而是“师生共学”；课后评价不是教师层面的主观评价，而是“师生共省”。“FFS”教学模式一个贯穿教与学过程的操作性模式，主要适合单元教学和主题教学。要求教师在备课时

22、按“问题发现课”、“问题生成课” 、“问题解决课”和“问题综合解决课”的课型要求及流程来精心设计。尤其是在备课态度上需要教师用“心”备课，不仅备知识，还要备学法；不仅是过程设计，还要开发工具；不仅编写教案，还要创建教学文件夹。只有这样，才能满足“FFS”教学模式的有效实施。从备课的操作层面上讲，教师由粗放式教学变为精细化教学；由经验式教学变为科学化教学。 备课要以按单元备课或主题备课，提倡备课生活化理念，要求教师在工作生活中长期积累课程资源，对所承担教学任务要长期备课。概括起来称为“一夹一案+三单”，“一夹”是指一个主题或单元内容创建一个备课文件夹；“一案”是指一个主题或单元内容设计一个完整教

23、案；“三单”是指教师围绕一个主题或单元内容研发问题发现单、问题生成单和问题训练单 。其中问题训练单 的研发和设计， 要根据教学任务和课型需要研发“问题拓展课”中使用的问题训练单（二）内容。从备课过程来看，教师备课过程是一个发现问题、生成问题、解决问题过程，也是教师自主学习，提升素质，促进教师专业发展的体验过程。六、与“ FFS”教学模式相适应的学生学习方式变化“FFS”教学模式是以建构主义为理论基础，主张“先学后导”教学思想，强调学生在自主合作探究学习过程中，发现问题，使知识问题化，继而使问题能力化，让学生在整个学习过程中得到体验。在学生操作层面上，教师要帮助学生转变学习方式，构建学习愿景，学

24、习自主合作探究学习的方法，接受“先学后导、问题评价”教学思想，具体贯彻“预习结构化”、“学习责任化” 、“评价多元化” 、“时间效益化”和“记忆高效化”的行动理念。课前，努力使学生被动性学习转变为主动性学习，逐步使学生学会依据文本内容，通过自主学习发现问题、 生成问题。 学生在教师指导下能够根据教学目标和要求，对学习内容事先进行结构化预习，人人完成问题发现单，并及时评价预习效果；课中，使学生等待式学习变为体验式学习， 让学生人人参与到学习活动中，“启开学生嘴， 让他们说起来， 动起来， 活起来”，让学生积极配合教师和同学投入到有效学习中来，积极完成问题生成单 和问题训练单 ；课后，学生在教师指

25、导下，遵循“三、七、十五有效复习法则”，按时进行回归性复习，巩固学习效果，促进学业成绩持续提高。从实验情况来看，转变学生学习习惯、激发学习动力是我们要进一步研究的一个重要课题，为了尽快培养学生新型学习习惯，本课题采用行动研究，使理论下移，开放和设计了20 余种使实验教师和学生接受的教学行动工具表。通过近2 年多的实验研究，学生学习方式转变难度不大，约有1 各月左右时间，就能基本适应和实现转型。七、“FFS”有效教学模式的实验效果分析从 FFS 教学模式实施进程来看，基本上分为两个阶段：开始阶段建构的是“教师支持型有效课堂教学” ，在“问题发现”环节中，学生在教师指导下学会发现问题，完成问题发现

26、单；在“问题生成”环节中，由教师提出问题，组织学生对话，并设计具有任务驱动性的问题生成单 ，让学生完成问题生成单；在“问题解决”环节中，由教师呈现问题、创设情境、 规范指导、 科学评价， 组织学生训练问题， 让学生完成事先设计的问题训练单 。经过一段时间实施以后，教师和学生基本适应该模式，学生的自主合作探究学习意识得到调动，逐步养成了善于发现问题、生成问题、解决问题的学习习惯。这时便进入第二阶段，即“学生支持型有效课堂教学”。达到这个阶段以后，学生在真正意义上能够进行自主合作探究学习，不论哪个环节学生不在完全依靠教师的监督和管理，自主、自觉、自愿地完成问题发现单、问题生成单和问题训练单，学科教

