统编版四年级语文上册第五单元语文要素解读.docx

1、统编版四年级语文上册第五单元语文要素解读 四年级上册第五单元是习作单元。 动笔写作， 应该是一件快乐而幸福的事情。 所以，单元导语页上说： “我手写我心，彩笔绘生活。 ”如果真能自如地用文字表 达自己最真实、真切的心情、心思、心语、心愿，能用文字描绘出生活的多姿多 彩， 的确是一件让人觉得欢欣的事情。不是吗？当我们读着别人用文字描绘的精 彩故事、多彩画面时，不是一种美好的享受吗？不是也会梦想自己能写出这样的 文章来吗？ 统编版特别编排的习作单元，从教材编写的角度来看，是为了努力建构相对 独立的作文教学体系。从教师的角度来看，主要是如何运用好教材资源引导学生 写出符合要求的作文，将阅读中习得的经

2、验、知识转化为表达的动力、能力。从 学生角度来看呢？如果没有对学习目标的自我理解，学生是不会有什么看法的。 学生只有经历了教师精心设计组织的教室课程生活，才会依据经历、经验来建构 自己对学习内容、任务、资源的认知和观点。 这个习作单元，是学习写事的，目标定位是“写一件事，把事情写清楚。 ” 单元的精读课文学习目标定位， 是通过课文阅读， 领会怎样算是将事情写清楚了， 作者是如何做到将事情写清楚的。所有习作单元中的精读课文，都是为写提供方 法、建构经验、开阔思路的。以读促写，是习作单元精读课文的关键价值所在。 本单元的阅读训练要素定位为“了解作者是怎样把事情写清楚的” ，正是以读促 写的需要。

3、“把事情写清楚” ，看上去是一个清楚不过的目标要求，细细思量，会发现 这是一个很难厘清的目标要求到底怎样算作 “把事情写清楚” 呢？ “写清楚” 与“写具体”的区别在哪里？答案是从单元课后思考题、交流平台等内容中找， 还是本来就有一个前置性的“写清楚”的标准？这些问题，是教师在进行单元课 程规划、 设计和组织教学之前要认真思考的问题。 如果这些问题教师都弄不明白， 仅仅是亦步亦趋地按照教材有关任务提示展开单元学习活动， 会不会师生经历的 都是一段糊里糊涂的课程活动呢？ 怎样理解“把事情写清楚” 事情有没有写清楚，判断评价的标准通常应该掌握在读者手中。从读者角度 来看的话，读写事的文章，往往会关

4、注这样几点：写了怎么回事（事情是怎么发 生的，经过怎样，结果如何）？在那样的情况下，会发生这样的事情吗（背景环 境交代是否充分）？事情的发展和结果符合逻辑吗（事情的发展是否符合某种大 家认可的逻辑，推动情节发展的重要内容信息有没有有条有理地写明白、写充 分）？作者为什么要写这件事（有没有能够体现写作意图的内容信息，这样的内 容信息是不是写充分了）？如果这几个问题都能从文章中获得满意的答案，就可 以断定作者“把事情写清楚”了。 上面的四个问题分别对应的要求是什么呢？ 第一个问题对应的要求是写清事情的起因、经过、结果。刚刚学习的第四单 元阅读训练要素就是 “了解故事的起因、 经过、 结果， 学习把

5、握文章的主要内容” ， 表达训练要素是“展开想象，写一个故事” 。故事，就是事情，了解故事的起因、 结果、结果，对写事情时如何写清楚起因、经过、结果，正好是对应的启发； “写 一个故事” ，虽然没有明确提出写清故事的起因、经过、结果，但是应该自然地 隐含着这一表达目标。有前一单元的铺垫，在加上本单元精读课文阅读理解明确 提出的目标，学生应该可以学会任何写清事情的起因、经过、结果。 第二个问题对应的要求是要写清事情发生的时间、 地点和必要的环境。 例如， 麻雀发生的时间是“我打猎回来” ，地点是“林荫路上” ，当时正好有大风； 爬天都峰的时间是“假日” ，地点是黄山“天都峰” 。 第三个问题对应