27、师任务是提供有效课程资源，对于学生困惑的疑难问题提供高明的指导和服务，及时评价学生学习表现和质量，提供有效的学习策略，帮助学生个性化发展。经过两年多的实践研究和探索，山东省枣庄市、 广州颐和实验学校和内蒙古赤峰市乌丹五中等实验学校取得了实质性进展，受到了令教师和学生以及家长满意的实验效果，认为这是一种有较强的针对性、具有可操作性的新课程有效教学模式。如广州颐和实验学校为例，鲁珊老师执教的语文课，实施三个月后全班学生语文成绩由77.78 上升到 86.3 分，其中第六单元测试成绩比第二单元成绩相比人均提高8.52 分；标准分由16.65 开始下降8.22 分，充分表明学生差异正在逐步缩小。从实验

28、效果来看，学生学习方式得到有效转变，学生学习能动性和积极性得到最大限度的提高， 几乎是每个学生都在积极主动学习，明显地缩小了学生之间差异，大面积地提高了课堂教学效益。通过课堂观察看出，学生最大的变化是在真正地听、真正地思、真正地议、真正地做，学生在有效课堂中是真实、个性、活泼、有效地学习。最让人振奋的是，FFS 教学模式的实施， 在课堂教学中让我们感悟到素质教育理念处处得到体现，课堂教学做到了面向全体，促进每位学生主动发展和全面发展。(韩立福中央教育科学研究所)“自主学习、小组合作、达标检测”课堂教学模式简析一、“自主学习、小组合作、达标检测”课堂教学模式提出陶行知先生早就提出： “先生的责任

29、不在教，而在教学生学；先生教的法子必须根据学的法子；先生须一面教一面学。”课堂中重要的不是教师讲的怎么样，核心本质是学生学的怎么样。 如何调动学生学的积极性，让学生会自学、 能自学是现今课堂教学改革的一个重要理念。小组是充分调动学生自主、合作、探究学习的一个有效方式。“小组合作”学习模式的推广充分说明了它的生命力。而在学习中知道自己应该要达到的目标则让学习变得更富有针对性与成就感。今天的工作今天完成，当堂课的任务也应当堂完成，而是不是能完成不能靠猜靠感觉，课堂中的及时检测是检验课堂学习成效的最直接最有效的方法。二、“自主学习、小组合作、达标检测”课堂教学模式的基本理念：1一个追求（一个核心）：

30、打造真正实用的“高效课堂”。2一个载体：小组合作学习3两大目标：人人动起来，个个有提高。4三维基础：自主、合作、探究对学生：自主是原则，是学习有动力有成效的前提；合作是基础，在合作中自己既帮助他人，也接受别人的帮助；探究是提高，每个人都要学会思考、探究。对教师：自主即积极主动地完成相关的教学准备，具备自主性也是做好各项工作的前提；合作就是通过教研组、通过交流求得思想上的共识、方法上的进步、教学上的提高；探究也是全体教师应努力追求的目标，每位教师都应在自主与合作的基础上有新认识、有新思考、有新行动、有新收获。三“自主学习、小组合作、达标检测”课堂教学模式三大方略：（一）目标引领：目标是方向，目标

31、是总领学习目标高效课堂的方向盘学习目标是每一堂课要达成的目标，“积跬步， 至千里”，只有每一个教学目标都顺利实现，才能最终实现学生自主发展、全面发展、主动发展。 课堂教学目标就是高效课堂的方向盘，它指引着学生学习的正确方向。教师每节课都要板书学习目标，学习目标包括：学习内容、理解掌握、 灵活运用等。 学习目标要保证设计科学、时间分配合理， 表述要清晰、 准确，不模棱两可。板书要认真、工整、醒目，写在黑板右上角，不能擦掉。学习目标要贯穿课堂始终，上课诠释目标，讨论围绕目标，展示体现目标，检测回扣目标，不偏离，不游移。（二）小组合作：小组是实现学生自主学习的有效方式。建设与使用小组的成败直接决定课

32、堂效率的高低高效课堂成功的关键在于小组合作学习，这种学习方式的改变，走出了由教师一个人推动全班学生学习进程的尴尬局面，化整为零，让每一个学生在小组的统一管理下主动学习。昌乐二中校长赵丰平用了一个形象的比喻，原来的课堂学习，只有教师是火车头，学生全是车厢，车速自然无法提高，现在每一个小组都是动车，每个动车的动力合起来，整个班级就变成了一列风驰电掣的“动车组”。1.小组合作：三驾马车”打造学习“动车组”班级行政管理小组：每个班都设常务班委、值周班长、值日班长，实行班务承包制，班级管理权下放， “人人当班长，个个是主人”，我为人人，人人为我，从自律、自理开始走向自强。高效学习小组： 每个小组由四名同

33、学组成，根据学习能力分为A、 B、 C、D 四个层次，每个学习小组都有组训、组规、组约、组歌，打造小组精神，让学生在“比学赶帮超”中做学习的主人。这种“组内异质”构成的小组，是一个班级的缩影；而各小组间是同质的，体现的是均衡优质。这样，每一个小组构成了一个学习共同体，在这个共同体里，大家一荣俱荣，一耻俱耻，为了小组荣誉，每个学生都无一例外地竭尽全力，也就是说，每个人都有了责任， 而有了责任之后，学生的学习兴趣就会从短暂走向长久。于是，合作就有了理想的效果。学科高效学习科研小组：取消学科课代表制，实行学科班长制，任课教师是每个研究小组的特殊成员， 每个学习小组均有一人进入研究小组，研究小组每周定

34、期交流学科学习情况，教师虚心征求学生对学科学习的意见和建议，及时调整学习策略，调控学习进程注重培训小组长2.注重小组长和小组的培训：教师要针对学生暴露出的问题认真备课，科学设计学习目标，设计学生需要讨论的问题和展示的内容，预测学生展示和点评过程中可能出现的问题(准备好课堂检测题目)。教师课前培训组长，让他们了解这堂课的整体设计、目标要求，如何组织小组讨论，讨论哪些重要问题，小组推选哪位同学展示和点评等。任课教师要创新培训方式(如小纸条、学科班长自主培训等)，提高培训效率，少占用学生学习时间。小组长对小组成员进行课前培训。教师课前培训后， 学科小组长要和学习小组组长一起对下一节课小组成员的学习任

35、务、形式、分工进行阐述，调动每一个学生学习的积极性，对如何讨论、如何展示、如何点评， 每一个人要达到什么样的学习目标，如何检测目标的达成等都要有明确的要求，确保课堂学习中目标明确、行动迅速，保证课堂高效。（三）达标检测：课堂检测是检查本节课学生对所学知识掌握成效的最有效方法之一。针对学生的知识实际，对课堂教学内容的达成也应因人而异，只求人人有进步，人人都能提高。注意问题：达标测试是测试本节课的教学效果，也是本模式的课时目的，它表现为达标检测，还同时兼有复习巩固的作用。测试题目也应紧紧围绕学习目标，能体现本节课知识的重点与难点，并且要体现出一定的层次性。在组织检测（复习）时要考虑到不同学科的特点

36、。要检测学生理解的规则、定律、公式和结论时，主要是让学生完成练习、画图、制表、应用题等实际作业。促进学生对知识的理解与迁移。在检测（复习）文科时，重点要放在主要的内容上，要放过细节，抓住重点。可以采取背诵、提问等记忆方式。四、“自主学习、小组合作、达标检测”操作要点出示目标通过组织教学环节导入新课后，教师将学习目标通过小黑板、投影片、 课件等方式让学生灵活认定学习目标。可用情境导入：通过演示实物、出示图片、录像、录音、讲故事等手段，有目的地创设情境，将学生带入特定的学习环境，激发学生学习兴趣。出示本节课的学习目标和要求，让学生认定目标、明确学习任务。自主学习。根据教学内容，出示自学提纲或提出关