6、的要求是事情发展的前因后果自然关联。 这种表达中的逻辑 关注， 在三年级上册第四单元的习作续写故事中就有渗透，续写故事要根据 已有的内容信息推测事情会怎样往后发展，推测要有依据。学生平时阅读写事的 文章， 也会很自然地关心事情为什么会这样或那样发展，这就是在进行前因后果 的逻辑思考。事情的发展缺乏逻辑，就是没有将事情“写清楚” 。正如老麻雀突 然从树上飞下来，不顾生命危险掩护小麻雀，支撑情节发展的是母爱的逻辑；猎 狗会不由自主地后退，就要将老麻雀当时无畏的举动写具体。 第四个问题对应的要求， 就是要将关键的、 重要的内容信息写具体、 写充分， 而无关紧要的内容信息简单写或者不写。例如，写一个人

7、怎么炒菜、擦玻璃，除 了准确生动地写出动作，还要将过程具体细致地写明白，让读者看到先做什么， 再做什么，后做什么。因为，写这些内容的目的，是为了告诉读者这个人会不会 炒菜、擦玻璃，做这些事情是不是很用心，很熟练。这一写法三年级下册第四单 元写“我做了一项小实验” ，就有过实践练习，包括写自己当时的心情、想法。 再如，要通过事情表现人物、动物的特点、精神面貌、行为品质等，往往就要将 其在关键时刻的各种表现写具体，这些表现可能是看到的（动作、表情等） ，可 能是听到的（语言等） ，还包括作者自己想到的。这样的表达实践经验学生也有 过，如三年级下册第二单元的“看图画，写一写” ，就要求写人物的动作和

8、可能 说的话，还要写自己想到的。 麻雀一文，主要是表现老麻雀母爱的无私无畏， 所以将老麻雀的一举一动写得非常细致充分。这些，也可以理解为写好细节。 怎样用好教材，引导学生把事情写清楚 理解是行动的基础。有了上面的理解，接下来就要思考，如何用好教材，引 导学生把事情写清楚。 其一，要梳理清楚教材各项内容之间的关系，发挥各项学习内容和任务的适 切价值。精读课文，从两个方面引导学生体会“把事情写清楚” ，一是写清事情 的起因、经过、结果或按一定顺序写；二是弄明白两篇文章中，是怎样写表现人 物 （主角） 以及写作意图十分重要的内容的具体、 细致地描写动作、 语言 （声 音）等，还可以写一写作者的想法。

9、 “交流平台”是对精读课文“了解作者是怎 样把事情写清楚的”的总结回顾，可以再次借助表格梳理体会。 “初试身手”是 引导学生关注事情中最能表现写作意图的情节内容， 将重点内容讲具体， 写清楚。 习作例文，根据学生习作中呈现出的具体情况针对性选择运用，或者在学生习作 过程中，有具体需求时选择运用。不仅仅是习作例文在学生习作过程中或初次写 完后可以针对性运用， 两篇精读课文这时候也可以用来引导学生进一步将自己的 故事“写清楚” 。 其二，要唤醒和联结学生已有的经验。梳理麻雀一文中事情的起因、经 过、结果，要联系上一单元对故事起因、经过、结果的梳理； “初试身手”中的 看图片说内容，看什么，说什么，

10、三年级就有过经验，要看动作、表情，要想象 语言、心情等；写家人炒菜、擦玻璃等的过程，除了要用上表示动作的词语，将 动作写准确写生动，还可以用上表示先后顺序的词语，写得条理清晰。除了相关 的学习经验，还有学生的生活经验和平时在阅读中积累的更多间接经验。这些经 验， 有的可以帮助学生丰富习作的素材，有的可以帮助学生细致具体地写好重点 内容。 其三，要扎扎实实落实每一项内容任务的学习活动。扎实首先表现为以学为 中心，设计好具体的学习活动，避免教师喋喋不休。扎实还需要教师为学生提供 操作性强的学习支架，如表格、思维导图等来梳理事情的起因、经过、结果，让 方法、技法显性化。扎实必须让学生多动笔，习作完成后，认真进行一次、二次 甚至三次修改。 其四， 要让学生感受到写的快乐和成就感。 读课文， 欣赏作者的构思、 表达， 感受给自己阅读时带来的美好体验；写故事，要有对表达效果的期待读者意 识的萌芽和生长；反复修改，精益求精，要让学生看到自己一次比一次的提升， 一次比一次更精彩，有自我实现的真实体验。还要给学生提供“发表”的机会， 真切地感受到写的多元价值和意义。