37、键性问题，引导学生自主学习、探究新知。 自学前进行学法指导，教给学生学习方法，使学生尝试学习。“自学指导”要明确自学内容，即让学生知道学什么，又要知道怎么学，明确自学的方法与自学的要求。教师巡视， 了解学生自学进度， 但不做指导， 不宜打断学生的学习思路，以免分散学生自学的注意力。教师要多关注学困生，督促他们能够完成自学任务。教师要加强督查，及时表扬自学速度快、效果好的学生。 此环节要求教师先尝试学习，充分估计学生自学时可能遇到哪些困难和问题，预设解决问题的方法。教师巡视时应注意组织学生，对分神、不投入的学生及时提醒，提高学生自主学习的实效性。合作交流。课前划分好合作学习小组，科学搭配优生、

38、中等生和后进生， 为学生共同学习成长奠定基础。根据自学情况学生先在小组内对本节课的既定目标展开交流，然后班内集体交流。交流是交流对学习目标的理解与掌握，此时的交流也是一定的检测。各个小组要关注C、D 生的达成情 1 况，小组长与教师要鼓励或要求C、D 生发言、谈见解。班内交流时让中等生尤其是后进生用板演或口答形式对所学知识进行练习操作。学生交流时教师要巡视、观察、 了解学生的交流情况，有选择地进行指导。此时的指导就是面批，就是个别辅导、效果应最有效成果展示对需要学生展示的内容及如何展示要提前预设。展示内容既要紧扣学习目标，又要是本节课的学习重点或难点。对展示的相关要求有说明（如： 哪个层次的同

39、学展示；对展示的结果如何修正；有何奖惩措施；不能参加展示的同学有何任务等）精讲点拨。教师要及时归纳学生在自学中暴露出来的疑难问题，并认真分析： 是倾向性问题还是个别性问题，是旧知回生问题还是新知识方面的问题，把主要的倾向性新问题进行梳理、归类，为“精讲”做准备。教师精讲。教师要抓住问题的关键，讲清思路，明晰事理，从个性到共性，力争达到触类旁通的效果。不能就题讲题、只找出答案，而要引导学生寻找出规律，真正让学生知其所以然。点拨精讲之后，教师要及时小结，引导学生萃取本课学习的精华，加以总结、提升。达标测评。根据学生学习的差异， 依据学习目标编制课堂巩固练习，分为必做题和选做题两个层面。必做题为基础

40、知识和基本技能练习；选做题为拓展性练习，包括本课学习内容的拓展延伸，以及下一节课学习内容的前伸性习题。练习题量要适中、 形式多样， 语言学科以说话、 写作、积累为主。 教师要认真巡视，精心收集学生做题信息，并当堂进行矫正反馈，及时做好课堂总结。五、注意事项拒绝僵化和生搬硬套。“小组自主合作学习“的课堂是动态的课堂，教师要修炼提升课堂观察能力和调控能力，自始至终坚持一切从学生学习的实际出发，关注学生的愿望与需求，关注学生知识生成的问题，合理地选择教学的策略和方法，灵活地调节教学的内容与进程。突出学习方法指导。教师要加强课前备课，正确理解教材， 给学生正确有效的学习方法指导。虽然鼓励学生思维开阔，

41、但当学生思维散放或受阻时，教师应及时加强引导，给予正面引导、纠正错误、把握教材。小组的使用应始终如一，对小组的表现要及时评价。合理有效的奖惩是激发学生用心学习的不竭动力。六、“自主学习、小组合作、达标检测”课堂教学模式案例：（一）自主学习（约10 分钟）学习目标1快速大声地朗读课文，独立解决生字词。2初步感知课文的内容。方法步骤（完成得又快又好的同学加5 颗星）1快速大声地朗读课文，把生字词读两遍，将你认为难写的字在田字格里工整地写一写。2同伴两个互相检查生字词和课文的朗读情况，能读准字音，发现错误及时纠正。 （随意抽查课文的1 个自然段）3完成以上任务，请独立完成下面的练习题（二）合作探究（

42、约10 分钟）学习目标：有感情地熟读课文，对重点的语句进行理解分析。方法步骤： （完成得又快又好的小组每人加5 颗星）1默读课文，画出你感受最深的词句，思考：你感悟到了什么？（在旁边简单写一写自己的体会） 。2以小组为单位， 按照由 D 到 A 的顺序， 每人选择一个事例,有感情地读一读画出来的句子，并谈一谈自己的体会。完成以后，小组长组织组员坐端正，准备汇报。(三)展示提升（约15 分钟）（四）巩固拓展（约8 分钟）（五）总结反思（约2 分钟）“三环六步五贯穿”学导式高效课堂教学基本模式一、模式名称“三环六步五贯穿”学导式课堂二、模式内涵“三环六步五贯穿”学导式课堂的基本内涵是：三大环节、六

43、个步骤和五个贯穿。（一）“三大环节”自主学习、交流展示、巩固提升。（二）“六个步骤”情境创设、自读感悟、合作探究、展示点拨、归纳提炼、检测反馈。（三）“五个贯穿”一是独立思考贯穿始终；二是学法指导贯穿始终；三是激励评价贯穿始终；四是习惯养成贯穿始终；五是自我反思贯穿始终。三、操作流程和时间分配1.情境创设： 包括新课导入、 目标出示、 温故互查等内容， 具体情况根据教学需要确定，但一般都要求出示教学目标。新课导入主要是为了激发学生学习兴趣、帮助学生建立新旧知识间的联系 ,教师可以生活事例导入，也可用已学内容或巧设问题等形式导入。教学目标 （明确、具体、可操作、可测评）出示主要是发挥教学目标的导

44、向功能和激励功能，可以通过导学案直接出示，也可用多媒体展示，还可以书写在黑板左上角（整堂不擦），但一定要让学生以适当方式大声朗读教学目标，以激发学生学习动力。温故互查主要是了解学情、巩固反馈，以便为新知识的学习打下良好基础。建议用时3 分钟。2.自读感悟： 学生在导学案 （指定学习内容、 指明学习方法、 分解学习任务， 起到导学、导思、导练的作用）的引导下认真阅读教材文本（或其他指定材料），经过独立思考、自主探究， 尽可能多地解决本环节出示的问题。教师要提供相应的学法指导，并且在学生中认真巡查，全面掌握自学情况；学生要动眼、动脑、动手，边阅读边做标记（圈、点、勾、划），理清需要合作交流的问题（

45、包括新生成的问题）。建议用时10 分钟。3.合作探究：各小组成员在组长的带领下，围绕教学目标进行合作学习，生生之间、师生之间就上一步骤的学习心得、困惑、疑难等相互交流探讨，通过“一帮一、兵教兵”的方式解决个性化疑问，如遇到共性化问题，小组成员必须齐心协力、合力攻关。在学生合作探究过程中，教师要深入各小组巡查，参与讨论，以进一步了解学情、发现问题、挑起认知冲突，并随机辅导点拨。要鼓励小组中积极的交流、热烈的讨论、适当的辩论，指导学生在争辩中发现问题、 理解问题、解决问题；要特别关注那些学困生和性格内向腼腆的学生，防止他们成为被人遗忘“局外人”；要运用各种技巧促进合作交流、激发探究欲望、调控合作氛

46、围，不断提高合作学习的参与面和探究度。建议用时8 分钟。4.展示点拨：展示是学习成果的最直观暴露，是解决学习内驱力的最好手段，是教师学情调查的最直接途径，是促进学生成长的重要形式，是提升课堂文化的重要载体，是激发教学智慧的重要源泉，是课堂抵达“知识超市、生命狂欢”的重要保障。展示又分为“小展示”和“大展示”。所谓“小展示”是指组内展示，是在自学和小组交流探讨的基础上，学生通过各种形式展示自己的学习成果，并通过互相补充、纠错、质疑解决个性化问题， 这种“小展示” 要做到个人展示单题化、小组展示全覆盖。 所谓“大展示”是指全班展示， 通过小组合作探究仍然不能解决或存有疑义的有一定代表性的共性问题，

47、尤其是教学内容中的重点、难点、疑点，就要组织“大展示”。小组讨论最成功的内容、最独特的观点或新生成的问题也可进行大展示。教师要采取适当的方式及时或提前将展示任务合理分配，以便展示者有充分的研究和准备。展示的问题、尤其是组织“大展示”的问题不宜过多（一般不超过三个） ，一定要突出重点、精心筛选，做到“四不”，即：学生都会的不展示、学生都不会的不展示、书本上有现成答案的不展示、生成空间较小的问题（定理、定义等）一般不展示。 展示活动的形式应灵活多样，如口头回答、 黑板板演、 演讲、辩论、图表、实物、实验、歌曲、绘画、小品、相声、表演等。其中，板演是一种较常规、易操作、透明度较高的展示方式，应充分利

48、用教室内外的小黑板、小版面等阵地。在学生展示的过程中，教师应认真倾听、细心观察，并及时予以引导、点拨、评价。所谓引导， 就是引导学生质疑问难、耐心疏导， 当学生出错或展示偏离目标时应及时导入正确轨道， 以免学生误入歧途，造成课堂低效或产生负面影响；所谓点拨，就是抓住契机在疑难之处及时点拨， 既要善于集中同学们的智慧进行释疑解惑，又要鼓励学生之间、小组之间互相质疑、追问、争辩，引导学生逐步把握问题的实质；所谓评价，就是在学生展示结束后，要及时作出恰当而中肯的评价，通过激励性的语言使学生感到自我价值得到肯定，如果学生展示不理想， 也要在不伤害学生自尊自信的基础上提出合理化建议，指明努力方向， 以便

49、调动其进一步思考。要坚持先评后点、评中有点、师生互评互点。评要恰到好处、言简意赅、催人奋进，点要入木三分、拨云见日、让人茅塞顿开。此步骤最显教师功力，也是教师个性化备课的重中之重，传道授业的核心所在。在课堂上，教师要时刻关注学生的表现、把握展示的时间，注意展示技巧和规范的训练养成。本步骤建议用时10 至 15 分钟。5.归纳提炼： 经过自主合作学习、 师生互动探究之后， 学生可能会沉浸在极度兴奋之中，甚至被“胜利”充昏头脑，这时必须组织引导学生回归学习目标、梳理当堂内容、强调教学重点、总结方法规律。一般应先由学生归纳，如不到位，则由教师予以补充提炼，做到画龙点睛、提纲挈领。建议用时3 分钟。6

50、.检测反馈：教学内容完成后，学习效果究竟如何，还需要围绕目标进行达标测评。此时要组织学生完成导学案中的分层检测和巩固训练内容，学生必须独立完成，不得互相讨论启发，更不得抄袭。其中基础部分要求人人完成，其余部分要求相应层次的学生能够完成，如果时间不足， 能力提升和巩固训练内容可以放在课后解决。完成后还要及时进行评价、反馈、纠错，可以采取组内互评互纠，也可在全班释疑纠错。建议用时6 分钟。四、主要特点本模式主要有六大特点：一是以导学案为依托；二是以问题为主线；三是以小组为抓手；四是以自学为基础；五是以能力为核心；六是以发展为目标。五、三种课型本模式各环节、 各步骤既可以作为完整的课堂结构来筹划，也